1 Relatório de Estágio apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
obtenção do grau de Mestre em Ensino de Português e de Línguas Clássicas no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário ou de Espanhol nos
Ensinos Básico e Secundário, realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Maria Antónia Coutinho, Professora
Associada, e do Professor Doutor Alberto Madrona Fernández, Professor Auxiliar Convidado.
Dedicatória pessoal Para a minha família que sempre me apoiou.
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Maria Antónia Coutinho e ao Professor Doutor Alberto Madrona Fernández, Orientadores do presente relatório, pela partilha de conhecimentos, pelo rigor, pela fonte de inspiração, pela disponibilidade e pelo encorajamento, que se mostraram fundamentais no desenvolvimento deste trabalho de investigação.
À Professora Isabel Aleixo, Orientadora de Português na Escola Básica e Secundária Ibn Mucana, pela orientação, pelos conselhos, pela disponibilidade e pelo apoio. À Professora María Ruiz, Orientadora de Espanhol na mesma escola, pelo acompanhamento e pela ajuda. A toda a comunidade educativa da Escola Básica e Secundária Ibn Mucana pela simpatia e atenção que sempre me dedicaram.
FORMAS DE INTERAÇÃO ENTRE ESCRITA E ORALIDADE
NO ENSINO DE GÉNEROS DE TEXTO
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Aurora Maria Barradas Teles Antunes
RESUMO
O presente relatório divide-se em duas partes essenciais. Na primeira parte, é apresentado o enquadramento teórico que subjaz à didática de géneros de texto no ensino da língua materna e estrangeira, atendendo à sua dimensão pragmática e comunicacional. Neste contexto, é dada relevância a atividades pedagógicas estruturadas – designadas como sequências didáticas – e às vantagens decorrentes do recurso a géneros textuais escritos, orais e mistos para o desenvolvimento de competências associadas à escrita e à oralidade, duas dimensões linguísticas cuja importância é defendida.
Na segunda parte deste relatório, procede-se à descrição e análise reflexiva da implementação de sequências didáticas relativas a géneros escritos, orais e mistos numa turma de 8.º ano e noutra de 10.º ano, no âmbito das disciplinas de Português e Espanhol. No caso do Português, é evidenciada a eficácia pedagógica de processos de retextualização do registo oral para o escrito em relação a um género textual misto – a entrevista. No caso do Espanhol, é avaliada sobretudo a eficácia da passagem de um género escrito para um género oral, através da exposição oral de cartazes informativos.
PALAVRAS-CHAVE: géneros de texto, ensino, português, espanhol, escrita, oralidade, sequência didática.
INTERACTIONS BETWEEN WRITING AND ORALITY
IN TEXT GENRE TEACHING
Supervised Teaching Practice Report
ABSTRACT
This report is made out of two main parts. First, the theoretical background behind the teaching of textual genres in native and foreign language education is brought forth, bearing in mind the pragmatic and communicational aspects of language. A special kind of structured teaching activities – the so-called didactic sequences – is then highlighted alongside the usage of oral, written and mixed textual genres as they promote the development of written and oral skills, which are assumed to be extremely important from an educational point of view.
In the second part of this report, the practical implementation of didactic sequences concerning oral, written and mixed textual genres is described and reflected upon, in the learning context of an 8th grade and a 10th grade of Portuguese and Spanish language classes. As far as the Portuguese language is concerned, the effectiveness of using retextualization processes in a mixed genre – the interview – is shown. With the Spanish language, the efficiency of converting a written genre to an oral genre, through the oral presentation of informative posters, is also assessed.
KEYWORDS: Textual genres, education, Portuguese, Spanish, written skills, oral skills, didactic sequence.
ÍNDICE
Introdução
Capítulo 1 – Os géneros de texto, a escrita e a oralidade 1. 1. Géneros de texto e competência comunicativa
1. 1. 1. A noção de géneros de texto
1. 1. 2. A importância da competência comunicativa
1. 2. O papel dos géneros de texto como instrumentos didáticos 1. 2. 1. Abordagem comunicativa e didática de géneros de texto
1. 2. 2. Os géneros de texto nos documentos orientadores da prática pedagógica 1. 2. 3. O recurso aos géneros de texto no processo de ensino-aprendizagem 1. 2. 4. As sequências didáticas
1. 3. Escrita e oralidade
1. 3. 1. Diferenças e correlações entre escrita e oralidade
1. 3. 2. O aperfeiçoamento da escrita e da oralidade e atividades de retextualização Capítulo 2 – Contexto da Prática de Ensino Supervisionada
2. 1. Escola EB/SEC Ibn Mucana: meio escolar e comunidade educativa 2. 2. Prática de Ensino Supervisionada em Português
2. 2. 1. Caracterização das turmas
2. 2. 2. Aulas observadas e lecionadas: descrição e reflexão 2. 2. 3. Participação nas atividades da escola cooperante 2. 3. Prática de Ensino Supervisionada em Espanhol 2. 3. 1. Caracterização das turmas
2. 3. 2. Aulas observadas e lecionadas: descrição e reflexão 2. 3. 3. Participação nas atividades da escola cooperante
Capítulo 3 – PES: interação entre escrita e oralidade no ensino de géneros de texto 3. 1. Géneros de texto: uma visão de conjunto
3. 1. 1. Panorama geral das atividades realizadas
3. 1. 2. Metodologias aplicadas na prática e na avaliação 3. 2. Géneros de texto trabalhados em Português
3. 2. 1. Géneros e modos de realização escrita e oral 3. 2. 2. Interação entre escrita e oralidade
3. 3. Géneros de texto trabalhados em Espanhol 3. 3. 1. Géneros e modos de realização escrita e oral 3. 3. 2. Interação entre escrita e oralidade
3. 4. Questionários aos alunos: análise e reflexão de resultados Conclusão Referências bibliográficas Anexos 1 3 3 3 5 6 6 7 10 14 17 17 19 24 24 25 25 26 29 30 30 31 33 35 35 35 39 40 40 43 45 45 46 47 50 55
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1: Figura 1 – Contínuo dos géneros de texto no contexto da fala e da escrita, In: Marcuschi (2001).
ANEXO 2: Figura 2 – Aspetos envolvidos nos processos de retextualização, In: Marcuschi (2001).
ANEXO 3: Figura 3 – Fluxo das ações de retextualização, In: Marcuschi (2001).
Português
ANEXO 4: Exemplo de atividades de planificação e revisão textuais (leitura de imagem – O Grito de Edvard Munch).
ANEXO 5: Exemplo de instrumentos de revisão textual e de autoavaliação da competência de produção escrita (leitura de imagem/autorretrato).
ANEXO 6: Planificações de aulas de Português relacionadas com a produção da entrevista.
ANEXO 7: Vídeo de uma entrevista (TVI) à diretora da escola sobre a problemática abordada pelos alunos no trabalho relacionado com este género textual (vídeo disponível no CD incluído no relatório).
ANEXO 8: PowerPoint3 – Etapas da realização da entrevista (estabelecidas em conjunto com os alunos).
ANEXO 9: Guião da entrevista.
ANEXO 10: Vídeo da entrevista realizada pelos alunos à diretora (disponível no CD incluído no relatório).
ANEXO 11: Transcrição fiel da entrevista à diretora.
ANEXO 12: Textualização final da entrevista (exemplar de um dos alunos do grupo responsável pela realização da introdução).
ANEXO 13: Entrevista final à diretora do Agrupamento de Escolas Ibn Mucana para integrar o jornal escolar.
ANEXO 14: Jornal escolar – Jornalando – e entrevista à diretora (site da escola). ANEXO 15: Ficha de autoavaliação do aluno.
ANEXO 16: Questionário anónimo de avaliação do trabalho realizado pela professora estagiária.
Espanhol
ANEXO 18: Grelhas de observação de aulas de Espanhol – expressões e instruções orais utilizadas pela professora cooperante.
ANEXO 19: Planificações de aulas de Espanhol relacionadas com a produção de cartazes informativos e sua apresentação oral.
ANEXO 20: Ficha 7 – Reflexão conjunta sobre os erros de textos produzidos. ANEXO 21: Imagens para integrar os cartazes informativos.
ANEXO 22: Grelha de organização dos grupos de trabalho.
ANEXO 23: FOTOS – Produção em grupo de cartazes informativos para integrar a exposição “Cascais antes y ahora”, na Semana do Patrono da escola.
ANEXO 24: FOTOS – Apresentação oral dos cartazes informativos pelos grupos de alunos.
ANEXO 25: FOTOS – Exposicão “Cascais antes y ahora” apresentada à comunidade educativa na Semana do Patrono.
ANEXO 26: Grelhas de avaliação da expressão oral. ANEXO 27: Ficha de avaliação da expressão escrita. ANEXO 28: Grelhas de avaliação da expressão escrita. ANEXO 29: Ficha de autoavaliação do aluno.
ANEXO 30: Questionário anónimo de avaliação do trabalho realizado pela professora estagiária.
ANEXO 31: Questionário a aplicar aos alunos antes e após o estágio.
Resultados
ANEXO 32: Resultados da PES – gráficos baseados na análise de dados fornecidos pelos alunos de 10.º ano através de fichas de autoavaliação (anexos 15 e 29) e de um questionário (anexos 17 e 31) aplicado antes e após o estágio.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho faz parte da componente não letiva de estágio com relatório, no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e de Línguas Clássicas no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário ou de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa.
O presente relatório, intitulado Formas de Interação entre Escrita e Oralidade no Ensino de Géneros de Texto, apresenta uma reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada (PES) que decorreu no Agrupamento de Escolas Ibn Mucana, em Alcabideche, sob a orientação da Dra. Isabel Aleixo, na disciplina de Português, e da Dra. María Rubio Ruiz, na disciplina de Espanhol. No âmbito do Português, a prática pedagógica incidiu numa turma de décimo ano de escolaridade; no âmbito do Espanhol, envolveu a mesma turma de décimo ano e ainda uma outra de oitavo ano.
Propôs-se aqui investigar sobretudo qual o papel dos géneros de texto como instrumentos didáticos no ensino do Português e do Espanhol; descrever como se podem estruturar as sequências didáticas em torno dos géneros textuais escritos, orais e mistos; averiguar os modos de interação entre escrita e oralidade em géneros textuais; e ainda elucidar a contribuição dos géneros de texto para o desenvolvimento de competências relacionadas com a produção escrita e oral dos alunos.
O relatório é estruturado em três capítulos (aos quais se acrescenta esta introdução, a conclusão, as referências bibliográficas e os anexos). No primeiro capítulo, Os géneros de texto, a escrita e a oralidade, faz-se referência a perspetivas pedagógicas relacionadas com o tema a investigar. Este capítulo é dividido em três subcapítulos. No primeiro, é definida a noção de géneros de texto e realçada a importância da competência comunicativa. No segundo subcapítulo, é avaliado o papel dos géneros textuais como instrumentos didáticos no ensino da língua, atendendo à real dimensão comunicativa da linguagem; é abordada a aplicabilidade didática dos géneros de texto estatuída pelos documentos normativos da prática pedagógica; e são apresentadas propostas sobre a estrutura das sequências didáticas no trabalho relacionado com os géneros de texto. No terceiro e último subcapítulo, explicam-se as diferenças e correlações entre escrita e oralidade; é estudado o aperfeiçoamento de
2 competências relacionadas com a escrita e com a oralidade dos alunos; e são ainda elucidadas atividades de retextualização.
O segundo capítulo, intitulado Contexto da Prática de Ensino Supervisionada, inicia-se com a caracterização do meio escolar e da comunidade educativa. Posteriormente, são apresentados em separado o estágio em Português e o estágio em Espanhol, cujo tratamento é organizado mediante três subcapítulos. No primeiro, é feita uma apreciação global sobre as turmas que foram alvo da nossa prática pedagógica. No segundo subcapítulo, elabora-se uma descrição reflexiva acerca das aulas observadas e lecionadas, atendendo às planificações, estratégias, recursos, atividades implementadas, produtos, avaliações e relação pedagógica. No terceiro subcapítulo, procede-se ainda à descrição da nossa participação ativa nas atividades da escola durante o estágio.
No terceiro e último capítulo deste relatório, PES: interação entre escrita e oralidade no ensino de géneros de texto, procura-se averiguar de que modo a teoria gizada no primeiro capítulo veio a ser aplicada na prática letiva do Português e do Espanhol. No primeiro subcapítulo, é articulada uma visão de conjunto, mediante o suporte de figuras esquemáticas, das atividades e de processos pedagógicos. No segundo e terceiro subcapítulos, distinguem-se mais uma vez os estágios em Português e em Espanhol, sendo cada um deles analisado separadamente quanto aos géneros textuais trabalhados e respetivas dinâmicas entre escrita e oralidade face ao desenvolvimento das competências dos alunos. O quarto subcapítulo termina com o balanço final dos exercícios escolares implementados.
3 CAPÍTULO 1 – OS GÉNEROS DE TEXTO, A ESCRITA E A ORALIDADE
1. 1. Géneros de texto e competência comunicativa 1. 1. 1. A noção de géneros de texto
A problemática da natureza e funcionalidade das formas de enunciação terá surgido primeiramente na Antiguidade Clássica, com as reflexões de Aristóteles sobre a arte retórica. No entanto, é uma abordagem contemporânea desta problemática que aqui nos ocupará, da qual Voloshinov se assume como importante precursor. Na década de 50 do século passado, Voloshinov (1992) defendeu que os géneros de texto1 consistem em formas enunciativas diferenciáveis pelo seu propósito temático, composição e estilo, as quais resultam de diferentes áreas da prática social da língua.
A explicação de Voloshinov sobre os elementos constituintes que conferem estabilidade e existência próprias aos géneros de texto é entretanto aprofundada e alargada por outros pensadores, como Maingueneau (2004) e Adam (1992). Por exemplo, Adam concebeu oito componentes diferenciadoras dos géneros de texto, a saber, semântica, enunciativa, pragmática, estilística e fraseológica, composicional, material, peritextual e metatextual (Adam, 2001: 40-41 cit. In Coutinho, 2005: 5). Sobre esta questão, porém, em detrimento de uma análise aturada sobre a validade dos muitos modelos de formatação genérica de textos, consideramos relevante limitar-nos somente às vantagens didáticas decorrentes do uso de géneros textuais no ensino da língua, materna ou estrangeira.
Assim, importa desde já adotar um conceito de género de texto que seja globalizante e ao mesmo tempo pertinente e operacional no âmbito da reflexão didática. Talvez a melhor maneira de aqui definirmos o conceito de género de texto seja mediante a sua distinção relativamente ao que veio a ser convencionado como tipo de texto. Esta distinção é evidenciada por Marcuschi (2003: 22), Pereira et al. (2013: 40) e Miranda (2015: 219-220) que, neste ponto, se posicionam ao lado de outros investigadores, como Biber (1988), Swales (1990), Adam (1992) e Bronckart (2010). Segundo Marcuschi, a noção de tipo de texto tem servido para denominar
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Seguimos aqui a designação partilhada por autores como, por exemplo, Rastier (2001), Dolz (2004), Coutinho (2005) e Bronckart (2010).
4 espécies de enunciação diferenciáveis pela sua dimensão linguística, entendida na sua formalidade lexical, sintática, verbal e lógica. Neste âmbito, os tipos textuais podem categorizar-se em: narrativo, argumentativo, expositivo, descritivo, dialogal e injuntivo. São, portanto, formas enunciativas com determinadas propriedades linguísticas intrínsecas. Por seu turno, os géneros de texto referem-se aos variadíssimos textos empíricos materializados pela prática discursiva e caracterizados pela sua dimensão sócio comunicativa, isto é, de acordo com o seu conteúdo temático, a função pragmática, o canal adotado, a estrutura composicional e o estilo (não individual mas associado ao género). Os géneros de texto surgem-nos, assim, como sendo virtualmente ilimitados. Alguns exemplos de géneros são o horóscopo, a lista de compras, o relato futebolístico, o romance, o telefonema de natureza profissional, etc.. Como salienta Coutinho (2011: 196-197), fazer a distinção somente entre tipos de texto incorre em omissões graves, tais como identificar um conto tradicional ou uma entrada de enciclopédia tão-só como textos de tipo narrativo e descritivo, respetivamente, sem atender aos seus géneros específicos, ou às suas funções sociais, tão díspares e certamente significativas.
Importa ainda traçar aqui uma outra distinção, relativamente à expressão domínio2 discursivo, que Marcuschi (2008: 155) e Miranda (2012: 126) também têm o cuidado de explicitar. Os domínios discursivos são campos bem definidos da prática discursiva, que geram formas enunciativas específicas respeitando rotinas institucionalizadas próprias de cada atividade em particular. Segundo Marcuschi (2008: 155), cada atividade discursiva, que está ligada a um determinado domínio discursivo, pode propiciar géneros de texto distintos; e em cada domínio discursivo, no seio de um determinado contexto de atividade social, podem circular diferentes tipos de discurso: por exemplo, o cruzamento entre discurso jornalístico, discurso político e discurso publicitário. A este respeito, Miranda acrescenta que os géneros podem pertencer a mais que um domínio discursivo e que tais “lugares sociais” são caracterizados pela sua “diversidade e heterogeneidade” (Miranda, 2012: 135).
2 Importa distinguir a noção de domínio discursivo aqui em destaque da noção de domínio de referência,
proposto por Buescu (2014: 5). No documento normativo da prática docente Programa e Metas
Curriculares de Português – Ensino Secundário, Buescu propõe o trabalho de “cinco domínios –
5 Com estas distinções em mente, ganha forma uma noção intencionalmente vaga e globalizante de género de texto, a qual, em nosso entender, deverá assumir protagonismo metodológico no ensino da língua, materna ou estrangeira. Para compreendermos melhor que protagonismo seria esse, interessa considerarmos a chamada competência comunicativa e qual a sua relevância possível para o processo de ensino/aprendizagem.
1.1.2. A importância da competência comunicativa
O conceito de competência comunicativa surge pela mão de Hymes (1972) em reação contra a noção de competência linguística teorizada por Chomsky (1965). Para Chomsky, a competência linguística é distinta e deve ser avaliada separadamente da performance linguística (Campos, 1991: 22-31), reduzindo-se apenas ao conhecimento lógico e gramatical da língua do falante-ouvinte. Ainda que Chomsky tenha mais tarde admitido uma competência pragmática, a qual incide em aspetos regrados do uso da linguagem, é todavia notória a subalternização da dimensão interpessoal e comunicativa da linguagem ao ideal de uma exatidão lógica e gramatical (Cenoz, 2004: 449-452). Com efeito, a teoria de Chomsky não admite as diferentes realidades comunicacionais dos falantes-ouvintes, procedentes dos seus estatutos e contextos sociais específicos ou do facto de serem ou não nativos da língua. Não será pois de estranhar que a figura idealizada por Chomsky de um falante-ouvinte competente tenha vindo a ser encarada como reducionista e limitadora para a lecionação da língua, materna ou estrangeira (Cenoz, 2004: 451-455).
Apostado em conferir um maior relevo ao contexto sociolinguístico, Hymes (1972) avança a noção de competência comunicativa, em que os critérios de comunicação, a par dos preceitos gramaticais, também incluem a adequação ao contexto, o que pressupõe a habilidade subjacente de atender às características dos interlocutores e das suas relações socioculturais (Hymes, 1991: 25). Esta viragem na forma de conceção do uso da língua envolve, como sublinha Cenoz (2004: 451), não um mero acréscimo, mas uma “ampliación cualitativa”. Deste modo, a competência comunicativa, enquanto parte intrínseca da atividade linguística, integra uma faceta dinâmica, de negociação de significados no interior de um sistema simbólico partilhado
6 (Bronckart, 2008). A competência comunicativa apresenta, assim, uma natureza processual e interativa, ultrapassando o caráter estático e absoluto – lógico e intrapessoal – da competência linguística ideal definida por Chomsky.
1. 2. O papel dos géneros de texto como instrumentos didáticos 1. 2. 1. Abordagem comunicativa e didática de géneros de texto
A partir dos anos 80 do século passado, a abordagem relacionada com a didática da língua ganhou uma nova perspetiva, que opunha o tradicional ensino baseado em conteúdos gramaticais a um ensino mais pragmático e baseado na dimensão comunicativa da língua. Esta nova perspetiva valoriza o ensino centrado nos alunos e nas suas necessidades reais, na sua autonomia, na importância da relação entre a língua e o contexto sociocultural e no uso da língua como meio de comunicação e de interação.
Deste modo, autores como Hymes (1972) e posteriormente Canale e Swain (1980) contribuíram para o estudo e valorização da competência comunicativa no ensino da língua (Giovannini, Martín, Rodríguez e Simón, 1996: 9-11). Sobre esta questão, Canale destaca a abordagem comunicativa pela perspetiva de diferentes competências: a gramatical, relacionada com o domínio do código linguístico; a sociolinguística, respeitante à adequação dos enunciados ao significado e à forma; a discursiva, relacionada com a capacidade para combinar as estruturas e os significados no desenvolvimento de um texto oral ou escrito; e a estratégica, associada ao domínio de estratégias comunicativas de caráter verbal e não verbal, utilizadas para equilibrar as deficiências na comunicação e para tornar a comunicação mais eficaz (Canale, 1983, cit. in Giovannini et al. 1996: 11).
Na mesma linha, Fonseca e Fonseca (1990: 59) defendem que a lecionação deve ter em conta os “influxos recíprocos dos vários elementos que, compresentes no ato verbal, condicionam e determinam a mensagem estruturada e atualizada por um falante real situado numa comunidade não homogénea, mergulhado numa complexa rede de relações”. Estes autores acrescentam que neste “processo intervêm estruturas linguísticas que não cabem no limite da frase e elementos que não se resumem aos
7 conteúdos referencial e conotativos explicitamente realizados” (Fonseca e Fonseca 1990: 59).
Segundo esta abordagem, são privilegiados o dinamismo comunicativo, o implícito, o sugerido, o pressuposto, bem como todas as nuances próprias dos comportamentos sociais que constituem a essência da linguagem como comunicação. Reclama-se, assim, um ensino mais vocacionado para a aprendizagem de atos de comunicação e não apenas para a apropriação de elementos isolados, temas ou estruturas formais, interessando mais as situações de comunicação e a sua real contextualização. Deste modo, prosseguem Fonseca e Fonseca, a competência comunicativa a desenvolver em aula deve incluir “a capacidade de construir e reconhecer unidades mais extensas que a frase e alcançar e reconhecer a adequação destas unidades às condições do uso em situações concretas, preenchendo, em articulação com outros códigos não verbais, que igualmente se atualizam no acto comunicativo, funções diversas nelas suscitadas” (Fonseca e Fonseca 1990: 60).
Assim, os autores propõem uma “abertura da Escola ao meio”, uma “abertura à pluralidade dos discursos produzidos na comunidade” (Fonseca e Fonseca, 1990: 46-47), tendo em conta a diversidade comunicativa da língua (Hymes, 1991: 52). Eis, por esta via, a importância do recurso à didática de géneros de texto em aula, pois a sua utilização possibilita uma contextualização autêntica da língua (Cuq, 2003: 29), que promove a competência comunicativa dos alunos. Como se tornará mais evidente no remanescente deste relatório, o papel dos géneros de textos, como instrumentos didáticos, é crucial para o desempenho eficaz dos alunos, num conjunto variado de cenários sociais. Conforme se verá também mais adiante, esta opção metodológica colhe vantagem em considerar ambas as dimensões oral e escrita. Segue-se a apreciação do protagonismo dos géneros de texto nos documentos orientadores da lecionação do Português língua materna e do Espanhol língua estrangeira.
1. 2. 2. Os géneros de texto nos documentos orientadores da prática pedagógica Pretendemos aclarar, muito brevemente, algumas das diferenças entre o Programa de Português do Ensino Secundário (PPES), homologado em 2001, e o que
8 está previsto ser aplicado, de forma faseada3, no ano letivo de 2015/2016. Com base na mudança do novo programa prevista para o próximo ano letivo, este relatório visa ser um trabalho de “fronteira” entre o programa em vigor e o que será aplicado. É pertinente sublinhar que o novo Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário (PMCPES) define com clareza a noção de género de texto, distinguindo-a agora da noção de tipo (ao invés dos antigos programas dos ensinos básico e secundário), imprimindo, assim, maior relevância à sua pedagogia na sala de aula (PMCPES, 2014: 8-9):
Fazendo parte da experiência dos alunos, que ouvem e leem, por exemplo, reportagens, artigos de divulgação científica, poemas ou contos, a noção de género não é exclusiva do discurso literário, na medida em que todo o texto consubstancia um género que adota e recria (cf. Adam e Heidmann 2007; Coutinho e Miranda 2009). Nela se concretiza um primeiro nível de complexidade, que diz respeito ao facto de todos os textos envolverem a interação de fatores diversos: temáticos, linguísticos, estruturais, relativos ao contexto de produção e às disposições dos leitores. Justifica-se deste modo a articulação do trabalho sobre os textos com a noção de género, entendido aqui como género textual. Em certa medida, é possível encontrar uma assimetria na representação e na aplicabilidade didática dos géneros de texto no novo PMCPES, porque são sistematizadas (pelo menos de forma explícita) as marcas de género comuns e específicas nos textos não literários mas não são atribuídas marcas de género aos textos literários. Por outro lado, quando comparado com o Programa em vigor, o novo PMCPES parece, de um modo geral, dar mais importância ao enquadramento contextual dos textos.
Em nosso entender, e portanto é um assunto discutível, o PMCPES parece evitar subalternizar os textos não literários em relação aos literários, ainda que reconheça a importância da maior sofisticação conceptual dos segundos. A ênfase recai sobre a necessidade de contextualizar histórica e culturalmente os textos literários, de maneira a permitir o estudo da “rede de relações (semânticas, poéticas e simbólicas), da riqueza conceptual e formal, da estrutura, do estilo, do vocabulário e
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9 dos objetivos que definem um texto complexo” (PMCPES, 2014: 8). Na nossa opinião, também aqui existe o esforço de ultrapassar a dimensão meramente linguística do texto e procurar mensurar o seu pleno alcance comunicativo. Pertence ainda dizer que o PMCPES, apesar de se mostrar, a nosso ver, prescritivo e redutor, sem proporcionar uma margem adequada de liberdade executória para o professor, parece recorrer ao estudo da multimodalidade do texto (na variedade de formatos e de recursos), o que é certamente salutar do ponto de vista da captação dos interesses dos alunos.
Para o ensino das línguas estrangeiras, também é possível encontrar um protagonismo significativo dos géneros de texto nos documentos normativos. Veja-se o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER, 2002: 91), que refere explicitamente:
[N]o puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto […]. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. […]Por consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos géneros. No caso concreto do Espanhol, encontramos o Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (AA. VV., 2007), que é baseado no MCER, e que serve para orientação e consulta de conteúdos relacionados com a didática do Espanhol como língua estrangeira. Este documento expõe de forma muito clara o tema relacionado com o ensino de géneros textuais. Com efeito, o PCIC define o conceito de género textual como “una forma de comunicación reconocida como tal por una comunidad de hablantes” ou como “clases de textos identificados por el hablante como tales a lo largo de la Historia” (PCIC, 2007: 277-278). Assim, no documento, os géneros de texto são caracterizados segundo uma realidade de carácter sociocultural sujeita a variações, se bem que, dentro de cada comunidade, um determinado género partilhe características que permitem a sua estabilidade, descrição e análise.
Deste modo, consoante o PCIC, o reconhecimento do género de texto permite uma interação rápida e eficaz entre os indivíduos que conhecem as suas características, já que uma vez identificada a sua estrutura e a sua função comunicativa tanto o emissor como o recetor podem antecipar parte das intenções do
10 seu conteúdo, o que facilita a possibilidade de aceder ao objetivo comunicativo previsto. (PCIC, 2007: 277-279). Assim, nas palavras do documento:
El tratamiento de los textos desde el punto de vista del género al que pertenecen facilita que el alumno perciba de forma global, y en sus distintos componentes, la función comunicativa que cumplen en el contexto social para el que fueron creados. […]La pertenencia de un texto a un determinado género permite adaptar la propia necesidad o creatividad a las expectativas de la audiencia a la que va dirigida. Este aspecto adquiere relevancia en la didáctica de lenguas en cuanto que los alumnos poseen sus propios esquemas de géneros, que han desarrollado por medio de la interacción en su lengua materna, de modo que se parte de un concepto familiar para ellos (PCIC, 2007: 279-280).
Não obstante, no Programa de Espanhol do Ensino Básico (1997) e no Programa de Espanhol do Ensino Secundário - Iniciação (2001) atualmente em vigor, as noções de tipo e de género de texto confundem-se, associando-se os dois conceitos à noção de tipo de texto. De facto, a expressão género de texto não surge sequer nestes documentos normativos. Daqui se infere que ambos os programas necessitariam de ser reformulados urgentemente. No entanto, pelo que sabemos, a sua atualização não está prevista para os próximos anos, o que é certamente lamentável.
1. 2. 3. O recurso aos géneros de texto no processo de ensino-aprendizagem
Como explica Coutinho (2013), os contornos epistemológicos da didática de géneros de texto estão relacionados com a corrente do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), marcada pelo interacionismo social, onde predomina a centralidade da relação entre linguagem e desenvolvimento pessoal. As perspetivas de Vygotsky e de Saussure são fundamentais para a perceção do interacionismo social, ao atribuir-se a ideia de que é a interiorização e a apropriação dos signos que possibilita o pensamento e a consciência. Assim, o ISD define-se particularmente como uma abordagem logocêntrica, centrada no papel fundamental da linguagem na formação da pessoa consciente e no desenvolvimento ao longo da vida (Coutinho, 2013: 17-19).
Ora, cada texto empírico pertence a um género ou a um modelo abstrato, integrado na memória textual interiorizada a partir da experiência comunicativa dos
11 sujeitos de determinada sociedade. Portanto, a leitura e a escrita podem ser concebidas como processos de reformulação em que o domínio de géneros de texto permitiria ao sujeito organizar e desenvolver novas formas de conhecimento (de índole mais teórica ou prática), gradualmente mais adequadas aos propósitos e exigências da vida em sociedade. Seria justamente a relativa estabilidade dos géneros, presente numa dada época e cultura, que facilitaria e promoveria essa aprendizagem.
Em consonância com os objetivos atuais do ensino da língua, Miranda (2005) partilha da convicção de que é vantajoso diversificar os géneros de texto trabalhados em aula. Na opinião da autora, a escola moderna não deve ignorar o verdadeiro valor da língua, cuja riqueza reside justamente na ampla variedade de usos que se manifestam através da multiplicidade existente de géneros de texto. É claro que a aula de língua materna representa o espaço de eleição para o desenvolvimento de determinadas práticas linguísticas, pelo que o trabalho da literatura deve desempenhar um papel programático essencial, pautado por desígnios de aquisição cultural e de contacto com paradigmas do uso da língua. No entanto, não se deve menorizar o estatuto de outros géneros textuais porque o seu estudo poderá contribuir para a formação da atitude crítica, a qual deve ser assumida como um dos desideratos fundamentais da aprendizagem escolar (Miranda, 2005: 19-21).
Miranda constata que a diversificação de usos que se manifestam através da variedade de géneros de texto é acalentada sem reservas no ensino da língua estrangeira, o qual recorre sistematicamente aos géneros do quotidiano (diálogos de compras, menus, cartazes informativos, etc.). No entanto, tal não costuma suceder na aula de língua materna. Contudo, esta autora adverte que “[p]ara decidir que géneros introduzir nas aulas não deveremos partir do pressuposto de que existem géneros social ou culturalmente melhores ou piores” e que o recurso à didática de géneros deveria equacionar os textos escolares e os extraescolares, tanto no ensino da língua estrangeira, como no ensino da língua materna.
Assim, Miranda defende que deve ser dada a devida importância a géneros textuais não-literários, não só àqueles que pertencem à esfera da discursividade dos alunos, mas também a outros que poderão vir a ser úteis para as necessidades sociais futuras dos discentes. Neste contexto, é possível situar os géneros não escolares,
12 suscetíveis de serem trabalhados em sala de aula, em três grupos: os “géneros que fazem parte da vida quotidiana dos alunos”, os “géneros que poderão vir a fazer parte das necessidades futuras dos alunos enquanto membros da sua comunidade […] (curriculum vitae, anúncios de emprego, carta de apresentação, entrevista de trabalho) e outros, como os géneros “jornalísticos, jurídicos, políticos” (Miranda, 2005: 21-22).
Lopes (2011) tece algumas considerações pertinentes em torno da formatação genérica de textos e da interação sociopsicológica. Esta autora refere-se aos atos de fala, ou seja, às formas elementares do uso da linguagem mediante intenções comunicativas concretas (Lopes, 2011: 224). Segundo a sua explicação, diferentes géneros textuais “convocam suportes linguísticos prototipicamente associados à realização de distintos atos de fala”, por exemplo, “numa notícia ou numa reportagem, predominarão as asserções, numa receita de culinária ou num folheto com instruções de utilização, os atos diretivos, numa crónica de opinião, asserções e atos expressivos” (Lopes, 2011: 227). Deste modo, parece-nos que o recurso aos géneros de texto em aula possibilitaria o adequado desenvolvimento linguístico-comunicativo e a maturação cognitiva dos alunos no que concerne ao enquadramento interpretativo, por exemplo, de diferentes valores assertivos, da fronteira entre descrição factual e opinião, ou da nivelação entre permissibilidade e obrigatoriedade. O equacionar apropriado destas e doutras modalizações far-se-ia através de atividades de escrita e de oralidade, cuja sinergia possível as próximas secções irão procurar explorar.
Também Pereira e Cardoso (2013) advogam o ensino de diferentes géneros de texto e justificam a sua importância no ensino da escrita principalmente por três motivos diversos relacionados entre si:
sociais – espera-se que o público escolar fique capaz de agir por escrito, em diferentes circunstâncias comunicativas, desde as mais formais às mais informais […]; processuais – porque o modo como os textos são gerados difere […] consoante os géneros em que esses textos se inscrevem […]; motivacionais – porque os progressos na produção de texto(s) estão diretamente relacionados com os motivos pessoais para escrever e com a relação com essa escrita que os processos vividos forem gerando nos sujeitos (Pereira et al., 2013: 10).
13 Esta tríade de razões parece-nos muito elucidativa das vantagens decorrentes da formatação genérica de textos em aula. O desígnio fundamental é o de proporcionar ao aluno a competência comunicativa para desenvolver-se integralmente na sua relação com a linguagem, nos planos da interação concreta, da eficácia procedimental e do cultivo de motivações e gostos pessoais. Ou seja, o desígnio é o de ajudar o aluno a formar-se enquanto pessoa operante na comunidade linguística.
A problemática dos géneros implica ter em conta a importância da articulação dinâmica entre a perspetiva global da organização do texto (macroestrutura textual) e a perspetiva particular das unidades linguísticas (microestrutura textual), relacionada com a análise gramatical (Coutinho, 2013: 191-201). Da nossa parte, concordamos com os vários autores referidos neste capítulo quando propõem priorizar a dimensão macrolinguística, comunicacional e social no tratamento dos géneros de texto em aula. Esta abordagem precede, no desenvolvimento das tarefas, os níveis de análise microlinguística das componentes da língua, da sua estrutura, coerência e especificidade (Coutinho, 2013: 202-216). No nosso entender, uma tal abordagem revela-se promotora das aprendizagens, pois permite introduzir os objetos de estudo em moldes mais próximos da experiência comunicacional concreta dos alunos. Ao invés, a abstração própria do exame microlinguístico, caso este seja isolado do nível textual, afasta os alunos do ambiente linguístico que lhes é familiar.
É por esse motivo que Bronckart (2010: 174) recomenda um maior investimento na interação entre a didática do texto e a didática da língua (ou da gramática). A primeira deve contextualizar a segunda, ou seja, o texto deve ajudar a explicitar o estatuto e a função dos componentes gramaticais. Neste ensejo, o autor aponta para níveis diversos de análise das produções textuais que podem ser explorados didaticamente: nível da ação de linguagem (a linguagem como unidade psicológica que inclui o intuito de obter um efeito através da comunicação); nível do texto (o texto como o componente linguístico da ação de linguagem, pois é por ela condicionado e indexado às regras do género textual em que se inscreve); nível dos tipos de discurso (a noção de que todos os textos são compostos por segmentos distintos que se interconectam, os quais são analisáveis enquanto produtos de um agente, e como decorrentes da própria situação produtora do agente); e nível dos
14 mecanismos de textualização (a constatação de procedimentos linguísticos da coerência temática – mediante elementos nominais – e enunciativa – através das vozes e modalizações – de um texto) (Bronckart, 2010: 169-171).
1. 2. 4. As sequências didáticas
No âmbito do presente estudo, considera-se que uma sequência didática (SD) é um conjunto de atividades escolares sistematicamente organizadas em função de um género textual oral ou escrito (Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004a e Miranda, 2005). As propostas de SD apresentadas de seguida podem ser adaptadas e aplicadas tanto nas aulas de língua materna como nas aulas de língua estrangeira. Dolz et al. (2004a) apresentam uma proposta de SD cujo objetivo é o de auxiliar o aluno a dominar melhor os géneros de texto que não conhece adequadamente, de maneira a que possa escrever ou falar de forma mais apropriada consoante as diversas situações comunicativas. A estrutura da SD apresentada por estes autores divide-se em quatro fases interrelacionadas: a apresentação da situação, a produção inicial, os módulos e a produção final (Dolz et al., 2004a: 97-98).
Na apresentação da situação, os alunos constroem uma «representação da situação de comunicação e da atividade de linguagem a ser executada» que envolve a proposta explícita do género a ser abordado, os seus destinatários, a preparação dos seus conteúdos, a forma que o género textual irá assumir e os intervenientes que irão participar na sua realização (Dolz et al., 2004a: 99-100).
A primeira produção oral ou escrita é realizada pelos alunos após a apresentação da situação, revelando as representações que têm da atividade. Assim, a produção inicial tem um papel regulador do processo, tanto para o professor como para os alunos, porque o docente pode detetar as fragilidades e potencialidades dos estudantes e estes ganham consciência do seu trabalho. Neste sentido, os “pontos fortes e fracos são evidenciados; as técnicas de escrita ou de fala são discutidas e avaliadas; são buscadas soluções para os problemas que aparecem” (Dolz et al., 2004a: 101). A primeira produção surge, assim, como um eixo estruturador do trabalho a ser realizado posteriormente, nos módulos.
15 Nos módulos trabalham-se os problemas detetados na primeira produção e dão-se os instrumentos adequados aos alunos para que os possam superar. É suposto que em cada módulo o aluno desenvolva as capacidades necessárias para o domínio do género textual trabalhado. A seleção e a organização didática dos módulos são da responsabilidade do professor que deve ter em conta as dificuldades dos seus alunos, saber adaptar cada módulo ao trabalho específico de cada problema e sistematizar os conteúdos e as aprendizagens realizadas. Nesta fase, os problemas podem ser tratados em quatro níveis diferentes: a representação da situação de comunicação, a elaboração dos conteúdos, a planificação do texto e a sua produção. É também necessário variar as atividades e os exercícios realizados e simultaneamente capitalizar as aquisições realizadas ao longo dos módulos que podem ser sistematizadas num momento de síntese, antes da produção final (Dolz et al., 2004a: 103-106).
A produção final constitui a última fase da SD e possibilita ao aluno “pôr em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos”, permitindo ao professor realizar a avaliação sumativa, mais restrita e objetiva, das aprendizagens. Assim sendo, esta fase funciona para o aluno como um instrumento regulador das aprendizagens e de avaliação dos seus progressos e para o professor como um momento de observação, de avaliação sumativa e de planificação (Dolz et al., 2004a: 106-108).
É importante sublinhar que os autores acima referidos circunscrevem a SD apresentada “numa perspectiva construtivista, interacionista e social que supõe a realização de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se às necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes” (Dolz et al., 2004a: 110-111). Neste sentido, o caráter modular das atividades deve ser associado à diferenciação pedagógica, tendo em conta a heterogeneidade dos saberes, capacidades e necessidades particulares dos alunos.
Para adaptar as sequências didáticas aos alunos, o professor deve analisar as suas produções textuais tendo em conta os objetivos e as características do género de texto adotado e optar pelas atividades mais apropriadas. Dolz et al. não estabelecem restrições quanto ao tempo ou ao percurso das sequências pois “o princípio fundamental da proposta [é] partir do que já está adquirido pelos alunos para visar
16 objetivos de aprendizagem relacionados com suas capacidades reais” (Dolz et. al., 2004a: 127). Deste modo, é da responsabilidade do professor fazer as escolhas acertadas relativamente às sequências e aos módulos a trabalhar com os seus alunos, em função do contexto concreto da situação educativa.
Por sua vez, Miranda (2005: 22-23) refere a vantagem de desenvolver em aula sequências didáticas que permitam (1) compreender ou produzir um género na sua especificidade, (2) tratar questões linguísticas transversais a géneros distintos (por exemplo, questões relativas ao tipo de descrição próprio de cada género) e/ou ainda (3) estudar diversos géneros de texto que estejam pontualmente interligados no âmbito de uma situação global. Miranda explica que enquanto os tipos de sequência (1) e (2) envolvem um trabalho unificado (no qual um ou mais géneros são tratados em simultâneo), o tipo de sequência (3) implica já uma abordagem assumidamente diversificada de diferentes géneros.
Miranda sugere ainda que estes três tipos de SD podem ser aplicados de acordo com quatro modalidades distintas, passíveis de articulação mútua (Miranda 2005: 23-27). Por motivos de escopo, mencionamos aqui apenas as primeiras três modalidades (análise, análise/simulação e análise/recontextualização). A análise, enquanto abordagem inicial, incide unicamente na compreensão textual sem que haja quaisquer atividades relativas à produção de textos. Tal sucede numa perspetiva quer estilística, quer de comparação entre géneros textuais, quer de reflexão sobre os constrangimentos sociais e de suporte da linguagem. Miranda esclarece que a segunda modalidade, análise/simulação, e as restantes, porque implicam a produção textual, requerem sempre a compreensão (a análise) das especificidades dos textos produzidos. Neste caso particular, a simulação corresponde ao estabelecimento de parâmetros situacionais ficcionais na produção de texto, segundo os quais os alunos podem assumir outros pontos de vista, por exemplo, os de cidadão, de publicitário, de comentador desportivo. Desta forma, as hipóteses de trabalho podem multiplicar-se, possibilitando aos alunos conhecer os meandros de várias situações criadoras de texto. Na abordagem análise/recontextualização, os géneros de texto que operam fora do âmbito escolar são recontextualizados e inseridos no seio institucional e procedimental
17 da escola. Por exemplo, debates, discursos, questionários, entrevistas, jornais e sites podem ser direcionados para situações intraescolares criadas para o efeito.
1. 3. Escrita e Oralidade
1. 3. 1. Diferenças e correlações entre escrita e oralidade
Veremos, nesta secção, as especificidades próprias da oralidade e da escrita bem como as suas correlações possíveis no tratamento dos géneros de texto. Efetivamente, existem diferenças significativas entre as sequências didáticas aplicáveis ao ensino da escrita e as que podem ser utilizadas no aperfeiçoamento da expressão oral. Dolz et al. (2004a: 112) explicam que na “atividade de escrita, o processo de produção e o produto final são […] separados” porque o texto permanece provisório até ser submetido ao trabalho de revisão e reescrita. Porém, no caso de um texto oral, o “processo de produção e o produto constituem um todo”. Deste modo, enquanto a escrita é “corrigida no final”, a “fala é corrigida antecipadamente, numa atividade de preparação intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar”.
Outra diferença apontada por estes autores consiste na observação do próprio comportamento. Enquanto a escrita pode ser observada de modo permanente, a oralidade desaparece de imediato, tendo de ser gravada ou transcrita para que possa ser analisada posteriormente. Nesta sequência de ideias, também os géneros textuais são observados de forma distinta: o texto escrito pode ser analisado em profundidade, comparado e criticado porque é um objeto estável, mas o texto oral só pode ser convenientemente estudado se for repetidamente analisado através de gravações ou reproduções escritas (Dolz et al. 2004a: 111-113).
Moreno (2002) refere que, embora alguns dos procedimentos psicolinguísticos relacionados com a oralidade e a escrita sejam compartilhados, existem diferenças procedimentais: na conceptualização, porque a intenção do que se quer dizer ou do que se quer escrever não é sempre a mesma; na formulação, porque existem estruturas linguísticas que se selecionam só para a língua falada e outras só para a língua escrita; e na articulação, porque os códigos e os mecanismos motores utilizados nos dois modos de produção são muito diferentes. De facto, a escrita envolve a
18 reinterpretação da própria língua e a ativação de mecanismos diferenciados. Já a expressão oral depende mais da adequação ao contexto comunicativo, apresenta menos cuidado com a planificação do discurso e está mais sujeita às convenções formais (Moreno 2002: 26-30). Também Bustos (cit. in Moreno 2002: 31) e Alonso (2012: 172-173) avançam algumas características linguísticas que diferenciam a oralidade da escrita: fónica/gráfica, presente/distante, instantânea/ /permanente, espontânea/reflexiva.
No entanto, há correlações possíveis entre escrita e oralidade que podem e devem ser exploradas em sala de aula. Dolz, et al. (2004a) esclarecem que os agrupamentos de géneros textuais escritos e orais não são estanques entre si. Foi nosso propósito elaborar, como se verá na Prática de Ensino Supervisionada (PES) descrita no capítulo 3, uma sucessão alternada de atividades de escrita e de oralidade com finalidades e/ou características semelhantes no interior da mesma SD. Segundo os autores, é no trabalho dos géneros textuais orais que pode existir uma maior interação entre escrita e oralidade e os “géneros orais privilegiados […] são os géneros orais públicos, como o debate regrado, a entrevista, o seminário, a narrativa de uma viagem diante da classe, etc.” (Dolz et. al., 2004a: 119-122).
Muito a propósito, Marcuschi (2001: 27-33) explora a possibilidade de articulação entre a expressão escrita e a expressão oral. O autor começa por criticar várias perspetivas dicotómicas que separam o primeiro tipo de expressão (considerado explícito, condensado, planeado, abstrato, lógico) do segundo tipo (entendido como implícito, redundante, não-planeado, prático, concreto). Embora ciente de alguma insuficiência explanatória, Marcuschi subscreve a perspetiva sociointeracionista, admitindo deste modo que a escrita e a oralidade apresentam ambas “dialogicidade, usos estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situacionalidade, coerência e dinamicidade” (Marcuschi 2001: 33). Sobre este assunto, o autor conclui:
Em suma, […] surge […] a suposição de que as diferenças entre fala e escrita podem ser frutiferamente vistas e analisadas na perspectiva do uso e não do sistema. E, neste caso, a determinação da relação fala-escrita torna-se mais congruente levando-se em consideração não o código, mas os usos do código.
19 Central, neste caso, é a eliminação da dicotomia estrita e a sugestão de uma diferenciação gradual ou escalar (Marcuschi, 2001: 43).
A ideia central defendida por este autor é a de que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos” (Marcuschi 1995: 13 e 2001: 37). Marcuschi dá-nos o exemplo do discurso jurídico, cuja prática articula intimamente manifestações textuais escritas e orais. Nesta aceção, escrita e oralidade são construções idealizadas, ganhando existência real somente nas suas manifestações comunicacionais concretas. Ambas se situam num contínuo de géneros textuais onde é possível distinguir uma zona de mistura de produções escritas e orais. Encontramos nessa zona de géneros mistos a notícia televisiva ou a entrevista publicada: com efeito, a primeira concilia um meio de produção sonoro (típico do domínio oral) com uma conceção discursiva escrita, ao passo que a segunda apresenta um meio de produção gráfico (típico do domínio da escrita) mas tem uma conceção discursiva oral. Marcushi explicita esta questão graficamente. Na figura n.º 1 (anexo 1), o autor situa diversos géneros textuais quanto à sua proximidade da fronteira diferenciadora da escrita e da oralidade. Deste modo, Marcuschi (1995, 2001) diferencia os géneros de texto quanto ao predomínio da modalidade escrita ou oral, distinguindo, assim, géneros escritos, orais e mistos.
É pertinente aqui mencionar que também o documento PCIC (AA. VV., 2007: 281) contém exemplos de géneros que permitem a interação entre escrita e oralidade. Assim, é possível encontrar um género de texto “dicho para ser leído” como a entrevista ou outro “escrito para ser dicho” como a apresentação oral informativa. Estes dois géneros de texto, por nós trabalhados nas aulas de Português e de Espanhol, respetivamente, serão objeto de estudo no capítulo 3 deste relatório.
1. 3. 2. O aperfeiçoamento da escrita e da oralidade e atividades de retextualização Nesta secção passaremos em revista várias posições teóricas sobre o aperfeiçoamento das capacidades de expressão escrita e de expressão oral em aula. Pretende-se assim entretecer o pano de fundo teórico das opções metodológicas que tomámos durante a nossa prática letiva.
20 Vygotsky (2007) coloca em confronto a aprendizagem da linguagem escrita e a aprendizagem da linguagem oral, e aponta para a “impossível assimilação” entre a linguagem escrita e a linguagem oral devido às características que distinguem os processos de aprendizagem das duas modalidades (2007: 257). O autor refere que, apesar da relação entre escrita e oralidade não se resumir a uma oposição binária, ao invés do que se passa com a linguagem oral, a escrita impõe uma “dupla abstração”: a que resulta da ausência do “material sonoro” e a que se relaciona com um interlocutor “imaginário ou conceptualizado” (2007: 257-258). Associada a uma identidade mais reflexiva e abstrata do que a linguagem oral, a linguagem escrita prevê, em inúmeros contextos específicos de comunicação, um maior desenvolvimento do indivíduo. A este propósito, Vygotsky (2007: 257) refere:
A investigação indica que o desenvolvimento da linguagem escrita não reproduz o da linguagem oral. Qualquer semelhança existente entre os dois processos é exterior e sintomática, mais do que essencial. A linguagem escrita não é apenas a tradução da linguagem oral pelo signo escrito.
Daqui podemos inferir a necessidade da implementação de exercícios escolares que sejam devidamente direcionados para o desenvolvimento das competências específicas tanto da escrita quanto da oralidade. Todavia, parece-nos válido concordar com Dolz, Schneuwly e Haller (2004b) quando referem que “embora a linguagem oral esteja bastante presente nas salas de aula, […] afirma-se freqüentemente que ela não é ensinada, a não ser acidentalmente, durante atividades diversas e pouco controladas”, que “o ensino escolar da língua oral e de seu uso ocupa atualmente um lugar limitado”, que “a formação dos professores apresenta importantes lacunas” e que, neste sentido, “os meios didácticos e as indicações metodológicas são relativamente raros” (Dolz et al., 2004b: 149-150).
Contudo, os programas oficiais veiculam claramente que a oralidade constitui um dos aspetos curriculares prioritários das disciplinas de Português e de Espanhol. Devemos, pois, reconhecer a necessidade de investir nas competências orais no ensino das línguas materna e estrangeira. Destacamos aqui algumas sugestões metodológicas úteis para a estruturação da expressão oral em sinergia com a expressão escrita oferecidas por Dolz et al. (2004b). Os autores pretendem promover o oral “de simples
21 objeto de aprendizagem ao estatuto de objeto de ensino reconhecido pela instituição escolar, como o são a produção escrita, a gramática ou a literatura”. Assim, importa “construir um objeto de ensino-aprendizagem claramente delimitado e definido, que confira ao oral legitimidade e pertinência em relação aos saberes de referência, às expectativas sociais e às potencialidades dos alunos” (Dolz, et al. 2004b: 151).
A comunicação oral manifesta-se por meios linguísticos e prosódicos, mas também através de signos de sistemas comunicacionais não linguísticos, como, por exemplo, as atitudes e posturas corporais, as mímicas faciais, o tom da voz, os silêncios, o espaço pessoal, o contato físico, etc. Estes recursos utilizados na comunicação oral influenciam positiva ou negativamente a eficácia da mensagem enviada ou recebida. Assim, a comunicação oral desenvolve-se não apenas “no plano verbal e vocal, mas também no plano gestual”, pelo que o ensino da comunicação oral envolve necessariamente “a tomada de consciência e de controle dos recursos extralinguísticos (prosódia, silêncios, postura, gestos, mímica facial, distância e posição dos locutores) e constituem […] uma perspectiva central do ensino do oral” (Dolz et al. 2004b: 160-162).
Cunha e Jorge (2011) acrescentam algumas observações relevantes para o desenvolvimento da expressão oral. As autoras analisam os aspetos organizacionais e linguísticos próprios dos géneros textuais orais e focam a sua atenção na interação social, na sequência, na intervenção e na alternância de fala (Cunha e Jorge, 2011: 153-154). A ênfase é colocada na modalização das intervenções e no uso de técnicas de retoma do discurso alheio que condicionam os géneros orais, muito em especial a entrevista jornalística, um dos géneros que mais nos interessa aqui. Nesta aceção, existem vários fatores que influenciam de modo profundo o discurso e que não podem passar despercebidos didaticamente, apesar da sua aparente naturalidade. Veja-se o exemplo da entoação. De facto, a entoação pode transmitir uma atitude de admiração, ironia, desprezo ou sarcasmo e assim facilitar a interpretação da intenção comunicativa. (Cunha e Jorge, 2011: 155). Neste contexto, consideramos que o trabalho de géneros orais não só possibilita desenvolver a competência da expressão oral como também da compreensão oral dos alunos.
22 Surge-nos como muito pertinente que Marcuschi (2001: 48-49) tenha elegido a entrevista publicada e a exposição oral como exemplos de géneros textuais em que a escrita e a oralidade podem ser aperfeiçoadas mediante “atividades de retextualização”. No caso da entrevista publicada, opera-se a transformação da fala em escrita. No caso da exposição oral, ocorre a passagem da escrita para a fala. Como já foi mencionado anteriormente, estes dois géneros de texto, trabalhados nas aulas de Português e de Espanhol, respetivamente, serão objeto de estudo no capítulo 3 deste relatório.
Recordemos que Marcuschi (2001) diferencia os géneros de texto como sendo escritos, orais ou mistos. Nos géneros mistos, como a notícia televisiva ou a entrevista publicada aqui em destaque, podem ocorrer processos interativos entre a escrita e a oralidade. Na notícia televisiva, a conceção discursiva é escrita, enquanto o meio de produção é sonoro. Já na entrevista, pelo contrário, a conceção discursiva é oral, mas o meio de produção é gráfico. O autor refere que as possibilidades de retextualização decorrentes destas diferenças envolvem processos sucessivos de transformação, reformulação e recriação, da escrita para a fala e vice-versa (2001: 40-41), processos estes que ultrapassam a mera transcrição mas consistem antes numa verdadeira adaptação, suscetível de respeitar as tendências e as peculiaridades, quer da escrita, quer da oralidade (2001: 56). Marcuschi acrescenta que a “passagem da fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem: é a passagem de uma ordem para outra ordem” e adverte que “antes de qualquer atividade de transformação textual, ocorre uma atividade cognitiva denominada compreensão” (2001: 47).
Mais concretamente, durante os procedimentos relacionados com a retextualização – transformação, adaptação e recriação do texto original –, Marcuschi menciona estarem envolvidos, não de forma separada mas sim de modo gradual, aspetos “linguísticos-textuais-discursivos”, “de citação” e “cognitivos”. Os aspetos cognitivos referem-se aos procedimentos inferenciais, de generalização, inversão ou falseamento, que pressupõem e partem da compreensão do texto. Os procedimentos de citação interferem na organização do texto original ao transformarem falas (atos orais) em conteúdos (escritos) ou turnos (sequenciados de forma escrita) em falas. Os procedimentos de natureza linguística-textual-discursiva remetem para as alterações
23 de eliminação/acréscimo, completude/substituição ou regularização/ reordenação com repercussão direta no discurso textual original.
Estes aspetos abrangidos pelos processos de retextualização encontram-se representados graficamente na figura 2 (anexo 2). O quadro apresentado envolve três subconjuntos diferenciados de operações: os blocos A e B referem-se a operações e processos de natureza “linguística-textual-discursiva”, o bloco C implica operações de citação (tratamento dos turnos), e o bloco D diz respeito à compreensão do texto, que se afigura como o mais complexo e o menos trabalhado, distribuindo-se ao longo de todas as outras operações (Marcuschi, 2001: 68-70). Já a imagem 3 (anexo 3) representa o fluxo das ações decorrentes numa SD realizada em torno de uma entrevista publicada, desde a produção oral original do texto base até à produção escrita do texto final. Note-se que durante este processo existem momentos importantes, como a transcrição (processo comparativamente mais simples) e a retextualização (operação mais complexa) (Marcuschi, 2001: 72-73).
No próximo capítulo deste relatório é apresentado o contexto educativo da nossa PES, com vista à obtenção de uma ideia generalizada das características do meio escolar, da comunidade educativa e das turmas onde incidiu a nossa prática letiva. Haverá ainda oportunidade para descrever os moldes em que as várias atividades pedagógicas ocorreram em sala de aula.
24 CAPÍTULO 2 – CONTEXTO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA
2. 1. Escola EB/SEC Ibn Mucana: meio escolar e comunidade educativa
A PES aqui em análise decorreu na Escola Básica e Secundária Ibn Mucana (EBSIM), sede do Agrupamento de Escolas Ibn Mucana, localizada na freguesia de Alcabideche, a maior e a segunda mais populosa freguesia do concelho de Cascais. O nome dado a este agrupamento de escolas provém da homenagem ao poeta árabe de origem berbere Ibn Mucana, que nasceu, viveu e morreu em Alcabideche, entre os séculos X e XI. Ibn Mucana é o Patrono do agrupamento e a sua obra poética constitui um relevante património histórico e cultural local. É na Semana do Patrono que a escola desenvolve diferentes projetos e atividades que envolvem o interesse e a participação de toda a comunidade educativa do agrupamento.
A escola deu início à sua atividade letiva no ano 1988/1989, designando-se inicialmente Escola Secundária da Amoreira e só a 15 de outubro de 1991 recebeu o seu nome atual. O agrupamento foi criado em julho de 2010, passando a integrar cinco estabelecimentos de ensino situados nas freguesias do Estoril e de Alcabideche: a Escola Básica do 1.º Ciclo José Fernando dos Santos (EB1), a Escola Básica do 1.º Ciclo Amoreira 2 (EB1) com Jardim de Infância (JI), a Escola Básica do 1.º Ciclo Fausto Figueiredo (EB1), a Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim de Infância Raúl Lino (EB1) e a Escola Básica e Secundária Ibn Mucana. No ano letivo de 2011-2012, com a desativação da Escola Básica João de Deus, o 2.º ciclo passou a funcionar na escola- -sede, o que implicou, por questões de sobrelotação, a necessidade da instalação de sete monoblocos, onde decorreram todas as aulas de Português, relacionadas com o presente estágio.
A escola possui seis pavilhões ligados por um corredor aberto e sete monoblocos, albergando um total de 27 salas de aula, 4 laboratórios, um refeitório, uma sala de convívio com bar, um Pavilhão Multiusos, uma Biblioteca e Centro de Recursos Educativos, um gabinete de Serviços de Psicologia e Orientação, uma sala de Educação Especial, um gabinete médico, um campo desportivo, zonas verdes e espaços de recreio e lazer, abrangendo uma área total de 26 000 m². A escola funciona em regime de turno único. Quanto à oferta curricular, a EBSIM disponibiliza o 2.º e 3.º
25 Ciclos do Ensino Básico, o Ensino Secundário, Cursos de Educação e Formação, Ensino Profissional e Cursos de Educação e Formação de Adultos.
A população de 1488 alunos distribui-se por 57 turmas, apresentando um nível etário entre os 10 e os 18 anos de idade. As suas famílias pertencem a um escalão social e económico mediano e do total dos alunos 33% frui de auxílios financeiros. A percentagem dos alunos de nacionalidade estrangeira é de 11%, oriundos de 30 países, o que revela alguma diversidade cultural e linguística. Relativamente às habilitações académicas dos pais e das mães dos alunos, 16% têm formação de nível superior e 14% têm formação ao nível do ensino secundário. No que concerne às suas atividades profissionais, cerca de 19% exercem funções de nível superior e intermédio.
O Agrupamento possui 168 docentes ao seu serviço, sendo que 91% pertencem aos quadros e 93,4% lecionam há 10 ou mais anos, dados reveladores de elevada estabilidade e experiência profissional. No presente ano letivo, a escola reúne 16 professores de Português e 3 de Espanhol. No entanto, ao contrário do que acontece com os docentes de Português, os professores de Espanhol são contratados, o que manifesta alguma desestabilização no corpo docente responsável pelo ensino desta língua estrangeira na escola. O pessoal não docente é constituído por 48 trabalhadores, dos quais 37 são assistentes operacionais, 10 são assistentes técnicos e um é técnico superior. Todas as turmas da escola beneficiam do ensino do Português. Com a disciplina de Espanhol, existem 12 turmas do ensino básico e 4 do ensino secundário, ao passo que apenas existem 7 turmas do ensino básico com a disciplina de Francês. Esta discrepância e o facto de não haver oferta de Francês no ensino secundário, apontam para a valorização do ensino do Espanhol como língua estrangeira nesta escola.
2. 2. Prática de Ensino Supervisionada em Português 2. 2. 1. Caracterização das turmas
A PES de Português envolveu a observação das aulas das turmas 8.º A e 10.º D. No entanto, todas as aulas lecionadas foram implementadas na turma 10.º D. A turma 8.º A é composta por vinte e dois alunos, onze raparigas e onze rapazes, com idades
