O ENSINO DE GEOGRAFIA NA CONTEMPORANEIDADE:
desafios e perspectivas
Suely Aparecida Gomes Moreira1
Eu não sou eu nem sou o outro,
Sou qualquer coisa de intermédio:
Pilar da ponte de tédio Que vai de mim para o Outro.
Mário de Sá Carneiro (Lisboa, Fev./1914)
Introdução
Iniciamos esta discussão a partir da idéia de que um dos grandes desafios (mas não o único) que se apresentam à escola, neste início de século, seja o de desvendar o seu papel frente às necessidades das crianças e dos jovens no mundo midiático. A
pesquisadora Lúcia Santaella (PUC/SP), especialista em mídia e educação, reconhece que atualmente há uma multiplicidade de leitores fora e além do livro.
Dentre eles, destaca três tipos ou modelos, tomando por base os tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas envolvidas nos processos e no ato de ler (entendemos ler não somente como habilidade de decodificação alfabética, mas como habilidade de leitura de mundo), que vem sofrendo mutações ao longo dos períodos da história da humanidade e do desenvolvimento técnico.
O primeiro leitor, segundo Santaella (2003), nasce no Renascimento e perdura hegemonicamente até meados do século XIX. É o leitor desapressado, contemplativo, da era do livro e da imagem expositiva, que tem no papel e na tela a possibilidade de “idas e vindas, retornos, re-significações”. O segundo leitor perpassa a era industrial, até chegar o advento da revolução eletrônica. É o leitor apressado dos grandes centros
1 Doutoranda em Geografia – UNESP – Rio Claro (Bolsista CNPq). Orientadora: Rosângela Doin de
Almeida. Linha de Pesquisa: Território, Cultura, Ensino e Metodologias em Geografia.
urbanos, e tem no jornal uma fonte diária de informações que precisam ser esquecidas rapidamente, frente à dinamicidade do mundo em constante movimento.
O terceiro leitor emerge a partir da virtualidade proporcionada pelo
desenvolvimento dos meios de telecomunicações e da informática. É o leitor de uma
linguagem universal, que navega por meio de um clique de mouse pelo mundo
labiríntico da Internet, pelo ciberespaço2. Esse leitor, portanto, não segue
necessariamente uma sequência linear para a leitura de um texto, da forma como estamos acostumados a fazer nos livros impressos, repassando página por página numa seqüência pré-determinada. Ele pode se apoiar num sistema de multimídia3, que integra
vários meios para obter um número ilimitado de informações acerca do que se deseja saber. Essa base de apoio, que está se tornando conhecida como hipertexto, é constituída
por camadas de documentos interligados que funcionam como páginas não numeradas que o interagente pode selecionar de acordo com seu interesse.
Portanto, o leitor convencional gradativamente evolui para o leitor-navegador
ou para o que Koch (2002) denomina de hiperleitor, ou seja, aquele que, diante da
infinidade de links e disponibilizados no espaço virtual, escolhe os diversos caminhos
que deseja percorrer. Agora se soma aos textos impressos, os hipertextos e os livros eletrônicos (e-books) que se apresentam como novas linguagens4 de comunicação e
interação, ao instaurar outros padrões nas relações entre os autores (criadores), os textos e os leitores (navegadores).
Pierre Lèvy (2000), em seu livro “cibercultura”, nos lembra que nas sociedades anteriores à escrita o conhecimento era repassado de geração para geração a partir das práticas sociais, de maneira mítica e real. A morte de uma pessoa idosa era como se uma biblioteca se incendiasse, pois levava com ela todo um conhecimento que não podia mais ser transmitido para outras pessoas. Com o advento da escrita (como forma de
2 Pierre Levy (2008) considera o ciberespaço ou rede não apenas a infra-estrutura informática, mas
também as relações entre as pessoas que interagem neste ambiente. A interação entre as pessoas no ciberespaço cria novas formas de comportamentos, de linguagem, de atitudes, de valores, de práticas e costumes que este autor denomina de cibercultura.
3 Apesar de ainda não haver um consenso sobre o seu significado, na atualidade o termo
multimídia está, amiúde, associado às várias combinações de texto, gráfico, imagens fixa e animada, som e vídeo, com o propósito de facilitar a comunicação, ou seja, é a integração simultânea de dados em diferentes formas de mídia para veicular informação e transmitir uma mensagem para um público específico (VAUGHAN, 1994; PETERSON, 1999).
4 A
registro) o saber começa ser “carregado” por meio de livros, “territorializado” em bibliotecas e espaços formais de ensino-aprendizagem.
Porém, o crescente uso das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa tem acompanhado e ampliado uma profunda mutação da nossa relação com o saber. O mundo digital, marcado pelo ciberespaço, abre novas possibilidades de
comunicação que vêm modificando as relações entre professores, alunos e o processo educativo como um todo.
Assim, este artigo tem por objetivo discutir alguns dos principais desafios que se apresentam à escola, e ao professor no ensino de Geografia, frente a essa “era digital” em que estamos vivendo (SANTOS, 2003). Acreditamos ser um momento oportuno para (re)pensar nossas práticas educativas, principalmente em relação ao uso dos mapas como recurso pedagógico para o ensino dessa disciplina.
O papel do professor de Geografia no contexto atual
Sabemos, pois, que a Geografia trabalha com diferentes imagens, e por isso o professor deve recorrer ao uso de diversas linguagens como forma de motivar os alunos
na busca de diversas interpretações acerca dos fenômenos estudados. Nesse sentido, reconhecemos que a linguagem cartográfica tem no mapa uma das formas de
representação mais utilizadas no ensino de Geografia, pois essa forma de representação, por meio de um conjunto de signos, permite uma percepção imediata do espaço representado. A despeito disso Oliveira (2005, p. 31) afirma que,
Como se vale de uma linguagem visual, a cartografia apresenta a propriedade de ser um sistema espacial, de percepção instantânea. Quando se olha para um mapa, o que chama a atenção primeiramente é a imagem formada pelo conjunto de signos: cores, formas, texturas, tonalidades. Difere, portanto, da linguagem sonora, em que o conjunto dos signos só é apreendido linearmente: as letras formam sílabas, que formam palavras, que formam frases, que formam orações e assim por diante. A mensagem é completada apenas ao final desse encadeamento.
Dessa forma, a linguagem dos mapas, desde que compreendida, favorece o
No entanto, a disponibilização de mapas e imagens de satélites via Internet, tem
mudado consideravelmente o tratamento e a apresentação das informações espaciais.
Sites como o Google Maps, Google Earth, entre outros, são exemplos de ferramentas de
apresentação de dados que permitem ao usuário não somente visualizar o espaço em diferentes escalas e perspectivas, como também acrescentar conteúdos que se somam à base de dados. Esta, interligada a outros elementos de multimídia permite uma “viagem pelo mundo”.
Entretanto, essa nova realidade tecnológica que permeia o contexto do mundo atual tem modificado também as relações entre as pessoas e os mapas. Atualmente, há uma multiplicidade de leitores de mapas que buscam o auxílio dessa ferramenta, sobretudo em meio digital, para finalidades distintas, até mesmo como meio de diversão. Os mapas que antes se apresentavam num formato impresso, preestabelecido, estático e sem nenhuma possibilidade de interatividade, se apresentam atualmente em meios eletrônico e o usuário pode se apoiar num sistema multimídia, para melhor compreender o espaço neles representado (RAMOS, 2005).
O uso de recursos de multimídia tem favorecido o “diálogo” entre o leitor e o mapa, uma vez que torna possível selecionar as informações de acordo com seus interesses e necessidades. Assim, na era do hipertexto, as práticas de construção e de leitura de mapas também começam a sofrer mudanças significativas. Tem-se alterado o perfil dos autores dos mapas, na medida em que esses últimos podem ser desenvolvidos com uma autoria múltipla, compartilhada, por meio da participação ativa dos receptores (usuários). Um mapa não necessariamente é mais o fruto apenas de um autor, mas pode ser (re)produzido no decorrer do “diálogo”, quase instantâneo nos endereços virtuais em que se encontram inseridos. O leitor não está mais reduzido ao ato de olhar o mapa, mas adquire a possibilidade de agir sobre ele e de modificá-lo, tornando-se co-produtor (CARTWRIGHT, 1999).
O crescente uso da informática e o advento da rede mundial de computadores acrescentaram outro componente, conhecido como interatividade. A partir desse
componente, o usuário pode agir ativamente sobre as representações cartográficas
disponibilizadas em meio digital, especialmente aquelas disponíveis na Internet. Assim,
Nesse sentido, estamos desenvolvendo uma pesquisa junto ao grupo Ensino de Geografia e Cartografia Escolar5, que tem como recorte analítico a Cartografia Escolar, particularmente aquela relacionada ao alargamento da compreensão do conceito de
Cartografia Multimídia como uma nova linguagem que pode permitir a produção de
conhecimentos significativos acerca do espaço geográfico. Nossas preocupações, entretanto, extrapolam a busca pela simples discussão dos princípios, leis e generalizações da Cartografia Multimídia, e estende-se para o estudo de formas
cartográficas suportadas por multimídia e suas possíveis aplicações no ensino de
Geografia.
Entende-se, em um primeiro momento, que a Cartografia vem passando por um
processo de mudança expressiva. Por conseguinte, novas práticas educativas, novas definições e novos conceitos, a exemplo da palavra “mapa”, devem ser repensados. Diante disso, é necessário refletir sobre o uso de aplicativos de multimídia cartográfica no ensino-aprendizagem de Geografia, pois no caso do ensino de mapas, a utilização
novas linguagens para a mediação da produção de conhecimentos sobre a dinamicidade
mundo em que vivemos pode se apresentar como novos caminhos para reflexão, análise e aplicações mais propositiva às reais necessidades da educação geográfica.
É válido destacar, ainda, que as tecnologias multimídia se constituem em “meios” para veiculação da informação e não garantem, por si só, o aprendizado. Portanto, faz-se necessário repensar a integração de recursos de multimídia para a
Cartografia Escolar, bem como considerar, também, outras questões, a saber: (1) de
que maneira a Cartografia Multimídia pode potencializar o aprendizado espacial em seu
sentido mais amplo? (2) o que pode e deve ser considerado sobre mapas eletrônicos e cartografia multimídia no ensino-aprendizagem de Geografia? (3) como essa nova
linguagem cartográfica pode ser usada para ensinar as crianças sobre o mundo em que
vivem?
Entendemos, no entanto, que o domínio da linguagem do mapa e seu uso
adequado no ensino de Geografia, especialmente exige uma formação qualitativa, mais completa do profissional de Geografia, desde a graduação (formação inicial), estendendo-se por toda a sua vida docente (formação continuada). Vesentini (2004) ao opinar sobre o tema, afirma ser necessário questionar que tipo de professor se deseja
5 Grupo de Pesquisa coordenado pela Profª Dra. Rosângela Doin de Almeida, com o objetivo de
formar, e para qual escola e sociedade deseja formá-lo. Compreende-se, neste sentido, a necessidade de uma formação mais abrangente, crítica, científica e humanística, voltada não apenas para o mercado de trabalho (professor, planejador, pesquisador, etc.), mas para as necessidades da sociedade, no sentido de pensar e agir sobre elas.
Portanto, não se deve supervalorizar a formação do bacharel em detrimento do licenciado. É imprescindível, também, que o professor tenha uma formação qualitativa, que considere o ato de desenvolver projetos de pesquisas, trabalhos em equipes multidisciplinares, dentre outros.
Por isso, Paulo Freire (1996) entende a pesquisa como algo diretamente associado, paralelo ou sobreposto ao ensino. A pesquisa não é uma prática exclusiva do professor que atua no nível superior de ensino. Ela deve fazer parte do cotidiano de todos os níveis de ensino-aprendizagem, na medida em que relacionar ensino e pesquisa pode implicar em diferentes compreensões e práticas. A esse respeito, esse autor expressa o seu pensamento afirmando que,
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino [...] No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Esses que - fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, 29).
Entretanto, faz-se necessário que em sua formação permanente, “o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador”. No que concerne à Geografia, a pesquisa também não é exclusividade dos geógrafos bacharéis, isto é, não deve ser entendida como algo restrito àqueles que planejam os diferentes espaços urbanos ou rurais. A pesquisa é indispensável aos geógrafos licenciados em Geografia em qualquer nível de ensino, na medida em que é parte integrante de toda prática educativa na qual se pretenda promover a construção de conhecimentos significativos para a vida de todos aqueles que participam do processo de ensinar-aprender.
competências adquiridas pelos professores no exercício e na reflexão sobre sua prática, como necessário para enfrentar os problemas da escola.
Compreendemos, a partir dessas e de outras leituras, que a formação docente não se restringe ao momento da formação inicial, mas se prolonga por toda a trajetória do profissional docente, mediante uma relação dialética, defendida por Freire (1996, p. 25) como essencial na prática pedagógica, quando reforça que “quem forma se forma e re-forma ao re-formar e quem é re-formado re-forma-se e re-forma ao ser re-formado... quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Frente à rápida evolução tecnológica das últimas décadas, exige-se que o professor repense o seu papel e sua atuação, e se reconheça como um aprendiz que se “re-forma” no processo de ensinar.
Entendemos, pois, que no contexto econômico, político, social e cultural em que vivemos, a formação de um profissional docente exige mais que a aprendizagem de conteúdos específicos. Há que se pensar na formação de profissionais comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a construção do homem integral – ético, estético, político e social. Além disso, consideramos importante na formação dos profissionais docentes, especialmente dos professores de Geografia, que se façam outros questionamentos, tais como: Quais as contribuições, os limites e as perspectivas para o uso da tecnologia multimídia como linguagem para potencializar o aprendizado em seu
sentido mais amplo? Em que momento e de que maneira esses recursos devem ser usados no ensino, para facilitar a compreensão dos conceitos/categorias geográficos?
Não é nossa intenção responder a esses questionamentos, elaborando respostas prontas e acabadas, pois entendemos que as mesmas devem ser permanentes no processo pedagógico. No entanto, partimos do pressuposto que, no contexto históricosocial as novas tecnologias comunicacionais podem influenciar em nos diferentes aspectos da realidade escolar.
Por outro lado, não intentamos propor metodologias como “receitas” de ensino-aprendizagem, ou institucionalizar os recursos tecnológicos como mais um conteúdo nos currículos de licenciatura. No entanto, é necessário alertar para a necessidade de inserção desses recursos na formação de professores de Geografia, pois sabemos que de maneira direta ou indireta eles fazem parte dos conhecimentos trazidos pelos alunos, e desafiam nossa compreensão em como lidar com essa nova linguagem para potencializar o ensino dentro e fora da escola.
novos caminhos para reflexão, análise e aplicações mais adequadas às reais necessidades do ensino de Geografia. Portanto, um dos maiores desafios que se apresentam aos docentes dessa área é saber conduzir as informações trazidas pelos alunos, normalmente veiculadas por uma mídia tendenciosa, e transformá-las em conhecimentos significativos para a construção da sua cidadania.
Entendemos, em conformidade com Santaella (2003) que os diversos meios de comunicação, considerando desde o aparelho fonador mais simples até as redes digitais atuais, são meramente canais para a transmissão de informação. Assim,
mídias são meios, e meios, como o próprio nome diz, são simplesmente meios, isto é, suportes materiais, canais físicos, nos quais as linguagens se corporificam e através dos quais transitam. Por isso mesmo, o veículo, meio ou mídia de comunicação é o componente mais superficial, no sentido de ser aquele que primeiro aparece no processo comunicativo. (SANTAELLA, 2003, p. 25)
Por essa razão consideramos que a função docente pode se valorizar cada dia mais, na medida em que o professor se apresenta como um mediador, uma ponte para a construção de saberes. É o professor que deve selecionar as informações e conduzir as discussões, atribuindo conteúdo às mensagens veiculadas pelos meios de comunicação e trazidas pelos alunos para o contexto da sala de aula. Sem a participação do professor no processo mediador, as mensagens veiculadas pelas diversas mídias muitas vezes se tornam esvaziadas de sentido para aqueles que não aprenderam fazer delas uma leitura crítica.
A despeito disso, Gadotti (2000) reforça que a profissão docente nunca deixará de existir em decorrência das técnicas, porque o professor é o “caminho” pelo qual as informações se transformam em conhecimento. As informações podem ser veiculadas por diferentes mídias, mas o conhecimento deve ser construído com o auxílio do professor. Desse modo, a tecnologia, por si só, não é libertadora.
Considerações finais
informações e conduzi-las objetivamente para que os alunos não se percam nos labirintos do ciberespaço.
Entendemos que embora os recursos de multimídia estejam sendo respeitados como mais do que uma mera tecnologia para o ensino-aprendizagem, pouco se sabe sobre sua integração na educação geográfica, e sobre o impacto de tais ferramentas na aquisição do conhecimento e naquilo que o estudante pode realizar a partir delas.
Reforçamos, a partir disso, a importância de considerar o uso das novas tecnologias no processo educativo, porém alertamos para a necessidade da reflexão sobre a práxis6, a fim de que não façamos uso de tal tecnologia apenas por modismo.
Desconsiderar todos os recursos avaliados como “tradicionais” em sala de aula, como o quadro, o giz e o livro didático, não significa necessariamente melhorar a qualidade do ensino. Reconhecemos que essa melhoria depende de uma complexidade de fatores relacionados, que vão muito além dessa abordagem.
Sinalizamos, por fim, que ainda não é possível avaliar em que aspecto as novas tecnologias podem favorecer ou limitar o ensino de Geografia. Mas, podemos afirmar, a priori, que os modelos de ensino pautados apenas em materiais impressos têm se mostrado insuficientes frente à realidade tecnológica na qual a Educação se insere na atualidade (PETERSON, 1995).
A partir disso, consideramos importante ampliar o debate acerca do ensino de Geografia e da formação docente nessa área, reconhecendo a Cartografia Multimídia como linguagem que pode potencializar ou limitar a compreensão de mundo por parte
dos alunos, dependendo da maneira que for conduzida nos ambientes de ensino-aprendizagem presencial ou virtual.
Na “sociedade da informação” os processos de aquisição do conhecimento têm assumido papel de destaque, o que exige a formação de profissionais com capacidade de pensar criticamente, abertos para aprender na convivência com o outro, com capacidade para inovar, criar o “novo” a partir do “velho”. Dessa maneira, o ensino de Geografia, hoje, tem como função, também, preparar o aluno para atuar criticamente no ambiente tecnológico em que vivemos.
6 O conceito de práxis é, conforme afirma Sánchez Vázquez, uma atividade prática que faz e refaz coisas,
REFERÊNCIAS
CARTWRIGHT, Willian. Development of multimedia. In: _____; PETERSON, Michael P.; GARTNER, Georg. (Orgs.) Multimedia Cartography. Berlin: Springer-Verlag, 1999. Cap. 2, p. 11-30.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
KOCH, I. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em educação. São Paulo: EPU, 1986.
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos Tarciso; BEHRENS, Marilda Aparecida.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2001.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Gadotti, Moacir. Educação para e pela cidadania. Em: Rattner, H. (Org.). Brasil no limiar do século XXI: alternativas para a construção de uma sociedade sustentável.São Paulo: Edusp. 2000. p. 289-308.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. 5. ed. São Paulo: Ática, 1997.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000.
______. O que é o Virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.
LIMA, Luciano Castro. O sentido é o meio: ser ou não ser. In: PONTUSCKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. (Orgs.) Geografia em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 2002.
NÓVOA, Antônio. (Org.) Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PERRENOUD, Philip. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PETERSON, Michael P. Multimedia and hypermedia. In: PETERSON, Michael P. Interactive and Animated Cartography. Prentice-Hall, 1995. Cap. 7, p. 127-142.
RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e cartografia multimídia: Conceitos e tecnologias. São Paulo, Unesp, 2005.
SANTAELLA, Lúcia. Da cultura das mídias à cibercultura: o advento do pós-humano.
Famecos. Porto Alegre, n. 22, dez./2003. p. 23-32.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
