CONCEPÇÕES QUE OS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA E NORMAL SUPERIOR APRESENTAM SOBRE O PROCESSO DE INCLUSÃO
Carina Maria Terra Alves Magro Luciana Andrade Rodrigues Ceforp- Centro de Formação Profissional
RESUMO
No Brasil, o processo de inclusão escolar iniciou-se quando a L.D.B. n° 9394/96 determina que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam atendidos nas classes regulares, tanto em instituições públicas como privadas, e que esse atendimento seja realizado por professores capacitados do ensino regular, bem como professores com especialização adequada para atendimento especializado quando necessário. Porém a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, está longe de ser uma realidade e a grande barreira se constitui no despreparo dos professores do ensino regular em receber esses alunos. Com isso, o presente estudo objetiva por verificar as concepções que os alunos dos cursos de Pedagogia e Normal Superior apresentam sobre o processo de inclusão e seu desenvolvimento, pois estes estão sendo inseridos em uma prática docente onde sua formação já visa este novo paradigma da educação escolar. Participaram deste estudo 135 estudantes regularmente matriculados nos cursos superiores de Pedagogia e Normal Superior da Faculdade Ceforp – Centro de Formação Profissional, situada no município de Ribeirão Preto. Para coleta utilizou-se um questionário focalizando as seguintes dimensões: concepção sobre a Educação Inclusiva (posicionamento frente a LDB 9394/96), desenvolvimento do processo de inclusão (possíveis dificuldades encontradas pelos participantes na realização do processo).
Palavras-chaves: Inclusão Escolar; Formação Docente; Práticas Educacionais Inclusivas Introdução
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no seu artigo 2º orienta os sistemas para a prática da inclusão: “Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos,
cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. O Plano Nacional de Educação destaca no seu capítulo da Educação Especial, que o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garantisse o atendimento à diversidade.
A inclusão de alunos portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9394/96), está longe de ser uma realidade. Segundo Mendes (2002), o processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido, principalmente a partir da década de 90,
quando se iniciou o debate sobre a necessidade de não somente intervir diretamente sobre essa população, mas também reestruturar a sociedade para que possibilite a convivência dos diferentes.
Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sócio-cultural significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de educadores frente a seus alunos. Estereótipos tornam perversa a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas.
Realmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trouxe importantes avanços para a Educação Especial. Os avanços dizem respeito ao princípio da gratuidade do atendimento educacional para os educandos com necessidades educacionais especiais, o que deixa claro, de logo, que a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada e também por a LDB reconhecer que as pessoas em idade escolar são consideradas “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, em se tratando do atendimento educacional. A escola deve, pois, atuar, pedagogicamente, no atendimento das dificuldades de aprendizagem escolar.
A LDB 9394/96, para educação escolar, traz que uma criança com necessidade educacional especial, em idade escolar (de 0 a 17 anos, de acordo com os níveis e sub-níveis de educação básica), deve ser atendida na própria escola, e acompanhada por profissionais de ensino, sejam crianças com necessidades educacionais derivadas de limitações orgânicas (cega, por exemplo) e por limitações cognitivas (disléxicas - dificuldades específicas de leitura, déficit de atenção, por exemplo).
Esse enfoque novo estritamente educacional nos remete a olhar as crianças dentro de um prisma pedagógico, e isto é um paradigma realmente novo em se tratando de história da pedagogia escolar no Brasil. Nem sempre foi assim no meio escolar. Antes, o enfoque era clínico, patológico e a criança, em geral, rotulada de deficiente. Uma conseqüência maléfica dessa ótica clínico-patológica, por exemplo, foi a dos pais deixarem de matricular as crianças porque os próprios médicos alegavam e admitiam, em, diagnóstico clínico, que elas, as crianças, não poderiam aprender em salas regulares, ou seja, em interação com outros com os pares, ditos normais. Sabe-se hoje que esse olhar clínico e reducionista sobre as dificuldades de aprendizagem é falacioso e falso e resulta não poucas vezes de uma atitude preconceituosa da sociedade. Porém muitos professores e instituições de formação de professores conservam este olhar clínico, focando a deficiência como uma patologia não encontrando assim alicerce na educação escolar para o atendimento desta criança.
As leis e declarações que fundamentam o movimento de inclusão não bastam para que esta seja efetivada. Importantes documentos internacionais afirmam e fundamentam a prática da educação inclusiva. Mas, no cotidiano das escolas, verifica-se ainda uma discrepância entre o que diz a lei e o que é efetivamente realizado na prática.
A grande barreira se constitui no despreparo dos professores do ensino regular em receber esses alunos. A formação de educadores para a escola inclusiva merece melhor atenção. A reformulação de cursos de graduação e de especialização em Educação Especial tem sido
considerada para se adequar às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e ao Plano Nacional de Educação (lei no. 10.172/2001). A nova LDB reserva um capítulo exclusivo à educação especial, o que pode reafirmar o direito à educação pública e gratuita dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Os educadores de hoje não podem esquivar-se dessa realidade social. Umas boas formações teóricas e práticas, básicas e comum a todos, independente da clientela para a qual ensinarão no futuro, lhes garantirá uma leitura crítica não só da educação e das propostas de mudanças nesse campo, mas também uma consciência clara das determinações sociais, políticas e econômicas nelas presentes. Isso significa, por exemplo, saber analisar e criticar propostas oficiais ou institucionais da educação como o da escola única (inclusão) ou a integração, a fim de reconhecer suas pertinência existente e poder agir ativamente sobre ela.
Segundo Perrenoud (2002), a formação, inicial ou contínua, é um dos propulsores que elevam o nível de competência dos profissionais, ou seja, com essa afirmação percebemos que a formação é a base da docência, meio pelo qual ela verdadeiramente ocorre.
Segundo Mantoan (1988), no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
Portanto, observamos que os professores da educação básica não possuem referência profissional. Tentam construir suas próprias identidades. Em meio a tantos avanços sociais e tecnológicos, o reconhecimento social desses profissionais acompanha o reconhecimento social do campo em que trabalham ou dos valores a que sua ação se vincula (ARROYO, 2000).
A Educação nesse início de milênio tem como prioridade o processo ensino-aprendizagem dentro de um sistema que possuí, no respeito à diversidade, o caminho para um futuro mais democrático, a fim de refletir uma educação de qualidade para todos. As pessoas são diferentes em vários níveis: intelectual, econômico, cultural, entre outros. A inclusão de todas as pessoas, em todos os seus graus e a conscientização dos alunos e professores no respeito às diferenças é a meta da educação do século XXI. Imbernón (2001:79) diz que:
“(...) a diversidade não pode ser entendida como uma simples ação que facilita a aprendizagem dos alunos com ritmos diferentes de maturidade, não é unicamente a apresentação de estratégias didáticas alternativas para estimular os alunos desmotivados, não é apenas a incorporação das ferramentas educativas adequadas para cada realidade acadêmica individual, a atenção à diversidade deve ser entendida como a aceitação de realidades plurais, como uma ideologia, como uma fórmula de ver a realidade social defendendo ideais democráticos e justiça social”.
Assim, de acordo com o autor, a inclusão deve ser entendida como uma mudança de postura frente à diversidade, tanto no contexto escolar como no social. A complexidade da discussão sobre a inclusão escolar reside em pontuarmos corretamente, o que impede ou dificulta a implantação desse paradigma e quais são os reais argumentos utilizados para justificar o não desenvolvimento do mesmo.
A capacitação do corpo docente desde sua formação acadêmica e a reestruturação do sistema educacional são fundamentais para que o processo de inclusão escolar seja administrado, a fim de
termos uma educação mais justa e igualitária para todas as crianças e jovem. Morin (2000:46) aponta que “A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana”.
A escola sempre foi um ambiente diversificado, porém, hoje, necessitamos não de uma escola inclusiva, enquanto espaço físico-institucional somente, mas de profissionais (educadores) dispostos a perceberem e favorecerem as competências e habilidades dos alunos. Sastre & Férnandez (1998:165) definem “Educar para a igualdade de oportunidades é educar a partir de e para uma nova maneira de estar na sociedade”. Afinal, a educação faz parte de um sistema e sofre todos os reflexos das questões econômicas e políticas que permeiam o cotidiano dos cidadãos. Perrenoud discute em seus escritos, a formação do professor e o quanto esses são responsáveis, em conjunto com a sociedade e com todo o sistema educacional, pela eficácia do processo de inclusão e educação de qualidade para todos. O autor reflete que “Uma parte dos professores engaja-se na vida política como cidadãos. A questão é que eles se envolvam como professores”.(1999:13)
A mudança ocorrida na legislação educacional brasileira fez com que mudanças substanciais ocorressem na formação dos educadores, uma vez que hoje esse profissional tem que estar apto para ensinar a toda e qualquer criança com deficiência ou não . Para melhorar a formação universitária hoje as faculdades estão tendo de se adequar, visando formar um professor diferenciado com um perfil mais humano e menos conteudista, uma pedagogia centrada nas possibilidades de cada aluno, onde temos a diversidade da sala de aula como aliada na formação e crescimento de uma nova sociedade menos preconceituosa é que respeita as diferenças.
Metodologia
Participantes: Participaram deste estudo 135 estudantes regularmente matriculados nos cursos superiores de Pedagogia e Normal Superior da Faculdade Ceforp – Centro de Formação Profissional, situada no município de Ribeirão Preto. Não foram estabelecidos critérios quanto à idade, sexo, nível sócio-econômico ou estar atuando na educação.
Material: Foi utilizado um questionário focalizando as seguintes dimensões: concepção sobre a Educação Inclusiva (posicionamento frente a LDB 9394/96), desenvolvimento do processo de inclusão (possíveis dificuldades encontradas pelos participantes na realização do processo). Procedimento: Inicialmente, as autoras entraram em contato com o estabelecimento de ensino selecionado e expôs ao respectivo coordenador a intenção de realizar o estudo. Após obter, autorização junto à coordenação da instituição, as pesquisadoras fizeram um levantamento sobre o número de alunos regularmente matriculados para a preparação do material. O questionário foi entregue aos alunos e estes receberam informações sobre o estudo e sua participação, sendo esta voluntária, afirmado que não seria necessária sua identificação. Com a obtenção dos questionários, os mesmos foram submetidos a uma análise quantitativa, recebendo assim tabulação de dados, cálculos de porcentagem e elaboração de gráficos, além da descrição da análise. Segundo Chizzotti (2005), usa-se a análise estatística para mostrar a relação entre variáveis por gráficos, classificados por categorias e medidos por cálculos de parâmetros característicos ou para mostrar relação entre as variáveis.
Inclusão Sim Não 0,00% 50,00% 100,00%
F.A C.S B.A R.E EEA nºa
Concordantes 82,9% Co n co rd a n te s F.A 64,28% C.S 80,35% B.A 70,53% R.E 89,28% EEA 66,07% nºa 70,53% Le g en d a FA = formação acadêmica CS = Capacitação em serviço BA = Barreiras arquitetonicas RE = Recursos educacionais EEA = Equipe especializada de apoio nºa = nº de alunos
0,00% 50,00% 100,00%
F.A C.S B.A R.E EEA nºa Discordantes 17%
Seqüência1
Inclusão
Sim 82,90%
Disc o rd a n te s F.A 56,52% C.S 73,90% B.A 69,56% R.E 86,95% EEA 95,65% nºa 69,56% Le g en d a FA = formação acadêmica CS = Capacitação em serviço BA = Barreiras arquitetonicas RE = Recursos educacionais EEA = Equipe especializada de apoio nºa = nº de alunos
Os resultados apontaram que as maiorias dos alunos estão comprometidos com a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 /96 referente à inserção dos alunos com necessidades especiais no ensino regular (82,9%), porém eles apontam dificuldades nos vários setores que viabilizam a pratica educativa inclusiva, tornando esta uma realidade impossível.Os dados revelam que os alunos consideram como maior prejuízo à escassez de recursos educacionais especiais apontados por 89,28% e menor incidência na formação acadêmica indicados por 64,28%. Os alunos que estão em discordância com a LDB (17%), sinalizam praticamente as mesmas concepções referidas pelos concordantes, entretanto verificou-se um alto índice de descrédito e carência da
equipe especializada de apoio demonstrando a falta de compromisso com o aluno incluído.
Referências Bibliográficas
ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. IMBÉRNON, F. (Org). A Educação no século XXI, os desafios do futuro imediato. Porto Alegre, Artmed,2000.
MANTOAN,M.T.E. (1988). Compreendendo a deficiência mental: novos caminhos
educacionais. São Paulo: Editora Scipione.
MENDES, E.G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M. & MARINS, S. (orgs.) Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCar, p. 61-85, 2002.
MENDES, E.G. Desafios atuais na formação do professor de educação especial. In: MEC, Secretaria de Educação Especial. Revista Integração. Brasília: MEC, no. 24, p, 12-17, 2002 PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Tradução: Cláudia Schilling. – Porto Alegre, Artmed Editora, 2002.
______. Dez novas competências para ensinar. Tradução: Patrícia Chittoni Ramos. – Porto Alegre, Artmed Editora, 2000.
