LICENCIANDOS EM FÍSICA
Resumo
Ler é uma prática social já que sempre implica em relações estabelecidas pelo leitor e o mundo. Essa prática é codificada, isto é, exige uma técnica de descodificação. Para sermos capazes de ler um texto verbal, precisamos, de alguma forma, sermos alfabetizados. A alfabetização para a leitura de imagens também nos parece necessária, quer ela ocorra de maneira escolar ou informal. Não temos a pretensão neste trabalho em apresentar ou analisar uma técnica de leitura de imagens. Nosso objetivo é refletir sobre os dois níveis de leitura mencionados por Barthes e Compagnon (1987), levando-se em conta as relações que podem levando-ser estabelecidas entre as mensagens verbal e imagética nessas leituras (BARTHES, 1990). Expomos, ainda, uma análise das leituras realizadas por licenciandos de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tendo em vista os textos verbais produzidos por eles em respostas a questões trabalhadas em uma oficina de leitura de imagens. Tanto a reflexão teórica quanto os resultados apresentados aqui fazem parte da tese de doutorado da autora. No que se refere às leituras de imagens realizadas pelos estudantes pesquisados, devido à presença das respostas, podemos supor que os estudantes procederam à percepção consciente das imagens, tanto no reconhecimento (denotação) quanto na compreensão (conotação). Como as imagens são frequentes nas atividades de ensino de Física, seja nos livros didáticos, nas simulações computacionais, nos procedimentos de laboratório, nas avaliações e nas aulas, consideramos extremamente relevante trabalhar com os futuros professores a leitura e produção de imagens tendo em vista o ensino dessa disciplina. Palavras-chave: leitura de imagem, formação de professores, ensino de física. Introdução
Ler é uma prática social já que sempre implica em relações estabelecidas pelo leitor e o mundo. Essa prática é codificada, isto é, exige uma técnica de descodificação. Os signos, construídos socialmente para possibilitar a comunicação, precisam ser decifrados na leitura.
Ao descodificar a mensagem, produzimos um sentido para o que lemos, ou, como Barthes e Compagnon (1997) afirmam, sobrecodificamos, criamos um novo texto influenciado por nossos conhecimentos, experiências e leituras anteriores, por aquilo que identificamos de nós no texto e aquilo que nos perturba pela diferença com o já conhecido. Assim, a leitura é polissêmica, cada leitor produzirá sentidos diversos para o mesmo texto de acordo com suas relações com o mundo.
Dessa forma, ler é escrever, é a produção de um outro texto, carregado de sentidos segundos, mais próximos ou mais distantes dos pensados pelo autor do texto lido. É escrever um texto único que faz relações com aquele que está a nossa frente, com os que foram lidos antes dele, com sentimentos e vivências pessoais.
Ao ler entramos em contato com um texto elaborado por determinada pessoa, em determinado momento e com um determinado objetivo (mesmo que o autor não tenha plena consciência de qual seja ele). Isto é, o texto é criado a partir de um contexto pressupondo-se um leitor; ele é direcionado para alguém que espera-se que compreenda o sentido produzido pelo autor. Em maior ou menor medida, o autor direciona a leitura para um sentido preferencial que será apreendido ou não. No texto científico (verbal e imagético), busca-se ao máximo o controle da polissemia da leitura: tenta-se conduzir todos os leitores à mesma produção de sentido, de modo a generalizar os conceitos da ciência.
É possível uma técnica para ler imagens como desenvolvemos uma técnica para a leitura do texto verbal?
Não sei se é possível algo como um sistema coerente para ler as imagens, similar àquele que criamos para ler a escrita (um sistema implícito no próprio código que estamos decifrando). Talvez, em contraste com um texto escrito no qual o significado dos signos deve ser estabelecido antes que eles possam ser gravados na argila, ou no papel, ou atrás de uma tela eletrônica, o código que nos habilita a ler uma imagem, conquanto impregnado por nossos conhecimentos anteriores, é criado após a imagem se constituir – de um modo muito semelhante àquele com que criamos ou imaginamos significados para o mundo à nossa volta, construindo com audácia, a partir desses significados, um senso moral e ético para vivermos (MANGUEL, 2001, p.32-33)
Para sermos capazes de ler um texto verbal, precisamos, de alguma forma, sermos alfabetizados. A alfabetização para a leitura de imagens também nos parece necessária, quer ela ocorra de maneira escolar ou informal. Entretanto, levantamento feito em periódicos classificados como A1 e A2 pela CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) na área de Educação, publicados entre 1998-2007, revelou que apenas 3 artigos (AGRELLO; GARG, 1999; AGUILAR; MATURANO; NÚÑEZ, 2007; GONZÁLEZ-ESPADA, 2003), se preocuparam em pesquisar aspectos da leitura de imagens relacionadas ao ensino de Física (nossa área de formação acadêmica e atuação profissional). Nenhum dos artigos mencionados teve como foco a investigação da leitura de imagens por parte de professores ou licenciandos em Física, apesar de sua influência na alfabetização dos estudantes da Educação Básica.
Não temos a pretensão neste trabalho em apresentar ou analisar uma técnica de leitura de imagens. Nosso objetivo é refletir sobre os dois níveis de leitura mencionados por Barthes e Compagnon (1987), levando-se em conta as relações que podem ser estabelecidas entre as mensagens verbal e imagética nessas leituras (BARTHES, 1990). Expomos, ainda, uma análise das leituras realizadas por licenciandos de Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), tendo em vista os textos verbais
produzidos por eles em respostas a questões trabalhadas em uma oficina de leitura de imagens. Tanto a reflexão teórica quanto os resultados apresentados aqui, fazem parte da tese de doutorado da autora, defendida em junho de 2011, no Programa de Pós-Graduação ... (informação omitida).
Leitura de imagem
Barthes e Compagnon (1987) dividem a leitura em dois grandes níveis, conforme seu objeto. No primeiro nível se encontra a identificação dos signos materiais (denotação); é a primeira leitura, mais superficial, mecânica, mas já influenciada pelas experiências do leitor. O segundo nível, somente possível a partir do primeiro, está relacionado ao sentido transmitido pelos signos (conotação). Ser capaz de reconhecer os signos materiais não significa, necessariamente, compreender seu sentido. Ao ler a palavra “father”, uma pessoa que não conhece a língua inglesa, mas alfabetizada, consegue identificar as letras (signos materiais), mas não será capaz de entender seu significado.
Dependendo dos códigos utilizado pelo autor do texto e dos códigos disponíveis ao leitor para a sua leitura, o texto pode se situar num “vácuo semiótico” (MANGUEL, 2001). Neste caso, quem lê não tem condições de se aproximar do sentido preferencial do texto pois este não lhe “provoca ecos porque se situa fora da história” (MANGUEL, 2001, p. 276) conhecida/vivida pelo leitor.
A Figura 1 expõe um exame de ultrassonografia. Essa é a única informação que podemos fornecer a respeito dessa imagem. Nossas vivências não nos habilitam a fazer uma leitura mais profunda nos níveis de reconhecimento e de compreensão. Não podemos afirmar se é referente ao corpo humano ou de um animal, qual parte do corpo mostra e que interpretações podemos ter a respeito dela, como a presença ou não de alguma anomalia. O endereço do sítio de onde a Figura 1 foi retirada, nos ajuda a dizer que a imagem diz respeito à ultrassonografia mamária masculina. Entretanto, essa informação verbal não nos habilita a reconhecer o órgão representado na imagem. Nossa formação acadêmica não nos preparou para lermos esse tipo de imagem.
Figura 1: Ultrassonografia – vácuo semiótico
Analisando imagens jornalísticas, Barthes (1990) atribui à mensagem verbal duas funções ao acompanhar uma imagem: de “fixação” ou de “relais”. A primeira está ligada diretamente ao aspecto polissêmico da imagem e pode ser de “identificação” ou de “interpretação”: o texto serve para guiar o leitor ao sentido preferencial da mensagem imagética. Na identificação, o texto é utilizado para descrever os elementos da imagem
(enfatizar), ele tem uma finalidade denotativa. Quando ele orienta a leitura da imagem em direção ao sentido que o produtor ou editor da imagem quer comunicar, ajudando a descartar outras possíveis leituras, atua no nível da conotação (interpretação).
No relais, texto e imagem se complementam. A mensagem linguística é utilizada na compreensão da leitura de uma sequência de imagens (histórias em quadrinhos, por exemplo), no desenvolvimento de uma ação (como no cinema), apresentando os sentidos que a imagem sozinha pode não manifestar claramente.
Qualquer que seja o texto (verbal ou imagético), sua leitura pressupõe uma “educação do olhar”:
Percepção e interpretação são faces de um mesmo processo: o da educação do olhar. Existem regras de leitura dos textos visuais que são compartilhadas pela comunidade de leitores. Tais regras não são geradas espontaneamente; na verdade, resultam de uma disputa pelo significado adequado às representações culturais. Sendo assim, sua aplicação por parte dos leitores/destinatários envolve, também, a situação de recepção de textos visuais (MAUAD, 2008, p.39)
Ensinar a ler uma imagem científica parece possível, uma vez que sua tentativa de ser expressa em modelos universais, sua capacidade de generalização e, assim, sua diminuição de polissemia ajudariam no controle dos sentidos expressos por ela. Diferentemente da imagem artística, seus sentidos são atribuídos antes de sua criação.
Pelo exposto até aqui, não admitimos a imagem “transparente”, isto é, não consideramos que os sentidos percebidos são naturais à imagem, que não fazem parte de uma construção social. Esses sentidos, relacionados à produção e à leitura da imagem, têm a ver, dentre outros, com seu autor, com os leitores a quem é destinada, com o momento em que é lida, com as áreas do conhecimento em que foi originada e em que são utilizadas.
Do mesmo modo que a linguagem verbal é desenvolvida através do contato com o mundo ao redor que nos alfabetiza para participarmos do processo de comunicação, a capacidade de leitura e construção de imagens também depende de uma alfabetização visual.
Aspectos das leituras dos estudantes
Com a finalidade de perceber alguns aspectos da leitura de imagens realizada por estudantes, apresentamos 11 questões a 25 licenciandos em Física da UFRJ, no mês de setembro de 2010. Pertencentes às modalidades presencial (21 estudantes) e semipresencial (4 estudantes) do curso, estas oficinas aconteceram após uma aula do primeiro período do curso presencial e após atividades de laboratório de Física do 2º e
3º períodos do curso semipresencial.
As atividades foram realizadas pela autora deste trabalho sem a presença de professores e tutores dos dois cursos. Os estudantes foram informados que a atividade não consistia de uma avaliação da disciplina, sendo orientados a não se identificarem nas folhas de respostas. Tendo como objetivo refletir acerca de aspectos das leituras realizadas pelos estudantes, levando-se em conta as relações entre texto verbal e imagem nessas leituras, escolhemos analisar neste trabalho apenas as Questões 2, 6 e 7, que apresentam imagens e/ou mensagem verbal diretamente relacionadas ao ensino de Física.
Figura 2: Questões apresentadas aos estudantes (questões 2, 6 e 7)
As questões foram projetadas na parede da sala de aula, sucessivamente, conforme apresentadas na Figura 2. Eles responderam individualmente de forma escrita, tendo, aproximadamente, 3 minutos para responder cada questão. Os estudantes puderam fazer perguntas ao longo da apresentação das questões para esclarecer suas dúvidas quanto ao enunciado das mesmas.
A análise das questões se baseou na proposta de Barthes (1990) acerca das mensagens denotada e conotada apresentadas por uma imagem, tendo em vista as funções exercidas pela mensagem linguística na mensagem imagética, ou seja, se o texto verbal produzido pelos estudantes atuava como fixação (identificação e interpretação) e/ou relais. Além disso, o exame das respostas levou em conta se os estudantes leram as imagens utilizando elementos próprios do conteúdo escolar da Física ou não. Em nenhum momento houve a preocupação com a compreensão correta dos conceitos trabalhados nessa disciplina.
Quadro 1: Respostas dos estudantes
Apesar das categorias utilizadas para a análise terem sido originadas da reflexão acerca da função que a mensagem verbal que acompanha uma imagem exerce em sua leitura (BARTHES, 1990), consideramos que ao produzir um texto sobre as imagens, os estudantes estavam realizando a leitura das mesmas, podendo esta se limitar ao nível do reconhecimento (identificação) ou atingir o nível da compreensão (interpretação/relais) da mensagem (BARTHES; COMPAGNON, 1997).
Ao citarmos textos produzidos pelos estudantes, eles foram mencionados como L1, L2,..., L25 (licenciando 1, 2,..., 25).
Questão 2
segunda imagem é uma construção social que faz uso de símbolos (vetores) referentes ao domínio científico. Como os estudantes já haviam estudado as Leis de Newton no curso universitário e conheciam a mensagem verbal que acompanha a figura (F1, F2, F3),
consideramos que, ao utilizarem termos como vetores e forças para nomear os elementos que compõem essa imagem, eles estariam fazendo uma leitura no nível do reconhecimento (identificação) empregando termos da Física. A compreensão da imagem (interpretação/relais) se daria quando observassem uma relação entre os vetores (soma de vetores, posição inicial e final de deslocamentos).
Por conter elementos que fazem parte do seu contexto acadêmico, 23 estudantes foram capazes de identificar e interpretar essa imagem fazendo uso de termos da Física. Apenas um estudante compreendeu a imagem sem mencionar grandezas físicas: “Duas
possibilidades de caminho para chegar em um ponto em comum, sendo que um é mais rápido que o outro” (L13). Ele foi o único que expressou uma tentativa de utilizar os
conceitos científicos representados na imagem em alguma situação concreta, trazendo a ideia de um “caminho” a percorrer para se “chegar em um ponto”. O texto produzido por L13, apesar de não conter termos próprios da Física, possui, implicitamente, a noção de “deslocamentos”, grandeza física trabalhada na Mecânica. O estudante L13 ainda incluiu, implicitamente, a noção de passagem do tempo ao mencionar “um [caminho]
mais rápido que o outro” (grifos nossos), realizando uma leitura ao nível do relais.
Os estudantes entenderam o contexto de produção da imagem como um modelo da ciência Física e realizaram sua identificação e interpretação sem precisar relacioná-la à realidade concreta, isto é, a situações do cotidiano.
Questão 6
A inserção dessa questão na oficina teve como finalidade tentar perceber o papel da legenda na leitura da mesma, entretanto, apenas 6 estudantes citaram termos presentes na legenda (velocidade, velocidade uniforme, velocidade constante) para explicar a imagem.
A identificação sem aspectos próprios da Física se deu em 14 respostas, onde os estudantes explicaram a imagem citando pessoas que empurravam um carro na água proveniente da chuva. Dez estudantes mencionaram na denotação da imagem as forças que os homens e a água exerciam no carro e sua velocidade constante.
Os estudantes conotaram a imagem sem utilizar elementos da Física ao se referirem à ação da água sobre o carro (facilitar ou dificultar sua mobilidade), à tentativa das pessoas de impedir o arraste do carro pela água e ao estado do carro, como
no texto a seguir: “Temos um carro em uma enchente em que 04 pessoas empurram o
carro. Existem também uma correnteza na água, mas não sabemos precisar se ela está a favor ou contra o movimento exercido pelas pessoas” (L19).
A compreensão fazendo uso de termos da Física se deu ao lerem a imagem inserindo a ação da força de atrito, o sentido ou módulo da força da água, a mudança de estado da água devido à temperatura, aceleração nula do carro e a relação entre forças que atuavam sobre ele. Embora termos presentes na legenda da imagem só tenham aparecido em 6 leituras no nível do reconhecimento, percebemos no nível da compreensão, em 12 respostas, uma tentativa de explicar o movimento uniforme do carro expresso na legenda, como, por exemplo, a resposta de L24: “Quatro pessoas
empurram o carro, com a mesma força indo em sentido contrário a força da água”
(L24,grifos nossos).
Parece que o texto verbal ajudou a direcionar a leitura da imagem na inserção de elementos da Física na situação cotidiana exposta na imagem, embora a maioria não tenha mencionado os termos presentes na legenda.
Questão 7
Proveniente de material didático utilizado na modalidade semipresencial do curso, a imagem presente nessa questão aborda a Primeira Lei de Newton. Além de nomear os elementos que compõem a imagem (bloco, mesa, mão, pessoa que empurra um cubo), foi considerada leitura no nível da denotação a repetição de termos apresentados na imagem já conhecidos dos estudantes (movimento retilíneo uniforme, velocidade, força, força nula).
Apenas um estudante não usou nenhum desses termos na leitura da imagem, interpretando a mensagem da imagem como: “Inércia” (L10). Outro não apresentou termos próprios da Física (não mencionou grandezas físicas), embora sua resposta estivesse totalmente impregnada da linguagem usada no ensino da Mecânica: “Como
não existe nada impedindo o movimento da caixa, ela continua a mover-se indefinidamente” (L22).
A interpretação com elementos da Física se deu mencionando-se a 1ª e a 2ª leis de Newton, a força resultante nula sobre o bloco, sua aceleração nula, a velocidade constante, a falta de atrito, a inércia, o impulso imprimido pela força e a figura se tratar de um experimento físico.
A percepção da passagem do tempo (relais) foi realizada por 13 estudantes, dos quais 9 se referiram a termos da Física, como o impulso inicial, a velocidade não
variando no tempo, o bloco partir do repouso e o aumento da distância com o tempo. Já os 4 estudantes que não fizeram essa relação da passagem do tempo com elementos da Física citaram o fato do bloco estar “andando” em linha reta, se “mover” indefinidamente, ter uma “tendência” a não “parar”.
Tanto na identificação quanto na interpretação, sua leitura apresentou muitos aspectos da Física. L20, por exemplo, leu a imagem com termos da Física na identificação, interpretação e relais:
“Uma força F é aplicada sobre um bloco em uma superfície plana e em um certo
instante, para de ser exercida a força sobre o bloco e este continua em movimento retilíneo uniforme, o que sugere que não há força de atrito entre o bloco e a superfície e a força resultante é nula” (L20).
Nas respostas dos estudantes, tanto na denotação quanto na conotação, está clara a percepção de que a imagem se refere ao contexto da Física, embora eles utilizem elementos da situação cotidiana em sua leitura, como, por exemplo, fez L25: “Há uma
caixa sendo empurrada por uma pessoa em uma pequena fração de tempo. Esta caixa adquire uma velocidade constante, e entrando em estado de inércia, movimenta-se indefinidamente com essa mesma velocidade. Trata-se de uma situação ideal, onde não há atrito” (grifos nossos). L25 foi capaz de diferenciar a realidade concreta (pessoa
empurrando a caixa) do modelo científico (situação ideal), sua leitura levou em consideração o fato de se tratar de uma situação idealizada (pensada), válida, portanto, em determinado contexto (na ausência de atrito).
Considerações
A mensagem linguística que acompanha as imagens, seja em sua produção ou na leitura que fizermos delas, pode apresentar as finalidades de denotação ou conotação, sendo a primeira um tipo de conotação que ocorre na identificação (reconhecimento) dos elementos da imagem. Mas a conotação pode ir além disso, referindo-se a aspectos mais profundos da cultura do seu autor e dos leitores, incorporando, ainda, julgamentos e valores. A esse nível de leitura, Barthes e Compagnon (1997) chamam de compreensão (interpretação e relais).
Se o sentido criado na leitura das imagens é influenciado por nossa cultura, ou seja, por nossas vivências anteriores, temos a possibilidade de investigar aspectos da produção de imagens utilizadas em materiais didáticos utilizados no ensino de ciências, assim como sua leitura realizada por estudantes, com o intuito de perceber o modelo da ciência com o qual eles estão tendo contato em sua formação.
No que se refere às leituras de imagens realizadas pelos estudantes pesquisados, devido à presença das respostas, podemos supor que os estudantes procederam à percepção consciente das imagens, tanto no reconhecimento (denotação) quanto na compreensão (conotação).
Nas questões 2 e 7, a percepção consciente tanto na identificação quanto na interpretação se deu com maior frequência utilizando-se elementos da Física, assim como o uso da função de relais da mensagem linguística na questão 7. Eles reconheceram as imagens como signos próprios da ciência.
Parece que a mensagem linguística na imagem da Questão 6 ajudou os estudantes a chegarem ao nível da compreensão da imagem levando-se em conta termos da Física. O texto verbal conduziu a leitura de uma imagem do cotidiano para o contexto da Ciência. Seria interessante investigar a leitura da imagem sem a presença da legenda. Outro fator que pode ter influenciado na utilização de termos da Física para sua interpretação foi os aspectos da realização da oficina: ela ocorreu no ambiente acadêmico dos licenciandos, após atividades de ensino de Física sendo realizada pela autora, apresentada como professora da referida disciplina.
Talvez possamos dizer que ao entenderem o contexto de leitura proveniente da imagem, a percepção dos estudantes tenha sido direcionada a aspectos referentes a esse contexto. Dessa forma, se eles não entendessem o contexto de leitura, provavelmente, não teriam sido capazes de atingir a leitura proposta pelo autor e/ou editor da imagem.
Não conseguimos verificar um padrão nas leituras dos estudantes pesquisados, isto é, não nos pareceu que eles tenham, em sua formação acadêmica, passado por atividades direcionadas a leituras de imagens tendo em vista seus níveis de reconhecimento e compreensão. Como as imagens são frequentes nas atividades de ensino de Física, seja nos livros didáticos, nas simulações computacionais, nos procedimentos de laboratório, nas avaliações e nas aulas, consideramos extremamente relevante trabalhar com os futuros professores a leitura e produção de imagens tendo em vista o ensino dessa disciplina.
Referências
AGRELLO, D.A; GARG, Reva. Compreensão de gráficos de Cinemática em Física introdutória. Revista Brasileira de Ensino de Física, Porto Alegre, v. 21, n. 1, p. 103-115, mar. 1999. Disponível em:<http://www.sbfisica.org.br/rbef/ojs/index.php/rbef>. Acesso em: 05 jan. 2008.
AGUILAR, Susana; MATURANO, Carla; NÚNEZ, Graciela. Utilización de imágenes para la detección de concepciones alternativas: un estudio exploratorio con estudiantes universitarios. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 6, n. 3, p. 691-713, 2007. Disponível em: <http://www.saum.uvigo.es/reec/>. Acesso em: 05 jan. 2008.
BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. 3ª impressão. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
______; COMPAGNON, Antoine. Leitura. Enciclopédia Einaudi, v.11 – Oral e escrito – Argumentação. Imprensa Nacional – Casa da Moeda, 1987.
GONZÁLEZ-ESPADA, Wilson Javier. Integrating physical science and the graphic arts with scientifically acurate comic strips: rationale, description, and implementation. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 2, n. 1, p. 58-66, 2003. Disponível em: <http://www.saum.uvigo.es/reec/>. Acesso em: 05 jan. 2008. MANGUEL, Alberto. Lendo imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MAUAD, Ana Maria. Poses e flagrantes: ensaios sobre história e fotografia. Niterói: Editora da UFF, 2008.
Anexos
Figura 1: Ultrassonografia – vácuo semiótico
Fonte: <http://www.usbipanema.com.br/site/atuacoes/pagina/163/Ultrassonografia-Mamria-Masculina-> Acesso em: 01 abr. 2011.
2) Explique esta imagem.
Fonte: <http://www.mspc.eng.br>. Acesso em: 01 ago. 2010
6) Explique esta imagem.
Conservando um objeto em movimento com velocidade uniforme.
Fonte: <http://www.ultimosegundo.ig.com.br>. Acesso em: 01 ago. 2010
7) Explique esta imagem
Fonte: ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introdução às Ciências Físicas. Vol. 3. Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2004
Quadro 1: Respostas dos estudantes
Questão 2 6 7
Identificação Sem Física 0 14 1
Com Física 23 10 22
Interpretação Sem Física 1 10 1
Com Física 23 14 21
Relais Sem Física 1 0 4
