CONTEXTO E CONTEÚDO COMO OBJETO DA PRÁTICA EDUCATIVA EM ARTES VISUAIS
Jociele Lampert1
Resumo:
Entende-se que qualquer discussão sobre democratização do ensino e bem feitorias na Educação, deva passar necessariamente pela discussão da profissionalização, valorização do ser professor e de seus saberes necessários para o exercício da docência. Este texto esboça os principais embates na formação docente em Artes Visuais partindo das tensões entre arte, educação e contemporaneidade, propondo uma articulação entre conteúdo e contexto.
Palavras-chave: Artes Visuais, Prática Educativa; Educação. Abstract:
This text intends to discuss the teacher’s initial formation and the teaching of Visual Arts. One understands that any quarrel on democratization of education and good in the Education, must pass necessarily for the colloquy of the professionalization, valuation of the being teacher and it’s to know necessary for the exercise of the teaching.
Key – Words: Visual Arts, practical educative, Education.
A docência se reconhece como um campo de conhecimento específico configurando conteúdo de diversas áreas de saber e do ensino; configurando conteúdo didático/pedagógicos; conteúdos ligados a saberes mais amplos do campo teórico da prática educacional e conteúdos inter-relacionados à explicação do sentido da existência humana. Referente aos saberes docentes, Clermont Gauthier (1998), diz que não basta apenas conhecer o conteúdo, ter talento, usar o bom senso, seguir a intuição, ter experiência ou cultura. Um ofício feito de saberes concebe um sentido muito mais amplo, concebendo assim, um reservatório de saberes: saber disciplinar, saber curricular, saber da ciência da Educação, saber da tradição pedagógica, saber experiencial e saber da ação pedagógica. Para Pimenta (2000), os saberes pedagógicos perpassa um entrelaçamento entre a experiência, o conhecimento e as necessidades pedagógicas postas pela realidade da educação.
Ao confrontar as ações práticas do cotidiano com produções teóricas, é necessário que haja transformações efetivas (e afetivas), sobre a consciência
1
Doutoranda em Artes Visuais pela ECA/USP; Professora efetiva do CEART/UDESC; Mestre em Educação pela UFSM – RS (2005); Bacharel e Licenciada em Desenho e Plástica ambos pela UFSM – RS; Membro pesquisadora do GEPAEC/UFSM – Grupo de estudo e pesquisa em Arte, educação e Cultura e do Grupo de Pesquisa Arte e Educação/CEART/UDESC ambos diretório CNPq.
que se tem da própria prática educativa. O professor é um sujeito transformador de realidades sociais e culturais, porém nem sempre na prática esta transformação da sociedade (tão almejada), é alcançada. Baixos salários, alta carga horária, falta de estímulo e incentivo na produção intelectual, aumento do índice de violência nas escolas. Nos cursos de formação inicial de professores, não é raro encontrar os discursos sobre os baixos salários e a defasagem da docência. Então me pergunto por que os jovens que tem este discurso como retórico escolhem ser professores?
Muitos destes jovens chegam até o curso de Licenciatura esperando por um curso de bacharelado (sim, isto ainda é recorrente mesmo com toda a alteração de carga horária nos cursos de formação de professores, afim de que seja trabalhada uma identidade docente); são egressos que sabem da realidade social do professor (me refiro aos baixos salários e o aumento da violência na sociedade); alunos que muitas vezes optam por Licenciaturas, porque pensam ser menos concorridas nas portas do vestibular (seria uma forma fácil de entrar na Universidade).
Tendo em vista esse contexto, acrescido das dificuldades de articulação entre teoria e prática, tem-se um aluno de Licenciatura, aqui especificamente da Licenciatura em Artes Visuais sem a consciência e a capacitação da profissão Pensamos que talvez, uma das formas de minimizar a problemática do “ser professor ou tornar-se professor”, esteja diretamente ligada ao estágio curricular supervisionado (LAMPERT, 2005; OLIVEIRA, 2005).
Alguns currículos ainda se constituem em um aglomerado de disciplinas obrigatórias e eletivas que são isoladas em si, sem explicação de seus eixos norteadores. Assim, o estágio curricular muitas vezes fica relegado a parte prática dos cursos de Licenciatura, e este nem sempre fundamenta teoricamente a atuação docente, nem toma a prática educativa como referência para uma fundamentação teórica (EFLAND, FREEDMAN & STUHR, 2003).
É na prática educativa do Estágio Curricular que a identidade docente é construída, por isto o estágio deve ser pensado e articulado no currículo como eixo central das disciplinas pedagógicas. Isto só acontece quando há um currículo pensado de acordo com seu contexto (sabendo que cada realidade é diferente), e quando há um corpo de professores que estruturem a construção do conhecimento que não seja fragmentada em disciplinas isoladamente
específicas ou meramente técnicas. É extremamente complexo articular teoria e prática, assim como o contexto e o conteúdo. Vivem-se o discurso do contexto, geralmente vazios de conteúdos, ou fragmentados na prática cotidiana. Zabala (1998, p.), aponta a seguinte tipologia dos conteúdos, para que se pense nas formas de conteúdo e aprendizagens possíveis:
CONTEÚDOS FACTUAIS: são aqueles conteúdos relativos a fatos que aconteceram em determinado período da História da Arte, situações, localização de um povo, período, etc... Seu caráter é descritivo e concreto. Por exemplo, data de nascimento de um artista, seu nome, período e estilo que se relaciona. REPETIÇÃO VERBAL.
CONTEÚDOS DE CONCEITOS E PRINCÍPIOS: são abstratos. São aqueles que exigem a nossa compreensão, o nosso posicionamento. Estabelecer relações com outros fatos, situações ou objetos. Precisamos entender o significado. Há compreensão destes conteúdos quando o aluno é capaz de utilizá-lo para a interpretação de um outro fato/situação. Por exemplo, diferenciar um movimento artístico de outro, estabelecer diferenças. Uma das características dos conteúdos conceituais é que aprendizagem quase nunca pode ser considerada acabada. Sempre há possibilidade de ampliá-lo, de estabelecer novas relações e encontrar outros conceitos. COMPREENSÃO.
CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: são aqueles que funcionam como um conjunto de ações ordenadas para atingir um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, classificar, analisar... Neste caso, a compreensão deste conteúdo se dará pela experiência, pelo ato de realizá-lo. Por exemplo, colocar-se na situação de um determinado momento histórico e vivenciar situações semelhantes, experimentar situações aproximadas, buscando entender aquele conteúdo específico. EXPERIMENTAÇÃO.
CONTEÚDO ATITUDINAL: são aqueles relativos aos valores, atitudes, ao comportamento, padrões ou regras. Há necessidade de uma vinculação afetiva. Supõe o reflexo de imagens, de símbolos ou experiências promovidas a partir de modelos de um grupo. POSICIONAMENTO.
É necessário que o professor de Artes Visuais tenha claro qual o conteúdo de Arte irá abordar em sua aula, e qual a tipologia deste conteúdo, para que sempre se articule contexto e conteúdo. Conforme Pimenta & Lima (2004), o estágio curricular pode passar por diferentes concepções: a prática como imitação de modelos; a prática como instrumentalização técnica; o que se entende por teoria e prática; e a superação da separação entre teoria e prática (esta última somente será possível, se o estágio for tido como pesquisa propondo uma aproximação entre a realidade e a atividade teórica).
Na prática como imitação de modelos, aprende-se pela observação. Esta prática não é suficiente e apresenta limites, quando não há ponderação crítica e assim, criam-se modelos estereotipados. Esta é uma prática que caracteriza um modo tradicional de atuação docente. Ao valorizar-se uma prática modelar, há uma diminuição da perspectiva da concepção intelectual, ou seja, se reduz a atividade docente apenas a um fazer aproximado do observado.
A prática como instrumentalização técnica por sua vez, aponta para uma redução tecnicista que não dá conta do conhecimento científico e nem da complexidade da educação. Não basta saber fazer, não basta ser tecnicamente competente. A prática sem a devida reflexão esvazia-se e reforça o dito popular que “na prática a teoria é outra”. O estágio ainda é tido como instrumentalização técnica quando em alguns casos, ou cursos universitários o estagiário é impulsionado realizar aulas de observação, participação e regência em um curto espaço de tempo – a prática educativa descontextualizada da reflexão teórica gera um conhecimento ingênuo. Nesta perspectiva, o estágio é tido como algo prático, técnicas de didáticas desconexas, preenchimentos de fichas de observação, projetos e relatórios vagos, ou ainda oficinas de material didático que na maioria das vezes, não levam a construção de conhecimento algum e sim, a mera ‘fazeção’.
Não se quer dizer que não se deva haver o exercício plástico na escola. Isto deve acontecer sim, porém de forma que possibilite um conhecimento crítico e reflexivo, um conhecimento do processo de ensino em seu todo. Neste sentido, o professor deve ter competência para desenvolver e lançar mão adequadamente das possíveis abordagens metodológicas. A forma como o próprio professor desenvolve seu exercício – isto sim poderá nomear-se de metodologia “contextualizada”, pois ela será diferente a cada turma, a cada grupo de alunos – assim costuram-se metodologias (estudo dos métodos) e suas abordagens metodológicas interfaceando teoria e prática.
A dissociação entre teoria e prática gera um empobrecimento das práticas educativas nas escolas; O estágio é uma articulação entre teoria e prática, possível do conceito da ação docente que modifique ou proponha transformações por meio de uma prática educativa.
O papel da teoria é elucidar instrumentos e esquemas para análises de investigações, que proponham questionamentos as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos, ao mesmo tempo. Uma prática educativa é um traço cultural e por sua vez, compartilhado ao longo de todas as disciplinas curriculares. O estágio é o momento de superação da separação entre teoria e prática, é a aproximação da realidade e da atividade teórica; esta aproximação deverá acontecer no coletivo entre alunos e professores orientadores tendo embasamento para análises críticas. “O estágio é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá”, Conforme aponta Pimenta e Lima (2004, p. 45).
Chega-se aí no cerne da discussão do estágio como pesquisa e na pesquisa no estágio. A pesquisa no estágio pode ser considerada como uma estratégia, ou até mesmo um método, torna-se uma possibilidade para o futuro professor. Tanto para o estagiário desenvolver problemáticas em relação a temática que estará abordando em seu estágio, quanto para a própria compreensão do campo de estágio na escola. A possibilidade efetiva da pesquisa em um curso de formação de professores torna o professor um profissional reflexivo capaz de construir conhecimento articulado e crítico, (conforme: SCHÖN, 1992; NÓVOA, 1999; PIMENTA, 2003; CONTRERAS, 1997). Em um estágio visto como pesquisa, onde o estagiário torna-se efetivamente um professor pesquisador, que reflete criticamente sobre as ações e problemáticas apontadas pela prática educativa, supera a separação entre teoria e prática.
A imagem da moda muito além da sociedade do espetáculo: proposição para a docência em Artes Visuais
Se pensarmos em toda a possibilidade de articulação que o professor tem baseando-se no cotidiano, o conteúdo de arte poderia ser mais significativo para o aluno. É questionável então o porquê ainda encontramos aulas baseadas em datas comemorativas, desenhos livres, temáticas vazias de significados, atividades descontextualizadas. Raras são às vezes, que se vê o
professor abordar Arte Contemporânea na escola, e citar nomes como Marcel Duchamp ou Matthew Barney nas aulas de arte.
Quando o professor torna-se pesquisador, ele passa a perceber as ‘brechas’ para a articulação do conteúdo da Arte; caso isto não aconteça o conteúdo tende a fragmentar-se em aulas descontextualizadas. O ensino de Arte na concepção contemporânea enfatiza uma prática de ensino baseada nos limites entre a arte e seu contexto social e cultural de origem. Enfatizando a reflexão crítica para a compreensão e interpretação de obras de arte, como principal eixo da Educação. Princípio este válido tanto para a arte erudita quanto para as tendências e impactos da cultura popular e da arte do cotidiano (EFLAND, 1998).
Entendo que a imagem da moda, poderá ser vista como contextualização para o conteúdo de Artes Visuais. Os artistas do século XX consideram a moda como um prolongamento da experiência artística. Para muitos deles este foi o meio de dirigirem-se ao público. Lembramos os artistas futuristas e suas roupas conceituais, suas performances e manifestos tentando a desconstrução de um pensamento formal; Lembrar Duchamp e o deslocamento de objetos; Sonia Delaunay e seus tecidos cromáticos ou Dali concebendo chapéus surrealistas; Man Ray e a fotografia do corpo; Lúcio Fontana e a espacialidade do tecido; Christo ‘empacotando’ objetos, monumentos, paisagens, corpos e conceitos; Beuys e a arte conceitual/política em trajes com tecidos pobres; a body art, o grupo fluxus, entre outros.
A princípio a moda poderá ser vista de forma banal, porém é um objeto/sistema estético tão complexo quanto as Artes Visuais. (além disso, a moda aproxima design e Arte). Não se trata de equiparar as áreas de conhecimento, apenas pensar nas proximidades e contaminações. Assim, entende-se que os estudos culturais podem considerar/embasar estas contaminações entre Artes visuais, a imagem da moda, a cultura visual e a sociedade em que vivemos. Para Stuart Hall (2000), a perspectiva dos estudos culturais pode levar a pensar uma teoria da identidade coletiva, na qual possamos ir além das posições discretas sobre a diferença e recusar os modos de representação em crise enquanto trabalhamos para construir comunidades mais humanitárias (JAMENSON, 1998).
Fazem parte da discussão sobre os Estudos Culturais o questionamento científico, a análise da produção de significados nos mais diferentes artefatos, a discussão das identidades e subjetividades do homem contemporâneo, assim como as tendências interculturais e hibridas.
Como forma de abordagem transmetodológica os Estudos Culturais pressupõe a etnografia (usada para analisar as formas de vida dos grupos populares e experiências de diferenças culturais), e as análises discursivas ou textuais (voltada para análise de diferentes artefatos).
Buscar a compreensão crítica e reflexiva do contexto midiático dos meios de comunicação e a forma como significamos ao que a mída divulga e produz, faz parte dos estudos culturais contemporâneos.
A arte, na perspectiva dos Estudos Culturais, são representações sociais, portanto, constitutivas de visões de mundo de determinados grupos sociais conforme Franz (2003) e Hernandez (2000). Assim, os professores de Artes Visuais, poderão compreender a arte baseado-se em movimentos e agenciamentos culturais.
Como possível abordagem de leitura das imagens geradas pelas representações sociais e culturais, entende-se a configuração do instrumento instituído por Franz (2003), que propõe um estabelecimento nas correlações e análise para a compreensão crítica na arte. Os instrumentos de análise dividem-se em âmbitos de compreensão que são: Histórico/antropológico, estético/artístico, biográfico, crítico/social e pedagógico.
Partindo destes âmbitos como possibilidade, o professor de Artes visuais poderá tecer em sua prática educativa conteúdo e contexto, percebendo-se como ‘mediador’ de um conteúdo que seja significativo para o aluno. Usar a imagem da moda como objeto/ou mesmo, como fio condutor desenvolvendo um trabalho de pesquisa em Artes Visuais. O que se busca refletir é como o educador media a aprendizagem a partir do estabelecimento de relações entre obras e seus contextos de produção.
A cultura visual é significada pelo contexto da visualidade contemporânea, ou seja, cultura visual são as conexões entre arte popular e arte erudita e outras formas de produção e comunicação visual, presentes na contemporaneidade.
Nesse sentido a cultura visual torna-se um campo emergente de pesquisa transdisciplinar que estuda a construção da experiência visual enfatizada pela visualização do cotidiano (FREEDMAN, 2001, 2003). O que acontece na apropriação das visualidades é uma relação intertextual, pois o indivíduo integra imagens a seu imaginário, de forma sucessiva (uma interfere na associação da outra). “Há necessariamente um confronto com uma nova forma visual, o foco da cognição costuma envolver a inter-relação entre referências dispersas da cultura visual e não de um único objeto ou significado”, conforme Freedman in Barbosa, (2006, p.139). Ainda, seguindo o pensamento de Freedman (1998), as Artes Visuais podem abranger a maior parte da cultura visual, que é tudo o que é humanamente formado e sentido através da visão ou visualização e molda o modo como vivemos.
Entende-se desta forma, que a subjetividade pode sugerir a compreensão que temos sobre o nosso eu e sobre o outro. Envolvendo pensamentos e emoções conscientes e inconscientes, que constituem nossas concepções sobre 'quem somos nós' e 'quem é o outro'. A imagem da moda pode ser vista como um objeto problematizador de tudo e de todos em uma sociedade permeada pelo espetáculo. Segundo Debord (1997), a sociedade do espetáculo não se configura apenas pelas imagens, mas leva-se em consideração, as relações sociais mediadas pelas imagens – é isto que está além do espetáculo.
Featherstone (1995), aponta três perspectivas para refletir-se sobre a estetização da vida cotidiana: das culturas artísticas que designaram os movimentos de vanguarda histórica futurista, dadaísta, surrealista,...Que propunham uma ‘diluição’ das fronteiras entre a arte e a vida cotidiana – o que se propunha era a dessacralização do objeto artístico, em função da realidade da vida e dos resíduos da cultura de massa. Na segunda perspectiva, a estetização da vida cotidiana pode ser designada pela projeção da transformação da vida numa obra de arte. O desejo de alargar a fronteira do ‘eu’, buscando poéticas singulares que se verificam em pluralidades e proximidades com o ‘outro’. Seguindo este pensamento, muitas vezes, o artista torna seu corpo, sentimentos e existência em sua ‘obra de arte’. Na terceira perspectiva de Featherstone (1995), a estetização da vida cotidiana designa o fluxo de signos que saturam o cotidiano da sociedade contemporânea.
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JOCIELE LAMPERT
Currículo resumido para ANPAP/2007:
Doutoranda em Artes Visuais pela ECA/USP; Professora assistente do CEART/UDESC; Mestre em Educação pela UFSM – RS (2005); Bacharel e Licenciada em Desenho e Plástica ambos pela UFSM – RS; Membro pesquisadora do GEPAEC/UFSM – Grupo de estudo e pesquisa em Arte, educação e Cultura e do Grupo de Pesquisa Arte e Educação/CEART/UDESC ambos diretório CNPq. Coordenadora de Estágios CEART/2007. jocielelampert@uol.com.br
