O DESAFIO DA LEITURA NO CONTEXTO DO OESTE CATARINENSE: UMA ANÁLISE DO OBEDUC COMO POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE
Carmen Elisabete DE OLIVEIRA (UFFS)1 Margarete G. M. DE CARVALHO (UFFS)2
Claudia FINGER-KRATOCHVIL (UFFS)3
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo estudar o programa Observatório da Educação, doravante Obeduc, induzido pela CAPES/INEP, como política de formação inicial e continuada de docentes, no contexto educacional do Oeste catarinense, considerando as questões em torno do processo ensino e aprendizagem da leitura e a Psicolinguística.
O presente estudo insere-se no projeto em rede (UFFS, UFSC, Unesc), aprovado no Edital 049/2012/CAPES/INEP, intitulado Ler & educar: formação continuada de professores da rede
pública de Santa Catarina. Em seu desenvolvimento, busca compreender que aspectos teóricos e
práticos do processo de ensino e aprendizagem da leitura são priorizados na pesquisa e na formação docente pela agência de fomento do Obeduc, por meio da análise dos documentos que norteiam a proposta; os projetos aprovados e a relação com os dados das instâncias reguladoras, resultantes das avaliações da Educação Básica.
Os dados, por ora analisados, indicam tendências fortes ao interesse no desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à compreensão leitora, especialmente na formação continuada dos docentes. Isso se percebe no conteúdo de alguns projetos selecionados, que apontam para o direito ao domínio da leitura no processo de ensino e aprendizagem, especialmente, em
1 Mestranda em Estudos Linguísticos da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). 2
Mestranda em Estudos Linguísticos da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS).
3 Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), Coordenadora do Obeduc, núcleo UFFS, Chapecó.
relação aos aspectos cognitivos. Contudo, algumas pesquisas assinalam que o processo de formação do leitor estratégico e crítico precisa transcender esses aspectos, movendo-se em direção a outras esferas e fatores como a metacognição, a metalinguística, as crenças epistêmicas dos sujeitos, a autoconfiança e autoavaliação para as tarefas de leitura. ((FINGER-KRATOCHVIL, 2010; AFFLERBACH, et al., 2013). Esses, no entanto, parecem ser desafios ainda a serem pontuados com destaque nas políticas de fomento e desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da língua escrita e, dessa forma, do letramento.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A teoria subjacente ao projeto entende que a compreensão leitora consiste na capacidade de entender e utilizar uma dada informação escrita. Ler, para alguns é atribuir significado ao que se lê, para outros é extrair esse significado, quer seja uma palavra, uma sentença ou um texto. Entretanto, há abordagens conciliatórias, que compreendem que o processo de leitura é resultante do processo de interação do leitor com o texto em um dado momento. Dessa forma, esse processo e seu resultado – a compreensão –, em certa medida, podem variar, considerando diferentes leitores e diferentes textos, portanto, diferentes níveis de complexidade textual (SIM-SIM, 2007; LEFFA, 1996).
A compreensão em leitura não se efetiva devido a um dos fatores mencionados apenas. Compreendida na perspectiva do processo de ensino e da aprendizagem, ela é um processo complexo, que abrange várias dimensões ou aspectos, e pode ser estudada a partir de diversos enfoques, como o biológico, o psicológico, o social, o metacognitivo e o cognitivo, especialmente os dois últimos, que recebem ênfase na presente pesquisa. (LEFFA, 1996). Nesse sentido, de acordo com Souza (2012) para que a compreensão leitora se efetive,
o cérebro se organiza em torno da produção de significados. Acontece aprendizagem quando o novo é trazido em relação aos conhecimentos prévios do indivíduo, em situação motivadoras e que possibilitam a produção e o desdobramento de novos sentidos (SOUZA, 2012. p. 39).
Segundo Sternberg (2010) A leitura envolve, no mínimo, linguagem, memória, pensamento, inteligência e percepção. Para aprender a ler, o autor alega que é preciso
dominar dois tipos básicos de processos perceptivos: processos léxicos e de compreensão. Os processos léxicos são usados para identificar letras e palavras, e ativar informações relevantes na memória a respeito dessas palavras. Processos de compreensão são usados para entender o texto como um todo. (STERNBERG, 2010. p. 341)
De acordo com o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001), a cognição, na acepção psicológica é “o conjunto de unidades de saber da consciência que se baseiam em experiências sensoriais, representações, pensamentos e lembranças”.
A leitura, que é uma atividade essencial ao estudo e à aprendizagem dos componentes escolares, conforme Souza (2012), é determinada em grande parte por fatores cognitivos, como a memória e a esfera de conhecimentos resultantes da cognição e de outras dimensões humanas.
Liberato e Fulgêncio corroboram essa afirmativa ao mencionarem que
à medida que lê, o indivíduo constrói uma representação mental do texto [...]. Os conceitos evocados pelas palavras são ativados na memória, e o leitor vai elaborando uma espécie de paisagem da situação; essa ativação se espraia, se dissemina, e acaba atingindo também outros termos semanticamente relacionados à situação evocada. (2012, p. 107)
No ato da leitura o indivíduo precisa processar o texto. Existem três tipos de processamento textual. O primeiro deles, segundo Liberato e Fulgêncio (2012, p. 106), é aquele que “se baseia na informação visual é chamado de ascendente, ou bottom-up. É o que se apoia na identificação de sinais gráficos para chegar à identificação do item”. Por meio dele, o leitor apreende facilmente as ideias gerais e principais do texto, de forma rápida. Porém, depende de excessivas adivinhações, sem procurar confirmá-las com os dados do texto, através de uma leitura ascendente.
O segundo tipo de processamento textual é aquele que utiliza basicamente do contexto para identificar as palavras. Ele é chamado descendente, ou top-down. Esse leitor apreende detalhes detectando até erros de ortografia. Apesar de não tirar conclusões precipitadas, é lento e pouco fluente, apresentando dificuldades de sintetizar as ideias do texto, pois não distingue o que é mais importante. “Os dois processos se alternam e atuam ao mesmo tempo na atividade da leitura. Dessa forma, a leitura é o resultado da interação de ambos os tipos de processamento”. O leitor proficiente, maduro, usa de forma adequada e no momento apropriado os dois processos (bottom-up e top-down) complementarmente, de forma interacional (LIBERATO e FULGÊNCIO, 2012).
Para Finger-Kratochvil (2009, p. 215), as habilidades que permitem a um indivíduo obter uma boa compreensão leitora, vindo a tornar-se um leitor proficiente, podem ser ensinadas. Ou seja, ele pode vir a ser o que a autora chama de “aprendiz estratégico e crítico”, ao ser capacitado a “autorregular sua aprendizagem de acordo com as necessidades que se põem durante o processo”,
utilizando-se de estratégias metalinguísticas de aquisição de conhecimento, como por exemplo, o lexical.
No entanto, a autora destaca que, o comportamento estratégico, que permitirá ao leitor continuar desenvolvendo sua competência leitora num processo contínuo, requer que ele faça escolhas, isto é, será necessário que, em ações “conscientes e deliberadas”, o leitor decida qual a estratégia mais adequada para utilizar numa situação de leitura específica. Essa iniciativa requer uma consciência metacognitiva, que é o “cerne do comportamento estratégico” (FINGER-KRATOCHVIL, 2009).
PROVA BRASIL: UM INDICADOR DE COMPREENSÃO LEITORA
A Prova Brasil, é aplicada e gerenciada pelo Instituto Nacional de Pesquisas Estatísticas Anísio Teixeira – INEP e foi criada para avaliar, entre avaliar alunos de 5° e 9° anos do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino, nas áreas de Matemática, e Língua Portuguesa (incluirá Ciências a partir da edição de 2013). Ela é censitária e oferece resultados de cada escola participante, das redes no âmbito dos municípios, dos Estados, das regiões e do Brasil.
Essa prova é elaborada a partir de Matrizes de Referência - documento onde estão descritas as habilidades a serem avaliadas e as orientações para a elaboração das questões e é realizada a cada dois anos.
PROGRAMA OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO: POLÍTICA PÚBLICA
Este programa é uma parceria entre a Capes, o INEP e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI)e tem como objetivo fomentar estudos e pesquisas em educação, que utilizem a infraestrutura disponível das IES e as bases de dados existentes no INEP, proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados, em nível de mestrado e doutorado.
Desde a sua instituição em 2006, dois editais para submissão de propostas de projetos já foram lançados. O último, o edital 049/2012, incluía a leitura como um item a ser fomentado nas
proposições e apresentou o seguinte número de temas nas propostas aprovados, totalizando 90 projetos.
Gráfico 1: Número de projetos aprovados por tema (Obeduc Ed. 049/2012)
Dos projetos aprovados, apenas 06 têm sua temática central relacionada à leitura, conforme mostra o gráfico abaixo:
Gráfico 2: Número de projetos aprovados com a temática Leitura (Obeduc Ed. 049/2012
PROJETO LER & EDUCAR: formação continuada de professores da rede pública de SC
Aprovado pelo Edital 049/2012 do Obeduc/CAPES, o Ler & Educar: formação continuada
de professores da rede pública de SC é um projeto em rede (e em desenvolvimento), constituída por
docentes dos Programas de Pós-Graduação em Educação, Linguística e Estudos Linguísticos vinculados, respectivamente, à Universidade do Extremo Sul Catarinense, à Universidade Federal de Santa Catarina e à Universidade Federal da Fronteira Sul.
Em sua totalidade, o projeto atende em 18 instituições de educação básica pública municipal e estadual dos municípios de Criciúma, Florianópolis e Chapecó, e tem o objetivo de promover a pesquisa e a formação continuada de docentes da educação básica pública no que diz respeito ao ensino e à aprendizagem das competências em leitura.
A proposta desse projeto se justifica mediante a análise dos resultados da Prova Brasil de 2011 para a Língua Portuguesa. O indicador mostrou que na cidade Chapecó, por exemplo, de 2.687 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental (doravante E.F.), somente 58% aprenderam o adequado para esta fase na competência de leitura e interpretação de texto (Fig. 1).
Figura 1: Prova Brasil – Aprendizado - Chapecó
O resultado se mostrou ainda pior para o 9º ano. Dos 2.376 alunos que participaram da prova, somente 31% chegaram ao desenvolvimento das competências e habilidades propostas na matriz de referência e seus descritores. Contudo, comparando as percentagens de Chapecó para o 5º ano do E.F. com os indicativos do Estado (50%) e do Brasil (37%), o município, ainda assim, apresentou resultados melhores (Fig. 2).
No que concerne à evolução do aprendizado, foi possível observar que o município está progredindo considerando a matriz de referência, mesmo que ainda não tenha alcançado o esperado. Para exemplificar: para os alunos do 5º do E.F. houve um acréscimo de 8 pontos percentuais da Prova de 2007 para a de 2009 e de 20 pontos percentuais de 2009 para 2011. No entanto, ainda há que se fazer grandes avanços para atingir o percentual de referência que é de 70%, previsto para o ano de 2022, segundo a meta do movimento Todos pela Educação, do Governo Federal (Fig. 3).
Figura 3 – Prova Brasil - Evolução do Aprendizado
A Prova Brasil estabelece níveis de proficiência em leitura. Neste quesito os dados sobre os alunos de 5º ano do E.F. da rede pública de ensino do município de Chapecó, revelaram que somente 18% (484) deles apresentam o nível de proficiência Avançado (além das expectativas), 40% (1060) Proficiente (aprendizado esperado), 32% (872) Básico (pouco aprendizado) e 10% (271) Insuficiente (quase nenhum aprendizado), conforme a Figura 4:
Figura 4: Prova Brasil – Níveis de proficiência
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
A leitura é a chave de portas para a construção do conhecimento para a vida e está intimamente ligada à construção do conhecimento acadêmico em qualquer uma de suas fases, ou seja, da educação básica à graduação e etapas posteriores. Por essas razões, a leitura transcende o ser apenas um "tópico" – termo utilizado na descrição das habilidades e competências definidas – a constar na matriz de referência de qualquer avaliação institucionalizada e precisa ser entendida como um direito no processo de educação escolar.
A constatação da leitura como uma das áreas sugeridas no fomento dos projetos do Obeduc, possibilita perceber a preocupação da Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB/CAPES em relação ao frágil desenvolvimento da leitura. Entretanto, considerando os números anteriormente apresentados, verifica-se ainda uma fragilidade nas proposições, seja pelo número de
projetos aprovados, seja pela qualidade de projetos, pois apenas 6 estão diretamente relacionados ao tema.
Essas constatações dimensionam a responsabilidade da proposta selecionada, considerando ser a única no Sul e com a possibilidade de abordar as questões relativas à leitura do ponto de vista da Psicolinguística, especialmente a aplicada, área tão cara e ao mesmo tempo ainda tão desconhecida no espaço de formação do professor, mesmo nos cursos de Pedagogia e Letras.
Entender que a leitura é um processo complexo e multifacetado e que enquanto processo precisa ser acompanhado, ao longo da formação de diferentes habilidades sociocognitivas e metacognitivas está no horizonte da formação dos professores das escolas de diferentes disciplinas, tendo, assim, por meta a formação do leitor de forma interdisciplinar e colaborativa.
Diante das questões abordadas, sabendo que o trabalho implica em reelaboração de conceitos e práticas, o Obeduc Ler & Educar, inicialmente, por meio da formação continuada dos professores da escola, graduandos e mestrandos, coloca-se como desafio o trabalho com a escola e a pesquisa sobre as práticas ao longo do percurso, bem como os resultados nas avaliações institucionalizadas.
REFERÊNCIAS
FINGER-KRATOCHVIL, Claudia. O aprendiz estratégico e crítico na era da informação. In: Dias, Antônio Dias; Hetkowski, Tânia M. (Org.). Educação e Contemporaneidade: pesquisas
científicas e tecnológicas. 1ed.Salvador: Editora da Universidade Federal da Bahia - EDUFBA, 2009, v. 1, p. 203-229.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
LEFFA, V. J. Aspectos da leitura. Uma perspectiva psicolinguística. Porto Alegre. Sagra-Luzzatto. 1996.
LIBERATO, Yara. FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto. 2012.
Matrizes de Referência. Disponível em < http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/matrizes-de-referencia-professor>. Acesso em 31/05/2013.
Observatório da Educação. Disponível em <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/observatorio-da-educacao>. Acesso em 31/05/2013
Programa Observatório da Educação - Edital CAPES Nº 049/2012. Disponível em<
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_049-2012_Obeduc_2012_Retif-1fev13.pdf>. Acesso em 31/05/2013
Prova Brasil. Disponível em< http://provabrasil.inep.gov.br/perguntas-frequentes>. Acesso em 31/05/2013
SIM-SIM, Ines. O ensino da leitura: a compreensão de textos. Ministério da Educação. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular. Lisboa. 2007
SOUZA, Ana Cláudia de. GARCIA, W. A. da C. A produção de sentidos e o leitor: os caminhos da memória. Florianópolis. 2012
