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A alfabetização, na Escola Graduada, é feita em língua inglesa. É a partir do 1st grade, 1º. ano do Ensino Fundamental, que os alunos começam a ter aula de Português, 45 minutos por dia, todos os alunos juntos. De acordo com um compromisso firmado entre Estudos Brasileiros e a direção de Elementary School, a abordagem dessas aulas é de língua, cultura e somente aproximação à leitura e à escrita, visto estarem as crianças em período de alfabetização na língua oficial da escola. No entanto, sabemos que muitas delas fazem, naturalmente, a transferência do que aprendem do sistema alfabético de uma língua para outra, começando a ler e escrever palavras e pequenos textos ainda nessa série.
A transferência sistemática da alfabetização do inglês para o português se fará a partir do 2º. ano. Nesse momento, separam-se os alunos mais fluentes em português dos principiantes, que ficam em cursos de Português Língua Estrangeira (PFL). Iniciam-se, então, estudos sobre as relações entre os grafemas e fonemas da língua portuguesa, comparando-os com os da língua inglesa. A seguir, o conteúdo enfoca:
O alfabeto em Língua Portuguesa A/ EI- sufixo "-EIRO”
AN/UN- SUFIXO “-ANDO” K/ QUE, QUI
Uso de Ti, Chi, Di, Gi Uso das letras iniciais H x R
Uso de NH, LH e CH; a não utilização da letra H após S, P, T e G
Continuando o ciclo de transferência de alfabetização para o português, no 3º. ano, a ênfase ainda se dá nas relações entre os grafemas e fonemas das duas línguas, porém as dificuldades ortográficas da Língua Portuguesa começam a ser apresentadas:
R e RR S e SS CE, CI, Ç
GE, GI, GUE, GUI
AM/ ÃO NO FINAL DE PALAVRAS M antes de P/B
E S T U D O S B R A S I L E I R O S
O 4º. ano marca um novo ciclo: o de expansão textual. Nesse momento, enfatizam-se as seguintes
ocorrências ortográficas e morfológicas: Palavras variáveis e invariáveis Famílias de palavras
Fonema /Z/ e suas representações gráficas Fonema /X/ e suas representações gráficas Interferências de outro idioma
Uso de verbos no presente, passado e futuro do Indicativo Concordância nominal
Concordância verbo-nominal Pronomes pessoais (sujeito/objeto)
Fechando o ciclo do Ensino Fundamental I, o 5º. ano revê regularidades já estudadas, como: M antes de P/B
R/RR; S/SS Iniciais maiúsculas Dígrafos
E acrescenta novas ocorrências, como: NR e NS
ÃO/AM – futuro e pretérito de verbos U/L, em final de palavras
ESSE/ECE – no Imperfeito do Subjuntivo ou outros tempos verbais Interferências de outro idioma
Trabalham-se também questões morfológicas que trazem repercussões na grafia, tais como: Concordância verbo-nominal e verbal
Uso de tempos verbais no Indicativo e no Subjuntivo
Nas séries de Middle e High School, a ortografia continua a ser trabalhada como parte integrante dos programas curriculares. Isso se faz de duas formas:
1ª. - Correção individualizada do texto do aluno;
2ª. - Recortes teóricos, de acordo com a necessidade da turma.
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2.1 Levando-se em conta que uma língua se aprende ao longo de toda a escolaridade (e além dela), há um processo de construção da ortografia que depende de fatores, como: exposição do indivíduo a um ambiente letrado; contato com a língua (falada/escrita) e uso dela; características individuais (histórico de aquisição da língua oral, questões fono-articulatórias, percepção e atenção, aspectos emocionais); proposta pedagógica; prática docente.
Pensando na realidade da Escola Graduada de São Paulo, temos que:
2.2 A missão da escola afirma: “A Escola oferece formação acadêmica de alto nível, fundamentada no modelo de escolaridade americana e, primordialmente, em língua inglesa, dirigida à comunidade brasileira e à internacional.”
2.3 O aluno vive uma imersão na língua inglesa, tem 45 minutos de aula de língua portuguesa, do 1º. ao 5º. anos, e passa a ter 80 minutos, em dias alternados, de Português e Estudos Sociais Brasileiros, matéria em que também usa a língua nacional.
Percebe-se, pois, que o exercício da língua acadêmica é muito maior em inglês, algo que irá, certamente, influenciar o seu desempenho em português. É comum encontrarmos influências não somente na grafia (Brazil e differente são exemplos recorrentes), mas também na sintaxe (“O que é para escrever sobre?”) e no nível vocabular (“Eu vou te suportar”, no sentido de “apoiar” e, não, “tolerar”, por exemplo; “Posso ter um pedaço de bolo?”, entre outros). Pode-se afirmar que nossos alunos usam uma interlíngua, formada da junção dessas duas e, freqüentemente, de uma terceira (espanhol, coreano), quando não de uma quarta língua.
O que fazer? É possível apagar essas interferências?
Na verdade, poucas pessoas conseguem ter desempenho de excelência em várias línguas. Haverá sempre uma – a de maior uso – em que o sujeito se expressará com mais expressividade e correção. Desse modo, o aluno de uma escola americana no Brasil irá se beneficiar dos estudos lingüísticos no inglês, que trazem consigo a história e a cultura de um povo, assim como do português, mas não se pode deixar de considerar que a escola não é equitativamente bilíngüe e que isso tem conseqüências.
2.4. Especialistas na área de comunicação verbal preconizam uma articulação entre as atividades lingüísticas (o próprio ato de ler e escrever) e as metalingüísticas (capacidade de falar sobre a linguagem, descrevê-la e analisá-la como objeto de estudo), procurando-se promover a transferência de conhecimentos relativos aos aspectos gramaticais da língua para a realização da tarefa de produzir textos coesos e coerentes dentro do gênero textual pretendido. Esse é um dos fios condutores de nosso trabalho: a ortografia tem sentido na medida em que é importante para se escrever e ler melhor. Daí que listas de
palavras são construídas a partir de textos, de temas, de uma leitura, de um universo significativo, enfim. Isso vem ao encontro dos mais recentes estudos: escrever certo não vem da memorização de extensas listas (sobretudo em uma língua com tantas irregularidades como a portuguesa), mas do uso contextualizado e freqüente da palavra e da reflexão sobre a própria escrita. É no estudo sobre as relações entre o "como se fala" e o "como se escreve" que o aluno percebe as diferenças entre os dois códigos, compreende as convenções do registro escrito e tem a possibilidade de internalizá-lo.
2.5. Todos, crianças e adultos, temos dúvidas ortográficas ou de acentuação. Para não errar, é importante a consulta a fontes confiáveis: dicionário impresso/eletrônico, publicações de boa qualidade e, até, o saber ortográfico de alguém mais experiente. Essa é uma atitude positiva e produtiva que está presente na formação do aluno, em nossa escola.
2.6. Segue um quadro com uma tipologia de erros mais comuns na escrita da língua portuguesa, elaborado por Dr. Jaime Zorzi, fonoaudiólogo e doutor em Educação:
Acréscimo de letras
Apoio na oralidade
Confusão am/ão
Generalizações
Interferência de outro idioma
Inversões
Junção/separação
Letras parecidas
Omissões
Representações múltiplas
Surdas/sonoras
E S T U D O S B R A S I L E I R O S
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Transcrevemos, a seguir, trechos dos PCN que tratam do sistema ortográfico da Língua Portuguesa e da metodologia de trabalho escolar com a ortografia:
"De um modo geral, o ensino da ortografia dá-se por meio da apresentação e repetição verbal de regras, com sentido de 'fórmulas', e da correção que o professor faz de redações e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos – se bem que capazes de 'recitar' as regras quando solicitados – continuam a escrever errado.
Ainda que tenha um forte apelo à memória, a aprendizagem da ortografia não é um processo passivo: trata-se de uma construção individual, para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir. É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se articulem em torno de dois eixos básicos:
O da distinção entre o que é ‘produtivo’ e o que é ‘reprodutivo’. É produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras – o que permite a escrita de palavras nunca antes vistas por escrito – e reprodutivo o que não se pode gerar, obrigando uma escrita de memória. na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas e, quando não, a consciência de que não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma.
A distinção entre palavras de uso freqüente e infreqüente na linguagem escrita impressa.
Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria organizar-se de modo a favorecer: A inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico (isso é possível utilizando como ponto de partida a exploração ativa e a observação dessas regularidades: é preciso fazer com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem progressivamente consciência do funcionamento da ortografia);
A tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia não é definida por regras e que exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e o esforço de memorização.
Os casos em que as regras existem podem ser descritos como produzidos por princípios geradores 'biunívocos', 'contextuais' e 'morfológicos'. O princípio gerador biunívoco é o próprio sistema alfabético nas correspondências em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N antes de consoante, etc.) são aquelas em que, apesar de se encontrar no sistema alfabético mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma restringe os usos daqueles grafemas, formulando regras que se aplicam parcial ou universalmente aos contextos em que são usados. E, por fim, as regras do tipo morfológico são as que remetem aos aspectos morfológicos e à categoria gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortográfica (ex.: ANDA(R), pensa(r): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E, OUVI(SS)E: imperfeito do subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentílicos terminados em /eza/; RIQUE(Z)A,
POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.). É importante observar que a realização desse tipo de trabalho não requer necessariamente a utilização de nomenclatura gramatical.
A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares – cuja escrita não se orienta por regularidades da norma – exige, em primeiro lugar, a tomada de consciência de que, nesses casos, não há regras que justifiquem as formas corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior investimento no ensino. [...] A consulta ao dicionário pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de procedimentos bastante complexos.
O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notação escrita – como a pontuação –, as restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da palavra. “Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão, como de atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto específico”.
(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro)
2
A título de finalização, valeria a pena propor uma reflexão a respeito do erro. Piaget, em seus estudos psicogenéticos, mostrou que o erro é parte da construção do conhecimento. Pensando na escrita, temos que todo erro deve ser visto como uma tentativa de aproximação da forma gráfica correta. Ou seja: é a inteligência procurando a resposta, embora nem sempre pelas pistas certas.
"Sabendo disso, é importante um professor estar sempre consciente de que o aluno que comete desvios da ortografia não está cometendo erros de português.”, afirma o lingüista e escritor Marcos Bagno.
Portanto, não se pode desqualificar um texto por apresentar problemas ortográficos, sobretudo quando se concebe “texto” como um arranjo de idéias materializadas em palavras integradas, com sentido, coesão, coerência, ideologia – e também (mas, não, apenas) forma.
Cabe a todos, pais e educadores, a responsabilidade pela construção dessas vias de acesso às respostas academicamente construídas. E perguntar-se, sempre, por que é que o erro incomoda tanto, quando é parte da inteligência.
E S T U D O S B R A S I L E I R O S
Referências bibliográficas
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MEC/SEF, vol. 2, 1997.
BAGNO, Marcos. Português ou brasileiro? Um convite à pesquisa
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São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
CARRAHER, Terezinha Nunes. Exploração sobre o desenvolvimento da competência em ortografia em português. Psicologia, teoria pesquisa. Brasília, vol.1, nº 3, pp. 269-285, set-dez./1985.
MORAIS, Arthur Gomes. Ortografia: Ensinar e Aprender. São Paulo: Ática, 1998.
ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
