PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM SERVIÇO SOCIAL
CÉLIA TIXIER
A AÇÃO SOCIOEDUCATIVA PODE ACOMPANHAR OS DESAFIOS
DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS?
ENSAIO EM PERSPECTIVA COMPARATIVA FRANÇA/BRASIL
SOBRE O CONCEITO DE INSERÇÃO DAS POPULAÇÕES
VULNERÁVEIS
Mestrado em Serviço Social
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM SERVIÇO SOCIAL
CÉLIA TIXIER
A AÇÃO SOCIOEDUCATIVA PODE ACOMPANHAR OS DESAFIOS
DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS?
ENSAIO EM PERSPECTIVA COMPARATIVA FRANÇA/BRASIL
SOBRE O CONCEITO DE INSERÇÃO DAS POPULAÇÕES
VULNERÁVEIS
Mestrado em Serviço Social
Dissertação apresentada à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Serviço Social, sob a orientação da Profa. Dra. Mariangela Belfiore Wanderley e da Profa. Dra. Claudine Offredi
São Paulo
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PROGRAMA DE ESTUDOS PÓS-GRADUADOS EM SERVIÇO SOCIAL
CÉLIA TIXIER
L’ACTION
SOCIO-EDUCATIVE
PEUT-ELLE
ACCOMPAGNER
LES
DEFIS
DES
SYSTEMES
EDUCATIFS ? ESSAI DE MISE EN
PERSPECTIVE COMPARATISTE FRANCE/BRESIL SUR LA NOTION
D’INTEGRATION DES
POPULATIONS VULNERABLES
Master Evaluation et Management des Politiques Sociales de Santés et de Vieillissement
Mémoire présenté à la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pour
l’obtention du diplôme de MATER Evaluation et Management des Politiques Sociales de Santés et de Vieillissement sous la direction de Mariangela Belfiore Wanderley et de Claudine Offredi
Sumário
Resumo em português ...04
Remerciement ... 05
Resumo da dissertação em português... 08
Introdução ... 22
1 A evolução dos sistemas educativos e das ações socioeducativas na França e no Brasil ... 25
1.1 Evolução Histórica do sistema educativo francês ... 25
1.1.1 A massificação como respostaàs desigualdades sociais ...26
1.1.2 A nova problemática : o abandono escolar ...28
1.2 Evolução histórica do sistema educacional brasileiro ... 31
1.2.1 Un problème d’accès à l’éducation ...31
1.2.2 Da acessibilidade à qualidade do ensino público ...32
1.3 Evolução das ações socioeducativas França e no Brasil ... 35
1.3.1 Da proteção à infância à implementação de ações socioeducativas na França ...35
1.3.2 De la protection de l’enfance au Brésil à la mise en place d’actions socio-éducatives ...40
1.4 Conclusão confrontando as ações e os sistemas educativos frances e brasileiro ... 45
2 Práticas de ações socioeducativas ... 47
2.1 Arca do saber ... 47
2.1.1 Organização do Sietma de Assistência Social ...47
2.1.2 A Associação ARCA ...555
2.2 APASE... 62
2.2.1 APASE portadora do DRE ...63
2.2.2 Organização do DRE e seu território de intervanção ...66
2.2.3 As equipes pluridisciplinares de apoio ...69
2.3 Conclusão da segunda parte: ... 72
3.1 Excusão social ... 76
3.1.1 Uma noção complexa ...76
3.1.2 Previnir a exclusão versus gerar a exclusão ...81
3.2 As ações em apoio aos sistemas educativos ... 83
3.2.1 Articular as aprendizagens por meio do apoio escolar e das ações de mediação ...83
3.2.2 Abertura ao mundo pela cultura : vetor de vinculo social ...85
3.2.3 Orientar os jovens para formações e um percurso escolar adaptado: ...89
3.2.4 Desenvolvimento da cidadania nos jovens ...89
3.2.5 Apoio à parentalidade : ...92
3.3 Conclusão da terceira parte ... 93
Considerações finais : ... 95
Indice de Anexos : ... 99
Indice de Ilustraçoes : ... 99
Siglas :... ... 100
Resumo
Este trabalho tem como objetivo contribuir para com o entendimento dos objetivos das atividades socioeducativas voltadas para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade. Este estudo será realizado com base em uma comparação entre França-Brasil. Compreender a implementação dessas ações implica estudar o surgimento das instituições escolhidas, uma em cada pais. Para fazer isso é necessário, em primeiro lugar, estudar sobre a evolução dos sistemas de ensino e de suas falhas. O estudo vai continuar com uma análise empírica de duas associações para a promoção das ações socioeducativas: A Associação para a promoção socioeducativa na França (APASE) e Arca do Saber uma ONG franco-brasileira, localizada na favela Vila Prudente em São Paulo. No estudo de campo foi analisado o território de intervenção, audiências, histórias, objetivos e modalidades de trabalho desenvolvidas com as crianças e os adolescentes em cada uma das estruturas. Através de ações conjuntas, mas com estruturas independentes uma da outra, bem como de acordo com as realidades sociais de cada país, as associações buscam restabelecer a igualdade de oportunidades e permitir que todos os jovens, mesmo os mais desfavorecidos, encontrem o seu lugar na sociedade e se sintam melhor. Esta foi a terceira análise que completou o nosso estudo.
Remerciements
En préambule de cette étude, je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères aux personnes qui m’ont apporté leur aide et qui ont contribué à l’élaboration de ce mémoire ainsi qu’à la réussite de ma dernière année universitaire.
Je souhaite tout d’abord remercier Claudine OFFREDI, Responsable de la spécialité, pour
m’avoir donné la chance de vivre cette expérience à São Paulo.
Je remercie ensuite les professeures de mon université d’accueil qui m’ont beaucoup appris ainsi que toutes les personnes que j’ai pu rencontrer durant cette année.
Je remercie également les professionnels qui m’ont accompagné lors de mes deux stages et qui ont fait preuve d’une grande disponibilité.
Enfin je remercie l’ensemble de mes proches pour leur présence et plus particulièrement un
O presente trabalho possue uma versão expandida em francês e uma versão reduzida em português, tendo sido estes requeridos pelas Universidades envolvidas para a finalização do curso de mestrado com dupla-diplomação.
Introdução
O acesso ao ensino fundamental é indispensável para o exercício de todos os direitos humanos, promovendo assim, a participação de todos na vida da nação.
Nos dias atuais muitos economistas Cohen e Aghion (2004)1 argumentam que a riqueza
de um país tem como efeito positivo o desenvolvimento humano e os direitos sociais.
Para este estudo foi indispensável a análise crítica sobre os direitos sociais ligados a educação e aplicados nos países França e Brasil.
É perceptível a importância de entender o desenvolvimento econômico e humano, uma vez que tal compreensão contribuirá naturalmente para com a educação fundamental juntamente com as ações socioeducativas voltadas para a inserção no mercado de trabalho. Assim como preconiza E. Durkheim:
A educacao deve promover o maior desenvolvimento possível das habilidades de cada pessoa, tanto como indivíduo e como membro de uma sociedade regida pela solidariedade. A educação é inseparável da evolução social; é uma das forças que a determinam. O objectivo da educacao e seus métodos devem ser constantemente revistos, à medida que a ciência e a experiência aumentam o nosso conhecimento sobre a criança, o homem e a sociedade (DURKHEIM, 1922, tradução nossa)2.
No entanto, seja qual for o país e o seu sistema educacional, a diferença está entre ter o direito garantido em lei e ter o direito real de acesso, ou seja, ter um direito garantido não apenas em lei, mas que exista de fato, em larga escala e que seja de qualidade. Assim como salienta Sen (2000, p. 281), “Milhões de crianças e adultos no mundo são de fato privados, por causa da pobreza, da oportunidade de aprender, no sentido do acesso à aprendizagem que permitirá a integração na sociedade profissional e cívica.”
Por conseguinte, as políticas públicas educacionais, as leis, os decretos e os regulamentos que regem os países, e que visam especificamente o público em situação de desigualdade, são insuficientes para garantir o direito não apenas a uma educação de qualidade, bem como para garantir a continuidade e o término do mínimo de um curso que garanta o acesso a cidadania.
É válido ainda salientar, que o direito torna-se algo precioso nas sociedades, devendo significar o acesso a um sistema de educação pública de qualidade, mantida neste sistema com a garantia de níveis mínimos.
Quando analisamos o sistema educativo relacionando-o com sua implantação e implementação, olhando-o na prática, podemos notar que existem muitos problemas que não são de responsabilidade da educação pública, porque tal questão envolve a ação intersetorial de todas as políticas sociais. Estes problemas, estão ligados obviamente ao contexto sócio-político e cultural dos países, por conta de uma disfunção das economias causada pela desigualdade no acesso ao mercado de trabalho, como também pela falta de possibilidade de mobilidade social (BROCHIER, 2007)3.
Este trabalho tem por foco refletir sobre a realidade do público alvo infanto-juvenil em vulnerabilidade social, ou seja, crianças e adolescentes que sofrem com as desigualdades sociais e econômicas, e, também, sobre os serviços que se propõem a atendê-los, oferecendo apoio social.
Essa noção de "vulnerabilidade", tanto num país como no outro, é multidimensional, ilustrando uma situação de grande fragilidade. Contudo, existem alguns fatores como a pobreza (capital econômico), baixa escolaridade (capital humano), situação geográfica e relacional (capital social4), e fatores culturais que representam condições favoráveis a esta situação.
Robert Castel (1995) define vulnerabilidade como "zona intermediária", situada, por um lado entre a inserção no mercado de trabalho, que proporciona uma estabilidade profissional e social, e a zona de desfiliaçãoo que coincide com a ausencia de participaçãp produtiva e um isolamento relacional.
3BROCHIER, C. Que transmet l’école publique au Brésil ?, Temporalités [online], Jun /Jul 2007, Publicado em 02 Jun
Ainda conforme Castel:
Vulnerabilidade é, então, uma zona intermediária instável, que se conjuga com a precariedade do trabalho e a fragilidade dos suportes de aproximação dos serviços para com os indivíduos (CASTEL, 1995, tradução nossa)5.
Assim, é nesse contexto que aflora minha questão investugativa: qual é o papel das estruturas de acompanhamento socioeducatativo (no Brasil e na França) para as populações vulneráveis? Essas que estão supostamente presentes para apoiar, de um lado, aos sistemas educacionais, com relação ao seu desempenho, visando educar para inserir, mas também aos indivíduos em sua própria capacidade. Quais são os ganhos com estas estruturas socioeducativas e como estas estruturas podem contribuir com os sistemas educacionais e com os próprios indivíduos?
Tendo em vista essas indagações, este estudo foi dividido em três partes, que foram a base de comparação para a pesquisa.
Em primeiro lugar, foi analisado, através do direito das crianças e dos adolescentes, a evolução do conceito de atividade socioeducativa em ambos os países, para chegar a uma definição existente em cada um deles.
Posteriormente, foram estudados dois exemplos de práticas profissionais socioeducativas com crianças e adolescentes, em instituições. Foram escolhidas duas associações: - a Associação para a Promoção de Ações Socioeducativas - APASE (na França) e a Arca do Saber (uma ONG franco-brasileira que localizada em uma favela, em São Paulo). Estas associações serão analisadas numa prespectiva comparativa, neste estudo.
Por fim, na última parte, examinamos como as práticas profissionais são pensadas e implementadas de modo a corrigir as falhas, os atrasos, as desigualdades dos sistemas de educacuionais e permitir que todos possam encontrar seu lugar na sociedade.
Justificativa
O interesse por este estudo surgiu a partir do conhecimento da existência de um convênio de dupla-diplomação entre a Université Pierre Mendès France em Grenoble na França
– universidade em que sou aluna regular –pelo curso de mestrado profissional em ‘Avaliação
e gestão de políticas sociais de saúde e do envelhecimento’ (‘Evaluation et management des politiques sociales de santé et de vieillissement’), e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP em São Paulo, no Brasil. Na oportunidade, foram realizadas disciplinas e um
estágio na associação ‘Arca do Saber’ em São Paulo, no Brasil, por um semestre e na França, em Grenoble, além das disciplinas também fiz um estágio de cinco meses na associação APASE.
Como resultado deste intercâmbio, surgiu este trabalho comparativo entre a França e o Brasil, sendo que o tema central expressado no memorial de qualificação foi “A ação socioeducativa em acompanhar os desafios dos sistemas educacionais?”. Ademais, buscou-se evidenciar, a partir de um processo reflexivo, os resultados obtidos de minhas duas experiências de estágio.
Efetivamente, pude perceber que as duas estruturas: ARCA DO SABER (ONG franco-brasileira) e APASE (Associação para a Promoção Socioeducativo), locais em que realizei meus estágios, oferecem atividades socioeducativas para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade.
Objetivos
1-Objetivo geral:
Compreender e comparar como as ações socioeducativas podem complementar os sistemas educacionais do Brasil e da França.
2-Objetivos específicos:
1) conhecer as fragilidades dos sistemas educacionais da França e do Brasil; 2) Analisar as estruturas das ações socioeducativas de uma instituição francesa e uma instituição brasileira; 3) Evidenciar os impactos das ações socioeducativas sobre as crianças e os adolescentes que estavam participando das ações no período da pesquisa.
Metodologia
Para essa análise, em primeiro lugar, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre o tema de pesquisa, abrangendo uma gama bastante ampla de autores que vão da sociologia à economia e ciência política. Buscou-se evidenciar, ademais, desafios recorrentes que são colocados para os sistemas de ensino dos dois países, com foco no conceito de inserção das populações vulneráveis que é transversal a todos os países.
Desse modo, foi estudada a educação brasileira e os desafios que o governo se propõe a solucionar (PNAD, 2009). Para a França, há um grande número de relatos recentes mostrando a importância de as autoridades públicas se preocuparem com os desafios educacionais. Além dos desafios voltados para as questões educacionais, como a qualidade da educação ofertada, existem ainda outros desafios – novos e antigos – relacionados a vulnerabilidade que geram a marginalização dessa população (Étienne Duat, 2007).
Ademais, foi aprofundado o estudo sobre as ações socioeducativas realizadas por cada instituição, dentre as quais, as intervenções feitas no território, a própria história das instituições nas respectivas comunidades, seus objetivos de intervenção e as modalidades de trabalho desenvolvidas com as crianças e os adolescentes. Isso foi feito com a intencionalidade de melhor entender como, na prática, os objetivos institucionais se efetivam.
Por meio deste percurso metodológico foi possível perceber que ambas as instituições possuem objetivos próximos, mas utilizam processos distintos para alcançar os mesmos, visto que a realidade dos países é bastante diferente, sendo necessário um método específico para atingir estes fins.
Embora, as realidades do Brasil e da França sejam tão diversas, foi percebido que ambas as instituições tem suas ações voltadas para inserção social, bem como a inserção no mercado de trabalho para as crianças e os adolescentes atendidos, ou seja, independente da estrutura, ou da realidade social dessa população em cada país, ambas as instituições visam restabelecer a igualdade de oportunidades e permitir que todas as crianças e os adolescentes participantes - sendo eles partícipes de uma população desfavorecida de acessos e de recursos financeiros -, encontrem o seu lugar na sociedade e se sintam de fato como cidadãos.
Vale ressaltar que esse processo reflexivo, em última instância, foi possível a partir de uma análise detalhada das especificidades de cada ação socioeducativa proposta por cada uma das organizações– compreendendo não apenas os projetos, mas também documentos institucionais, como relatórios profissionais.
CAPÍTULO I. A evolução dos sistemas de ensino e atividades
socioeducativas na França e no Brasil
Na França, a escola não foi capaz de adaptar o seu modo de funcionamento e aprendizagem às especificidades étnicas, sociais e culturais existentes. Não soube gerir o sistema de massificação e não conseguiu dar conta das caracteristicas singulares de crianças e/ou adolescentes, por exemplo, em situação de abandono escolar, implementando ações específicas.
Por conseguinte, pudemos constatar que muitos jovens com dificuldades se sentem abandonados pela instituição. Os jovens já não se sentem interessados em continuar os seus estudos e e abandonam o sistema escolar muito cedo. Esta situação é desfavorável para o mercado de trabalho e fator de exclusão social, deixando muitas crianças à margem da sociedade.
Já no Brasil, a situação é diferente, as falhas não afetam o atendimento individual dos jovens em vulnerabilidade, mas sim, a qualidade da educação pública. De fato, apesar de haver um aumento do investimento para área da educação nos últimos anos, o estado brasilieiro tem tido dificuldade para oferecer uma educação adaptada às necessidades educativas das crianças. Então, a educação pública não permite que os alunos adquiram conhecimentos básicos suficientes para continuar seus estudos. O acesso ao mercado de trabalho, assim como na França, é então restrito, o que leva ao fenômeno da exclusão social.
Para exemplificar as ações das quais falamos no decorrer do texto, passaremos agora por uma explanação sobre as instituições e as ações realizadas pelas mesmas.
CAPÍTULO II. Ações socioeducativas
Neste momento, nos dedicamos a falar sobre o trabalho realizado por ambas as duas instituições com as crianças e os adolescentes atendidos: a Associação para a Promoção Social e Educacional (APASE), e Arca do Saber. Estes dois exemplos nos ajudaram a ter uma base de comparação de como se dão certas atividades socioeducativas, voltadas para a prática profissional em cada país.
1. Arca Do Saber
Neste item fizemos a apresentação da história, estrutura e modo de funcionamento da associação, seus parceiros e e seu território de intervenção.
A associação se inscreve nas diretrizes da Politica nacional de Assistencia Social.
2. APASE
A Assdociação pela Promoção da ação Socioeducativa foi criada em 1976 e insvreve-se no âmbito da ajuda social à infãncia (ASE).
Sua história, organização, objetivos estão descritos nesta parte dissertação.
Nesta seção, demonstramos que as duas organizações têm um objetivo em comum, que é oferecer as atividades sociais e educacionais nos territórios vulneráveis. Estas instituições auxiliam os jovens em situação de vulnerabilidade a se reinserirem na sociedade. Podemos, então, dizer que estas estruturas colaboram com aos sistemas de ensino, porque a escola, em ambos os países em estudo, não conseguem suprir todas as falhas do serviço público: oferecer às crianças e aos adolescentes uma educação suficientemente de qualidade para o desenvolvimento pessoal e comunitário.
CAPÍTULO III. Obtendo a perspectiva comparativa
Nesta última seção buscamos cercar o objeto de nosso estudo, explicando o papel de cada ação no desenvolvimento pessoal e societal dos jovens en dificuldades. Será dada uma
resposta ‘a problemática inicial, evidenciando porque e comop as atividades das estrutras
estudadas (seus papéis, a metodologia e seus objetivos) contribuem com os sistemas educacionais.
No Brasil, a Arca do Saber contribui para o desenvolvimento das crianças e adolescentes que possuem dificuldades de aprendizagem por causa de sua situação de precaridade. A entrada da criança e/ou do adolescente na estrutura institucional deve permitir-lhe adquirir um grau adequado e evitar a marginalização, por meio de atividades educacionais e culturais adequadas para cada idade.
Vimos então, que ambas as associações desenvolveram cinco áreas de trabalho-apoio à parentalidade, desenvolvimento da cidadania entre os jovens, realização dos encaminhamentos dos jovens para a formação e currículo adequado, abertura para o mundo através da cultura, como também permitem aos jovens reconectar-se com a aprendizagem por meio de ações de tutoria e mediação.
A fim de construir ou reconstruir um processo educativo real e fornecer bases para o trabalho realizado cotidianamente. As ações realizadas fazem parte de uma lógica de ensino, compreendendo o trabalho social, cultural e práticas desportivas, valendo elucidar que todas estas iniciativas estão centradas na criança, no adolescente e em suas famílias.
Considerações Finais
Como vimos ao longo deste estudo, a inclusão social dos jovens em situação de vulnerabilidade deve se dar através de um percurso educacional de qualidade.
Isto implica não apenas uma necessidade de formação, mas também competências indispensáveis ao exercício pleno da cidadania.
A escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição de conhecimento e cultura, para que as crianças e os adolescentes possam se fazer compreender e para que os mesmos possam compreender o mundo. Em segundo lugar, a construção de espaços de discussão que contribuam para a promoção de uma sociedade verdadeiramente democrática. No entanto, a escola, em ambos os países, deixa de satisfazer diferentes obrigatoriedades a ela atribuídas.
No Brasil, as crianças e os adolescentes que vivem na comunidade da Vila Prudente são educadas em escolas públicas, onde o ensino é gratuito, mas precário, já que os professores são mal formados e mal pagos, fazendo com que o ensino oferecido não seja de qualidade. As crianças e os adolescentes já com grandes dificuldades multifatoriais, ficam sem o conhecimento e as competencias necessárias para se inserir no mercado de trabalho.
De fato, muitos jovens deixam o sistema sem qualificação, o nível dos alunos não corresponde aos objetivos, as crianças e adolescentes abandonam cedo os estudos e também existe uma grande desigualdade social, por conseguinte, o sistema acaba não correspondendo aos objetivos do sistema educacional. As crianças e os adolescentes na região metropolitana de Grenoble – aglomeration de Grenoble - em situação de vulnerabilidade, portanto, precisam de
apoios exteriores para satisfazerem
algumas necessidade educacionais.
As ações socioeducativas são então postas em práticas, na Franca e no Brasil, para restaurar a “igualdade de oportunidades”. Tais ações envolvem o desenvolvimento de atividades culturais, desportivas e práticas educativas artísticas para ajudar os alunos fora do sistema educacional ou prestes a abandoná-lo.
Essas atividades têm um caráter social e educacional, cujo objetivo, acima de tudo, é de incentivar os alunos, promover novas técnicas de aprendizagem e permitir que todas as crianças e os adolescentes exerçam os seus direitos e deveres.
Como já foi dito, neste trabalho foi analisada a implementação de atividades socioeducativas de duas estruturas: Arca Do Saber e APASE.
No Brasil, a Arca Do Saber é responsável pela implementação de atividades em seu centro para crianças de 6 a 14 anos que vivem na favela. O objetivo é elevar o nível básico de crianças para complementar as atividades da educação formal, permitindo que todas as crianças tenham acesso a um nível melhor de formação para entrar no mercado de trabalho.
Na França, a associação APASE é responsável pela implementação de um dispositivo
que se chama “DRE” (dispositivo de succeso educativo) para apoiar as famílias, as crianças e os adolescentes da faixa étaria de 2-16 anos. O objetivo é oferecer atendimento individualizado de acordo com a necessidade de cada atendido. As atividades de APASE possuem objetivos preventivos e destinam-se a evitar que as crianças e os adolescentes abandonem o sistema escolar sem um diploma.
estruturasfavorecem, então, a inserção de populaçaões juvenis, oportunizando atividades socializantes e profissionalizantes.
« L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation
.
»
Emmanuel Kant
«
L'enfance est le sol sur lequel nous marcherons toute notre vie
. »
Sommaire
Introduction ... 22
1 L’évolution des systèmes éducatifs et des actions socio-éducatives en France et au Brésil ...25
1.1 Evolution historique du système éducatif français ... 25
1.1.1 La massification comme réponse aux inégalités sociales ... 26
1.1.2 Une nouvelle problématique : le décrochage scolaire ... 28
1.2 Evolution historique du système éducatif brésilien ... 31
1.2.1 Un problème d’accès à l’éducation ... 31
1.2.2 De l’accessibilité à la qualité de l’enseignement public ... 32
1.3 Evolution des actions socio-éducatives en France et au Brésil ... 35
1.3.1 De la protection de l’enfance à la mise en place d’actions socio-éducatives en France ...35
1.3.2 De la protection de l’enfance au Brésil à la mise en place d’actions socio-éducatives ...40
1.4 Conclusion confrontant actions et systèmes éducatifs français et brésilien ... 45
2 Pratiques d’actions socio-éducatives ... 47
2.1 Arca do saber ... 47
2.1.1 Organisation du système d’assistance sociale ... 47
2.1.2 L’association ARCA ... 555
2.2 APASE ... 62
2.2.1 APASE porteuse du DRE ... 63
2.2.2 Organisation du DRE et son territoire d’intervention ... 66
2.2.3 Les équipes pluridisciplinaires de soutien ... 69
2.3 Conclusion de la deuxième partie : ... 72
3 Mise en perspective comparatistes ... 75
3.1 L’exclusion sociale ... 76
3.1.1 Une notion complexe ... 76
3.1.2 Prévenir l’exclusion versus gérer l’exclusion ... 81
3.2 Les actions en soutien aux systèmes éducatifs ... 83
3.2.1 Renouer avec les apprentissages par du soutien scolaire et des actions de médiation. 83 3.2.2 Ouverture sur le monde par la culture : vecteur de lien sociale ... 85
3.2.3 Orienter les jeunes vers des formations et un cursus scolaire adapté : ... 89
3.2.4 Développement de la citoyenneté chez les jeunes ... 89
3.3 Conclusion de la troisième partie ... 93 Conclusion : ... 95
Table des annexes : ... 99
Table des illustrations : ... 99
Acronymes : ... 100
Bibliographie : ... 104
Résumé : ………...112
22
Introduction
Il est aujourd’hui admis par de nombreux économistes, dont Hugon Philipe (2005) et Cohen Élie (2004)6, que l’augmentation des richesses d’un pays a un effet positif sur le
développement humain et les droits sociaux. Parmi ces derniers, la mise en œuvre des droits
sociaux liés à l’éducationdans deux pays, la France et le Brésil, fera l’objet de la présente étude.
L’accès à l’éducation est fondamental et indispensable à l’exercice de tous les autres
droits de l’Homme. Il promeut la liberté individuelle en favorisant la participation de tous à la vie de la nation. De plus, il apporte une contribution essentielle en matière de développement économique et humain puisqu’il doit conduire « naturellement » à une intégration sur le marché du travail.
D’après E. Durkheim7 «L’éducation consiste à favoriser le développement aussi complet que
possible des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d’une société régie par la solidarité. L’éducation est inséparable de l’évolution sociale ; elle constitue une des forces qui la déterminent. Le but de l’éducation et ses méthodes doivent donc être constamment révisés, à mesure que la science et l’expérience accroissent notre connaissance de l’enfant, de l’homme et de la société. »
Cependant, on constate, quel que soit le pays et le système éducatif à l’étude, une
différence de poids entre le « droit à » et « l’accès réel à ce droit ». 8 Des millions d’enfants et d’adultes dans le monde restent, de fait, privés, en raison de la pauvreté, de la possibilité de
« s’éduquer» au sens de l’acquisition des apprentissages permettant une intégration à la vie en société tant professionnelle que civique.
Les politiques publiques éducatives, lois, décrets et règlements qui les régissent dans les
pays et qui ciblent tout particulièrement les publics en situation d’inégalité persistante par
rapport aux systèmes éducatifs, semblent ne pas suffire à assurer l’accès « pour tous » à ce droit
6Cohen Philippe et Aghion Élie (2004) « Education et croissance » Paris: La Documentation française.
23 précieux que constitue l’accès à un système éducatif public de qualité, le maintien dans ce
système avec l’assurance de l’acquisition desniveaux d’acquisition minimaux.
Quand on se situe du côté des réalités concrètes des enjeux liés à la mise en œuvre des
politiques publiques éducatives dans les pays, on comprend très vite que les systèmes éducatifs sont placés dans la situation de devoir résoudre une série de problèmes qui n’est pas
entièrement de leur responsabilité. Ces problèmes, dépendant des contextes socio-politiques et culturels des pays, se traduisent notamment aujourd’hui par un dysfonctionnement des
économies en matière d’égalité d’accès au marché du travail et à la mobilité sociale.9 Si ce
constat, peut être fait dans chacune des deux nations, il ne revêt ni la même ampleur, ni la même forme et demande en conséquence de porter un diagnostic sur les enjeux contemporains traversant les systèmes éducatifsdans les deux pays.
Mon travail se centre alors sur une population juvénile présentant des signes de « vulnérabilité », c’est-à-dire tous ceux qui prennent de plein fouet les inégalités sociales et
économiques et pour lesquels des systèmes d’accompagnement à l’intégration sont mis en place pour les soutenir.
Cette notion de « Vulnérabilité » dans un pays comme dans l’autre, est un concept multidimensionnel, exposant une situation de grande fragilité.
Des facteurs tels que la pauvreté (capital économique), un faible niveau d'instruction (capital humain10), la situation géographique et relationnelle (capital social11), ou encore des
facteurs culturels, représentent les conditions favorables à cette situation.
Robert Castel (1995) définit la vulnérabilité comme « une zone intermédiaire » située,
d’une part entre la zone d’intégration qui correspond à une stabilité professionnelle et sociale,
et la zone de désaffiliation coïncidant à une absence de participation productive et à un isolement relationnel. Selon Castel « la vulnérabilité est alors une zone intermédiaire instable
9Brochier Christophe. (2007), « Que transmet l’école publique au Brésil ? », Temporalités [En ligne], 6/7 | 2007, mis en ligne le 02 juin 2009, consulté le 06 mai 2014 sur: http://temporalites.revues.org/215
10 Le capital humain est l'ensemble des aptitudes, talents, qualifications, expériences accumulés par un individu et qui déterminent en partie sa capacité à travailler ou à produire pour lui-même ou pour les autres
24 qui conjugue la précarité du travail et la fragilité des supports de proximité au sein de laquelle les individus sont en situation de flottaison »12.
Dès lors, la question de ma recherche devient : quel rôle peuvent jouer les structures
d’accompagnement socioéducatives (au Brésil comme en France) pour les populations vulnérables, qui, sont censées soutenir à la fois les systèmes éducatifs, dans l’accomplissement
de leurs « missions d’intégration », mais également les individus dans leur propre capacité à
s’intégrer ? Que permettent ces structures socio-éducatives, et qu’apportent-elles aux systèmes éducatifs et aux individus eux-mêmes ?
L’étude se divisera alors en trois parties qui serviront de base de comparaison pour la recherche.
Dans un premier temps il sera analysé, au travers du droit des enfants, l’évolution de la
notion d’actions socio-éducatives au sein des deux pays, pour en apporter une définition. Il sera ensuite étudié deux exemples de pratiques professionnelles socio-éducatives en direction des enfants. L’association pour la promotion de l’action socio-éducatives, APASE (en France) et ARCA do SABER (une ONG franco/Brésilienne implantée dans une favela Sao Paulo) serviront de modèle de comparaison.
Enfin, une dernière partie permettra d’examiner comment les pratiques professionnelles sont pensées et mises en œuvre afin de combler les défaillances, retards, inégalités des systèmes éducatifs et de permettre à tout individu de trouver sa place au sein de la société.
12Becquet Valérie, « « Les jeunes vulnérables »: essai de définition », débats/jeunesses, 2012/3 N° 62,
25
1
L’évolution des
systèmes éducatifs
et des actions socio-éducatives en
France et au Brésil
Cette partie va être consacrée à l’explication des interventions socio-éducatives, définies comme la mise en place d’actions en direction d’un public spécifique afin de favoriser leur insertion ou leur réinsertion sociale. Pour en connaître les fondements, il est important de repérer les défis éducatifs auxquels les gouvernements respectifs ont été confrontés.
1.1 Evolution historique du système éducatif français
La devise de l’école républicaine française « liberté, égalité, fraternité »13 a pour but la
promotion de l’égalité des chances. Ceci est de près la volonté de l’éducation nationale : offrir à tous un système éducatif de qualité afin de permettre à chaque enfant de s’insérer au mieux
dans la vie active et d’assurer son rôle de citoyen. Cependant depuis ces dix dernières années, de grands mouvements revendicatifs se sont mis en place pour « l’avenir de l’école ». Les jeunes et les adultes manifestent ensemble pour exprimer leur mécontentement face à un système éducatif qui est pour eux « inégalitaire et vecteur d’échec scolaire ». Le décrochage scolaire et
la sortie de l’école sans qualification sont au cœur des débats politiques et tous se mobilisent afin de trouver l’échappatoire à ce fléau. Cependant la situation n’a pas toujours été telle, il est donc important de revenir sur les changements que le système éducatif a connu au cours de
l’histoire afin d’en comprendre la situation actuelle.
26
1.1.1 La massification comme réponse aux inégalités sociales
Le système éducatif français a connu de nombreux changements au cours de l’histoire.
Longtemps consacrée à une classe élitiste, l’école est parvenue par ces nombreuses réformes et revendications à s’ouvrir à toutes les classes sociales. En 1959 le gouvernement du général De Gaule met en place une politique de modernisation et de démocratisation14. C’est le début de changements importants dans l’organisation du système éducatif.15
Passant des reformes de Jean Berthon à Luc Chatel, l’institution a évolué au rythme des
transformations sociétales et des volontés politiques. Cette période marque le début d’une
massification de l’école se traduisant par un allongement général des études et un accroissement de la scolarisation pour l’ensemble des jeunes, indifféremment de l’origine sociale.
Tous désormais ont accès à la culture écrite, grâce à l’ouverture du secondaire16 et les études
longues sont priorisées dans une volonté de réussite sans inégalités sociales. En peu de temps, comme présenté ci-dessous, le nombre d’élèves du 1er cycle dans les établissements a plus que
doublé et la durée des études s’est allongée.
Graphique 1 : Evolution des effectifs du second degré
Source : repères et références statistiques, DEP, ministère de l'Éducation nationale, édition 2000
14 La démocratisation de l'enseignement désigne d’une part « la massification de l'accès à l’éducation et à
l’enseignement supérieur en France durant le XXe siècle ». D'autre part, « elle désigne une transformation de l'institution scolaire et des universités ». La démocratisation de l'enseignement désigne aussi, communément, un accès plus large aux savoirs scolaires.
15 Ministère de l'Éducation nationale MEN (2009) « Le fonctionnement du système éducatif français », p1-77, Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, septembre
27 En 1960-1961 le collège accueillait près de 1 453 000 élèves, les effectifs passeront à 3 285 400 dans les années 1994-1995. Cette croissance spectaculaire a permis, jusque dans les années 1990, aux classes les plus défavorisées d’accéder au système éducatif. Les effectifs se sont ensuite vus stagner, voir même régresser puisqu’en 1999-2000 seulement 3 164 1000 élèves étaient scolarisés dans un établissement de premier cycle17.
Entre 1959 et 1963, quand les reformes se sont installées, 70% des enfants de Cadres
obtenaient le baccalauréat contre 15% des enfants d’ouvriers. Ce maigre pourcentage a considérablement augmenté entre 1974 et 1977, passant à 90% pour les enfants de Cadres et à
45% pour les enfants d’ouvriers qui ont désormais la possibilité de poursuivre leurs études vers
l’obtention de diplôme(s).
Graphique 2 : Obtention du baccalauréat selon le milieu social et les générations
Source : INSEE (2000) « Formation et qualification professionnelle »
17 Langouet Gabriel (1984) « Pour un collège démocratique : rapport au ministre de l'Éducation
28
L’ouverture du système éducatif et la mise en place du collège unique ont alors engendré une massification des effectifs et un accroissement du niveau moyen de formation. Les classes populaires ont eu la possibilité d’accéder à la culture écrite ainsi qu’aux savoirs culturels, techniques et scientifiques leur permettant d’être diplômés au même titre que les autres. La massification a réellement eu un impact positif et a réduit considérablement les inégalités
d’accès àl’école entre classes élitistes et les familles les plus modestes. Elle a donné lieu à des résultats satisfaisants tant en matière d’amélioration du niveau général de formation que de justice sociale.
Cependant aujourd’hui, l’institution ne parvient plus à jouer son rôle d’ascenseur et d’intégrateur social. L’ouverture du secondaire à tous, a certes réduit les inégalités sociales
d’accès à l’enseignement, mais n’a pas su gérer et adapter son mode de fonctionnement aux
nouveaux arrivants. L’école française est alors touchée par des dysfonctionnements récurrents : absentéisme18, décrochage scolaire19 et déscolarisation dans les classes du secondaire. Ce qui
représente alors les défis du système éducatif.20
1.1.2 Une nouvelle problématique : le décrochage scolaire 21
Même si la situation scolaire s’est considérablement améliorée grâce aux importantes réformes du système éducatif depuis les années 1960, beaucoup d’enfants sont encore victimes de marginalisation et d’exclusion. Selon le rapport PISA22 de 2012, la France serait
« championne des inégalités scolaires ». Ces résultats ont été appuyés par l’étude faite sur le niveau des élèves de 15 ans en mathématiques. La part des élèves très performants est restée stable par rapport à 2003 (13%), mais la proportion d’adolescents en difficulté s'est, quant à elle, envolée (22,4%, contre 16,6% il y a dix ans). Parallèlement, en 2011 20% des élèves sortaient du primaire sans savoir ni lire ni écrire et décrochaient dès le premier trimestre de
18 Phénomène croissant, l'absentéisme scolaire touche en moyenne 7% des collégiens et des lycéens (Ministère de l’éducation nationale)
19 Le taux de scolarisation des jeunes âgés de 15 à 19 ans est passé de 89% en 1995 à 84 % en 2010 (OCDE, 2012)
20Esterle-Hedibel Maryse (2006) « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches
récentes », Déviance et Société, Vol. 30, p. 41-65
21La notion de « décrochage scolaire » désigne le processus par lequel un jeune se détache plus ou moins progressivement du système éducatif et finit par le quitter avant d’avoir obtenu un diplôme.
29 CP23. En définitive les objectifs de l’école française restent bien loin de ceux fixés par la loi d’orientation de 200524.
Le taux d’élèves sortant sans qualification25 est important. Ce qui est un réel problème
dans nos sociétés modernes, où l’obtention d’unemploi s’avère difficile sans qualification. En effet, selon l’ancien ministre de l’éducation, Luc Chatel, 223 mille jeunes sont sortis du système éducatif sans diplôme entre juin et septembre 2011 comme peut en témoigner le compte rendu officiel de l’assemblée nationale du 9 juin 2011 « Entre juin 2010 et mars 2011, quelques 250 000 jeunes ont été touchés par le fléau du décrochage, dont 72 000 sont suivis par les missions locales, les 180 000 élèves restants ayant quitté le système scolaire sans diplôme et sans information sur leur situation.»26.
Cependant, tous les élèves ne sont pas touchés de la même façon par l’échec scolaire, il concerne plus particulièrement les garçons, les jeunes issus d’immigration ou de milieu défavorisé27. En effet, entre 2002 et 2011, environ 1 jeune sur 6, issu de ces catégories, est sorti de l’école sans diplôme. Une réelle discrimination selon la classe sociale et l’origine ethnique
est présente. A la session 2009 du baccalauréat « 1 374 candidats ont obtenu leur diplôme », sur ces 1 374 candidats reçus, 15% sont des enfants de Cadres et professions intellectuelles
23Brizard Caroline (2012) « l’école casse t’elle nos enfants ?», le nouvel observateur, éducation consulté le 3 février sur http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20100902.OBS9318/exclusif-l-ecole-casse-t-elle-nos-enfants.html
24 Assurer à 100% des jeunes un diplôme ou une qualification reconnue ainsi que l’acquisition d’un « socle de connaissances et de compétences indispensables » (Ministère de l’éducation, 2005).
25 Quand nous abordons le terme « sorti sans qualification» il faut y allier le terme « décrocheur ». En effet l’abandon prématuré de l’école alimente le manque de qualification. Les décrocheurs représentent, d'une part la population, sans CAP, BEP ni baccalauréat et, d'autre part, la population ayant arrêté avant la dernière année d'un CAP ou BEP.
26 AbhervéMichel (2011) « 223000 jeunes sortis du système éducatif sans diplôme : une solution trouvée pour
un millième d’entre eux » alternative économique consulté le 6 mars sur :
http://alternatives-economiques.fr/blogs/abherve/2011/11/20/223-000-jeunes-sortis-du-systeme-educatif-sans-diplome-une-solution-trouvee-pour-un-millieme-dentre-eux/)
30
supérieures et 8% d’ouvriers »28. Les individus sans diplôme viennent de milieux sociaux moins
favorisés que les autres, aussi bien en termes de capital économique que de capital culturel.29
Ces chiffres illustrent l’incapacité du système éducatif à donner une qualification à tous,
et à prévenir des décrocheurs. Il ne permet pas non plus de corriger les inégalités de départ puisque la grande partie des décrocheurs est issue de milieux défavorisés. De plus, le grand nombre de jeunes qui sortent du système n’est pas pris en charge. Selon le Service interministériel d’échange d’information (SIEI), 138 mille jeunes de plus de 16 ans ont été considérés comme « perdus de vue»30 en 2012.
Le ministre de l’éducation nationale s’est donné pour mission de prévenir plus efficacement le décrochage, afin de diviser par deux le nombre d’élèves sortant du système éducatif sans qualification d’ici 2017, et faciliter le retour des jeunes ayant quitté l’école trop
tôt.31Le décrochage scolaire est à l’origine de profondes inégalités et ne permet plus à tous de
devenir bon citoyen. En effet « alors que l’école de la République est le creuset où le citoyen
se forme, les 150 000 élèves décrocheurs se trouvent de fait exclus de la citoyenneté »32. Résoudre le problème de l’échec scolaire suppose la mise en place de politiques de prévention en amont afin de repérer les élèves susceptibles de décrocher. Les gouvernements devront alors mettre en place des actions, nécessitant la prise en compte globale du milieu socioéconomique
de l’enfant, afin de trouver des réponses adaptées à ses difficultés. Le système éducatif brésilien est également victime de grandes fragilités.
28INSEE (2011) « niveau d’étude selon le milieu social» consulté le 3 janvier sur : http://www.insee.fr/fr/themes/document.asp?ref_id=17509&page=etudes_detaillees/Etat_ecole/etat_ecole_chap5 -3.htm
29 Rachid Bouhia*, Manon Garrouste*, Alexandre Lebrère (2011) « Etre sans diplôme aujourd’hui en France : quelles caractéristiques, quel parcours et quel destin ? » économie et statistique n°443, p1-22.
30Ministère de l’éducationnationale (2013) « la prévention du décrochage scolaire »p1-3 consulté le 2 avril sur : http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wpcontent/uploads/2012/07/la_prevention_du_dec rochage_scolaire.pdf
31 Ministère de l’éducation nationale, (2014) « La lutte contre le décrochage scolaire » consulté le 2 avril sur : http://www.education.gouv.fr/cid55632/la-lutte-contre-le-decrochage-scolaire.html
31 1.2 Evolution historique du système éducatif brésilien
Touché depuis des décennies par la pauvreté, le Brésil est considéré aujourd’hui comme l’un des pays les plus inégalitaires au monde33. L’accès au système éducatif n’a pas toujours
été démocratique et beaucoup d’enfants se sont retrouvés dans des situations déplorables, sans savoir ni lire, ni écrire, car leur origine ethnique ne le leur permettait pas. Il paraît important de comprendre comment le système éducatif brésilien a évolué dans le contexte de transformation de la société. Certes, l’école a connu des progrès remarquables, notamment pour l’accès à l’enseignement fondamental, mais les conditions de scolarisation et la démocratisation de son accès restent un échec.
1.2.1 Un problème d’accès à l’éducation
Le Brésil a connu, entre le milieu des années 1960 et la fin des années 1970, la combinaison d’un régime dictatorial et d’une croissance annuelle moyenne du PIB de 10%, laissant les politiques de lutte contre la pauvreté au second plan. Le ralentissement économique des années 1980 n’a fait qu’aggraver les problèmes sociaux déjà présents entrainant toujours plus de pauvreté.
Dans ces années l’éducation sera au cœur des débats politiques et ses objectifs évolueront en
fonction des régimes en place. Dès 1964 les réformes de l’école, mises en œuvre par l’Etat
autoritaire, auront un lien avec l’économie de marché. Le système éducatif, à cette époque, se développe alors en termes de modernisation. Le pays va connaître un développement industriel important et l’école aura alors pour mission de former les individus à devenir de « bons travailleurs » afin d’avoir une main d’œuvre de qualité et compétitive pour le bon fonctionnement de l’économie du pays.
Dans les années 1980 de nombreux mouvements sociaux sont présents, le peu
d’investissement de la part de l’Etat pour l’éducation et l’expansion du secteur privé (un taux de 3% du PIB est consacré aux dépenses éducatives) font monter le mécontentement des classes moyennes. La situation éducative est instable : 50% de la population scolarisée est en échec
32 scolaire, 30% de la population est analphabète, 28% des enfants n’ont pas accès à
l’enseignement et 60% de la population vit en dessous du seuil de pauvreté.34
Dans ce contexte social, de grandes révoltes et mouvements voient le jour pour la défense de l’égalité sociale et de la démocratie. Le résultat de ces revendications, fût la promulgation de la Constitution Fédérale Brésilienne35(CFB) de 1988 qui présentera la loi de directives et de bases de
l’éducation nationale en 1996 (LDB - Lei nº 9.394/96). Celle-ci va apporter des transformations dans l’organisation du système scolaire au Brésil. Cette constitution est un symbole important pour la démocratie car elle incorpore un agenda universel de protection et de droits sociaux. Tous prônent une école publique, laïque, obligatoire et gratuite afin de lutter contre les inégalités sociales. Chaque brésilien devrait désormais, indépendamment du sexe, de l’ethnie, de la couleur, de la croyance religieuse, de l'âge, de la classe sociale et de l’emplacement géographique, avoir accès à l'éducation. Celle-ci devient un droit de tous.36
1.2.2 De l’accessibilité à la qualité de l’enseignement public
Le droit à l’éducation s’est désormais parfaitement ancré dans les législations brésiliennes selon la constitution fédérale. Le secteur éducatif à bel et bien fait de grands progrès approchant son taux de scolarisation des 100%37(tous niveaux d’enseignement confondus).
Le pays est parvenu à répondre, grâce à une croissance soutenue dans les années 2000
et à l’investissement des gouvernements dans la promotion de l’égalité sociale,38 à l’un des principaux défis éducatifs qu’est l’accessibilité à l’école.39 La principale caractéristique de l’éducation brésilienne durant le XXème siècle se caractérise alors par la massification de l’enseignement basique40.
34Vasconcellos Maria Drosila (2001),« Les politiques éducatives au Brésil : des pionniers à nos jours » In: Tiers-Monde. Tome 42 n°167. pp.657-672. Consulté le 1 avril sur : http:/web/revues/home/prescript/article/tiers_1293-8882_2001num_42_167_1529
35 La 7e constitution de l'État brésilien
36 Jamil Cury Carlos Roberto, (2001) « L'Éducation nationale au Brésil : la nouvelle loi de directives et de bases », Autrepart, p : 155-166, 2001
37 98.2% en 2012 pour les enfants et adolescents de 6 à 14 ans et 84.2% pour la tranche d’âge 15-17 ans. (PNAD, 2012)
38Banque mondiale (2013), « croissance du PIB", "indice de Gini" et "les depenses publiques en éducation (% du PIB) ». Consulté le 5 octobre 2013, sur la banque mondiale: http://donnees.banquemondiale.org/indicateur/
39 Godoi Girardelli Elisandra (2004) «Avaliação na educação infantil: um encontro com a realidade ».
Médiacao.112p
33 Le graphique ci-dessus présente un pourcentage des jeunes de chaque âge (de 5 à 25 ans) ayant étudié dans les années 1977, 1987, 1997 et 2007. La quantité de personnes scolarisées dans les différents niveaux41 a clairement augmenté. La population a alors eu de
plus grandes facilités d’accès à l’école42. Cette évolution considérable a permis au pays entre 2003 et 2004 d’améliorer son IDH ; comme l’explique Maria Helena Guimarães, opérant au sein du Secrétariat de la Science, de la Technologie et du Développement économique à São Paulo (SCTDE), « L’accès plus large à l’éducation, survenu dans les années 90, a été un facteur
clé dans l’initiation de la réduction de la pauvreté »43.
42 INSPER (2014) « panorama Educacional brasilieiro ». Centro de Políticas Públicas do Insper P1-64.
43Guimarães de Castro Maria Helena(2004) «A política de combate à pobreza do governo do estado de São
34 Cependant, le système éducatif continu à être confronté à des défaillances récurrentes et nouvelles44. Celles-ci rejoignent celles repérées par une partie du programme politique « Brésil
sans misère »45 qui concerne les modalités d’accès, d’intégration et de sortie des enfants des
classes populaires au système d’enseignement public. En effet, les classes moyennes ou
supérieures pour lesquelles le système privé d’enseignement donne en grande partie satisfaction, ne se sentent pas réellement concernées par ces problèmes, venant pénaliser toujours plus les familles les plus vulnérables. Bien que l'accès à l'éducation soit la première étape pour réduire les inégalités sociales, elle seule ne garantit pas une place future dans une université publique ou une bonne position sur le marché du travail46. Le grand défi de
l'éducation au Brésil pour la prochaine décennie est de s'assurer que ces élèves entrent à l'école, y restent, et acquièrent les connaissances nécessaires leur permettant une stabilité sociale et économique.
Une étude réalisée par le ministère de l’éducation en 2011 montre que 29% des élèves inscrits en cinquième année de primaire n'atteignent pas le niveau de base en mathématiques et 23% ont de grandes difficultés en portugais. 97% des élèves âgés de 7 à 14 ans sont à l'école, mais les 3% restant (ce qui représente environ 1,5 millions de personnes) sont hors des salles de classe. A titre comparatif, en France, 5,46 millions d’élèves sont scolarisés dans le secondaire47. De plus, sur 100 élèves qui entrent en première année, seulement 47 finissent leur
9ème année dans les temps et 14 terminent leurs études secondaires sans interruption, ce qui
traduit des difficultés notables pour suivre un cursus sans redoublements ou discontinuités.48 Ces résultats montrent que l’école publique n’est pas capable d’offrir aux enfants un
apprentissage de qualité49. Les ressources attribuées à l’enseignement doivent être appliquées
44IPEA, Instituto de Pesquisq Economica Aplicada , (2011) « Sistema de indicadores de percepcao sociais » , 1
edição, 253p.
45MDS (2014) Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome « Plano brasil sem miseria» consulté le 2 mai sur : http://www.mds.gov.br/falemds/perguntas-frequentes/superacao-da-extrema-pobreza%20/plano-brasil-sem-miseria-1/plano-brasil-sem-miseria
46Neher Clarissa (2013) « Para melhorar, ensino público brasileiro precisa mais do que investimentos », D.W, consulté le 5 mai sur: http://www.dw.de/para-melhorar-ensino-p%C3%BAblico-brasileiro-precisa-mais-do-que-investimentos/a-16920909
47 Ministère de l’éducationnationale de l’enseignement et de la recherche (2014)« les chiffres clés du système éducatif, année 2013-2014» consulté le2 mai: http://www.education.gouv.fr/cid195/les-chiffres-cles.html . 48De Freitas Eduardo (2013) « A qualidade da educação brasileira », consulté le 15 mars sur :http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-qualidade-educacao-brasileira.htm
49Ministério da Educação (2011) «PDE, Prova Brasil 2011», Plano de Desenvolvimento da Educação, p1-200.
35 correctement et les priorités doivent être bien définies si l’école veut respecter son rôle
d’ascenseur social. Le pays a certes réussit ces 20 dernières années à démocratiser
l’enseignement public par l’augmentation des investissements dans le secteur éducatif, mais la qualité des enseignements fournis n’est pas à la hauteur des besoins, laissant les classes les plus
pauvres avec toujours plus de retard.
1.3 Evolution des actions socio-éducatives en France et au Brésil
Dans cette partie nous allons voir au travers de l’évolution du droit des enfants comment
la notion d’actions socio-éducatives a évolué en France et au Brésil.
1.3.1 De la protection de l’enfance à la mise en place d’actions socio-éducatives
en France
Le système français de protection de l’enfance a connu de grands changements suivant
les époques. Les évolutions ont concerné et concernent, autant la structure, les objectifs et les
formes d’intervention de l’Etat que les représentations sociales de l’enfant, de la famille et de l’éducation. C’est seulement à la fin du XIXème siècle que la notion de protection des enfants commence à émerger en France. Les pouvoirs publics vont s’interroger de près aux législations et en modifier les conditions.
1.3.1.1 Evolution du rôle de l’Etat
Le premier traité consacré à l’éducation des enfants fût écrit par Jean-Jacques Rousseau au XVIIème siècle à travers son ouvrage «Emile ou De l’éducation ». Cet ouvrage est le reflet de l’image naissante que la société porte sur l’enfant. Il met en avant l’idée que l’enfant naît « bon » car vierge de tout savoir et de tout enseignement. Selon lui c’est la société qui viendra
le corrompre. Cette idée nouvelle laisse paraître que le développement des enfants n’est pas
tracé. En effet, des études réalisées ont montré l’influence des actions éducatives envers les enfants. La société serait alors en grande partie responsable du devenir des jeunes et influencerait leur parcours. C’est à partir de ce moment que des études seront réalisées et misent
en pratique au travers d’actions éducatives.50
36 Frise 1 : Evolution du droit des enfants en France
En 1789 l’Etat fait évoluer ses législations en matière de droit d’intervention dans la
cellule familiale. Celui-ci remet en cause la « puissance paternelle » en abolissant la « Patria Potenta ». Durant plusieurs siècles, l’autorité du père était le pilier de la famille, celui-ci avait droit de vie ou de mort sur ses enfants. Le père doit désormais « faire bon usage de sa puissance paternelle » pour l’intérêt de l’enfant. En 1793, la convention proclamera l’obligation pour la
nation de répondre aux besoins « physiques et éducatifs des enfants victimes d’un abandon ».
51 C’est à ce moment-là que les responsabilités de l’Etat face à la protection de l’enfance
évoluent, remplissant peu à peu un rôle social auparavant attribué à l’Eglise. La notion de charité est remplacée par celle de justice sociale.
L’Etat vient désormais au « secours des enfants ». Le 24 juillet 1889, une loi est adoptée sanctionnant tout parent abusant de leur autorité. En 1898, la justice a droit d’intervention dans
les familles en cas de maltraitance. La protection des jeunes prend un tournant conséquent. Cependant, ces lois n’envisagent qu’un simple placement en établissement sans perspective
d’avenir. 52 Le décret-loi du 30 octobre 1935 pour la protection des enfants abolira la correction
51ONED (observatoire national de l’enfance en danger) « la protection de l’enfance, historique », consulté le 8 avril sur : http://oned.gouv.fr/historique
52Loi du 24 juillet 1889 sur la protection des enfants maltraités ou moralement abandonné, JO 25-07-1889 p.
3654-3655, Art. 17 à 25, consulté le 25 avril sur
http://www.legifrance.gouv.fr/affichSarde.do?reprise=true&page=1&idSarde=SARDOBJT000007106037&ordr e=CROISSANT&nature=&g=ls
1789
Abolition de la "patria potenta".
1793
Prise en charge parla
nation des enfants victimes d'abandon 1889 La maltraitance est punie par
37 paternelle, prévoyant si besoin une « surveillance éducative » avec en 1945 les premiers juges pour enfants et les premiers éducateurs « d’éducation surveillée53 ». En effet, si le rôle des
parents en matière de santé, de sécurité ou de moralité vers l’enfant n’est pas respecté, il est jugé indispensable de contrôler l’activité éducative de ceux-ci et d’apporter une aide si besoin.
L’ordonnance du 23 décembre 1958 (d’assistance éducative) et le décret du 7 janvier 1959 vont définir la notion de danger et vont renforcer la protection civile des mineurs.
L’ordonnance définit la notion de danger comme suit : « si la santé, la sécurité ou la moralité
d’un mineur sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises,
des mesures d’assistance éducative peuvent être ordonnées par le juge »54. Ces mesures
instaurent une procédure unifiée. Les anciens textes de loi sont abolis et remplacés par un unique rapport permettant à tout enfant, toute cause confondue, d’être protégé55. Des structures d’hébergement vont alors se développer dans cette optique de surveillance impliquant peu la
famille dans les prises de décision. Le lien avec la famille doit être rompu dans une volonté de coupure avec l’environnement social de l’enfant, le placement apparaît comme une réponse protectrice.
1.3.1.2 De la famille remplacée par l’institution à la famille restituée de
ces droits :
Les suppléants familiaux ont longtemps été l’action éducative dominante. Il fallait
temporairement remplacer les parents dans leurs missions éducatives sans toutefois les remplacer. Par suppléance familiale, on entend « l’action auprès d’un mineur visant à assurer
les tâches d’éducation habituellement effectuées par les familles, mises en œuvre partiellement
ou totalement hors du milieu familial dans une organisation résidentielle ». Pendant longtemps les enfants étaient placés dans des établissements adaptés pensant que la coupure avec leur milieu sans maintien du lien familial était la meilleure chose pour eux. Cette tendance prendra une toute autre forme dans les années 1970. La prédominance des mouvements sociaux marquera une rupture avec le système antérieur. De nouvelles lois en direction des enfants sont
53ChaponPierre-Paul (2007) « l’histoire de la profession d’éducateur technique spécialisé » p 144, éditeur ERES 54 Ordonnance n° 58-1301 du 23 décembre 1958 relative à la protection de l'enfance et de l'adolescence en danger, JO 24-12-1958 p. 11771, Art. 2 à 5 consulté le 25 avril sur :
http://www.legifrance.gouv.fr/affichSarde.do?reprise=true&page=1&idSarde=SARDOBJT000007106037&ord re=CROISSANT&nature=&g=ls
38 votées, notamment celle du 4 juin 1970 instaurant l’autorité parentale. Cette loi apportera une conception plus juste et plus humaine des réalités familiales56. Les deux parents ont le devoir
de surveillance éducative de leur enfant ceci substitué à la toute-puissance paternelle. Les
actions réfléchies pour l’enfant seront établies en fonction des problématiques familiales. De plus la nouvelle législation vise comme priorité le maintien de l’enfant dans son milieu. Toutes
les problématiques familiales sont prises en compte et la loi permet d’apporter une aide à l’ensemble de la famille. Une place importante est attribuée au dispositif de l’action éducative
en milieu ouvert (AEMO), qui vise à rétablir la place éducative des parents et à renouer les liens familiaux57.
A cette époque la place de la famille sera renforcée par de nombreux travaux. Le rapport « Bianco-Lamy » en 1980 intitulé « L’aide à l’enfance de demain » et le rapport « Dupont-Fauville » en 1972 intitulé « Pour une réforme de l’aide sociale à l’enfance » participeront
pleinement aux évolutions du système de protection de l’enfance. Ceux-ci mettront en avant les disfonctionnements de prise en charge des jeunes et mettront en évidence l’importance de
garder un lien avec la famille 58. La crédibilité de ces rapports sera renforcée par des études
faites quelques années auparavant par R.A. Spitz59, D.W. Winnicott60 et J. Bowlby61 autour du
« processus d’attachement ». Ils mettront en évidence les troubles que peuvent causer la séparation prolongée et précoce d’un enfant et de sa mère sur son développement. Le droit aux
familles d’être informées des procédures de prise en charge de leur(s) enfant(s), sera pour la première fois reconnu par la loi « Dufoix » en 1984. Les parents ne sont plus représentés comme coupables et deviennent des membres du processus de prise en charge à part entière.
Toutes ces études viennent bouleverser la pensée et les pratiques de prise en charge des jeunes en difficultés de l’époque. Les acteurs sociaux se voient repenser des croyances ancrées depuis longtemps. Le regard en direction des familles évolue, il est désormais admis que
56Sénat (2014) « Proposition de loi relative à l'autorité parentale, une évolution législative tendant à la coparentalité », consulté le 16 mai sur : http://www.senat.fr/rap/l01-071/l01-0712.html
57UNAF, « AEMO », Dossier, consulté le 17 mai sur : http://www.unaf.fr/spip.php?rubrique30
58Bianco Jean-Louis, Lamy Pascal. (1980) « L’aide sociale à l’enfance demain. Contribution à une Politique de réduction des inégalités ». Paris, p. 126
59Spitz René (1968), « De la naissance à la parole : La Première année de la vie » Paris, Edition P.U.F. 60 Winnicott Donald .w (1970), « Processus de maturation chez l'enfant. Développement affectif et Environnement ». Paris, Edition : Payot, 264 p.
