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Palavras-chave: PIBID; políticas públicas; formação de professores

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PROFESSORES NO BRASIL

Fernanda Ramos da Silva 1 Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

fer_ufgd2011@hotmail.com

Eixo temático: Educação, políticas públicas e gestão educacional

RESUMO

O presente artigo é parte integrante da pesquisa de dissertação de Mestrado que desenvolvemos junto ao programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A pesquisa tem por objetivo analisar o Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) no contexto das políticas públicas educacionais para a formação de professores no Brasil. Essa pesquisa foi desenvolvida a partir do estudo documental da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, fazendo um comparativo das políticas públicas educacionais de forma geral para a formação de professores nos governos do Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010). Com o levantamento histórico do PIBID desde o surgimento, com seus objetivos e as mudanças que passou para chegar até 2014. Considerado a importância do PIBID para ser tratado como uma política pública no Brasil.

Palavras-chave: PIBID; políticas públicas; formação de professores

INTRODUÇÃO

O histórico das políticas públicas para a formação de professores no Brasil foi marcado por lutas de profissionais da educação, sobretudo na década de 1980 Campos & SOUZA JÚNIOR 2011 apud FREITAS (2002). Os profissionais da educação lutaram e

1 Mestranda em Geografia no Programa de Pós-Graduação em Geografia (PPGG) da Universidade

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reivindicaram para reformular os cursos de formação, que até então vinham sendo acompanhados pelo pensamento tecnicista, fortalecido nos anos de 1960 e 1970, possibilitando dessa maneira melhoras na categoria profissional. Segundo Campos & Souza Júnior 2011 apud Freitas (2002), melhores condições de trabalho, de conquistar uma valorização social e econômica e de elaborar um plano de carreira.

A formação de professores para o ensino secundário no Brasil (atual ensino médio), anteriormente a Lei e Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/1961) de acordo com Paredes (2012) estava ligada ao modelo de racionalidade técnica utilizado nas universidades brasileiras, os cursos de bacharéis seria acrescentado mais um ano de disciplina da área da educação para a obtenção de licenciatura. Segundo Campos & Souza Júnior 2011 apud Pereira (1999) nos três primeiros anos da formação concentrava-se no conteúdo e no último ano, nas disciplinas pedagógicas (3+1).

Assim, mantiveram-se os Cursos Normais (e extinguiram-se as Escolas Normais) de nível médio, e a formação de professores ocorreu em cursos profissionalizantes que passaram a ser chamados de “Habilitação para o Magistério”, foram instituídas as licenciaturas curtas, ditas que habilitavam somente para o Ensino Fundamental e ainda, mantinha-se o “modelo 3+1”, preconizando a necessidade de uma formação docente oferecida em um local específico para esta formação (PAREDES, 2012, p. 39).

A formação de professores com base nesse modelo era um dos motivos que os profissionais da educação lutavam contra, pois esse modelo foi muito questionado e considerado como danoso, principalmente na área de Ciências, onde cada vez mais os alunos seriam incentivados a priorizar os conhecimentos científicos. Os professores necessitavam de uma formação que priorizasse e valorizasse o conhecimento e compreensão da realidade de seu tempo, como desenvolvimento da consciência crítica que lhe permite interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade CAMPOS & SOUZA JÚNIOR 2011 apud FREITAS (2002, p. 139).

As lutas dos profissionais da educação para as reformas educacionais no país, foram ficando enfraquecida por conta de novas discussões e mudanças que surgiram por parte entidades organizadas e governamentais em torno da educação. De acordo com Campos & Souza Júnior (2011), devido ao desequilíbrio de forças políticas, que por um lado, havia disputa de interesses de âmbitos municipais, estaduais e federais e, por outro lado, determinações externas regidas pelos organismos multilaterais.

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO GOVERNO DE FERNANDO HENRIQUE CARDOSO – FHC (1995-2002)

Na década de 1990, ocorreram reformas educacionais no Brasil, Campos & Souza Júnior (2011) argumentam que os debates de parte dos intelectuais, das organizações dos profissionais e de reuniões internacionais, a legislação brasileira foi retomada. O debate político que ocorreu no congresso nacional brasileiro contribuiu muito para as reformas educacionais, além dos organismos multilaterais que ordenaram e os professores que lutaram para a promulgação da LDB, nova legislação educacional brasileira aprovada em dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).

Podemos verificar com clareza que:

A última década do século XX foi marcada por eventos internacionais que tiveram, em sua origem, definições organizadas por um conjunto de instituições internacionais, como Organização dos Estados Americanos (OEA), Banco Interamericano do Desenvolvimento (BID), Banco Mundial (BM), Comunidade Europeia (CE), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), cujas finalidades estavam voltadas ao crescimento econômico (CAMPOS & SOUZA JÚNIOR, 2011, p.36).

Na década de 1990, muitos países se reuniram para discutirem sobre educação. Segundo Farias & Rocha (2012) a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia no bojo do Plano de Ação para Atender as Necessidades Básicas de Aprendizagem. O encontro proporcionou uma abertura sobre as políticas educacionais aos países em desenvolvimento como o Brasil; os países que participaram da reunião foram orientados a elevar o nível de qualidade da educação e as questões docentes.

Outra importante reunião aconteceu no ano de 2000, em Dakar, Senegal. Segundo Campos & Souza Júnior(2011) com o objetivo de avaliar os cumprimentos das metas e iniciativas da reunião realizada dez anos antes na Tailândia, e formular novas estratégias para a melhoria da qualidade de educação e do acesso a todos, enquanto direito. Além disso, vários acordos financeiros deveriam ser firmados como, pelos governos nacionais, por doadores bilaterais e multilaterais, o Banco Mundial e outros.

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As reformas educacionais que ocorreram provocaram debates, análises e formulação de estudos que buscaram esclarecer e compreender a dimensão das mudanças na educação conforme (CAMPOS & SOUZA JÚNIOR, 2011). Conforme as mudanças ocorridas para a educação, na década de 1990, após oito anos de debates e questionamentos no Congresso Nacional, finalmente no governo de Fernando Henrique Cardoso em 1996, saiu a aprovação da LDB Lei 9.394/96.

A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9.394/1996 foi alvo de muitas críticas e análises de vários educadores que queriam compreender seus significados e suas alterações para a educação brasileira. A LDB avançou na questão ligada a democratização das escolas. Desse modo, o currículo nacional foi remodelado em todos os seus níveis, desde a educação infantil à educação superior, conforme as deliberações da LDB – que propõe como eixo articulador a avaliação e a flexibilidade curricular (CAMPOS & SOUZA JÚNIOR, 2011). Assim, a LDB teria que atender as metas e propostas estabelecidas para a educação, lançadas mundialmente com novas formas de organização e trabalho.

A LDB nº 9.394/96 foi considerada como filha da década de 1990, não sendo inovadora e realizada nos moldes neoliberais, visando uma sociedade globalizada. Segundo Medeiros & Pires 2014 apud Lima (2012, p.52-53): um modelo de política social neoliberal, que, no Brasil, vem se concretizando de vários modos, expresso em várias formas (previdência e do aparelho de Estado, principalmente). Como estratégia política, se pauta apenas na preparação dos indivíduos com o ensino escolarizado, deixando de lado as questões relativas a formação dos profissionais da educação:

Acredita-se que a LDB avançou ao compreender a diversidade atendida pela educação e, também, ao destacar a democratização das escolas. Porém, no que diz respeito à formação de professores, compreende-a de forma aligeirada, de desvalorização da formação inicial e de alteração da função dos professores, conformando com perspectivas mercadológicas (CAMPOS & SOUZA JÚNIOR, 2011, p. 37).

A formação de professores constituída nas políticas educacionais teve como o processo histórico de desvalorização social e descaso para uma formação adequada, pois a educação passou a agregar elementos constituídos por valores no mercado (MEDEIROS & PIRES, 2014). Essa nova formação modificou o perfil do professor que não teria mais aberturas para formar sujeitos capazes de construir projetos de emancipação, deve

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fornecer mercados de indivíduos conforme as regras, ou seja, desempenhar um papel que o sistema produtivo impõe (CAMPOS & SOUZA JÚNIOR, 2011 apud SUDBRAK, 2004, s/p.)

O modelo de formação de professores no governo do FHC, estava ligada ao Banco Mundial, uma instituição financeira que recomenda por exigências contratuais a formação de professores no Brasil. O Banco Mundial não vê necessidade em contratar novos professores, recomendando a redistribuição e “reciclagem” dos já contratados (OLIVERI, 2014). A formação inicial para o professor seria realizada em um período curto, sendo de baixo custo e com a utilização da modalidade à distância tanto na formação inicial como para a formação continuada. Em outras palavras, é preciso formar grandes quantidades de professores e a qualidade não é prioridade (CAMPOS & SOUZA JÚNIOR, 2011). Portanto, o modelo de formação proposto estava voltado para os moldes de formação de produção, causando uma forte discussão e questionamentos pelos pesquisadores/estudiosos da área educacional.

Dentre os programas criados, mantidos ou reformulados neste período, tem-se o FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental); Bolsa Escola; Dinheiro Direto na Escola; formação de professores a distância; a reforma do currículo com destaque para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s); para as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e para a avaliação do ensino e das escolas.

Os programas apresentados nas reformas educacionais ocorridas a partir dos anos 1990 e início dos anos 2000, foram articulados para ocorrerem em vários níveis de ensino, desde o ensino básico ao ensino superior. Sendo assim, grande parte das políticas educacionais ocorridas nesse período foram orientadas para implantação das reformas estabelecidas pela LDB. De acordo com Canan (2012, p. 4) apud Scheibe, (2001):

O percurso realizado para a construção de concepções e de políticas de formação mostra um processo de desvalorização social desses profissionais, que envolve desde condições de trabalho, passando pelos salários aviltantes, até a concepção idealista que atribuiu à profissão um tom heroico, mistificador e profissionalizante.

Compreendemos que as políticas educacionais propostas para a formação de professores não tiveram muito sucesso, deixando de lado muitas questões, como planos de carreira, qualificação profissional/formação de professores, entre outras. Portanto, era

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necessária uma reformulação para políticas educacionais no sentido de atender pontos importantes para a profissão docente.

POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO GOVERNO DE LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA – LULA (2003-2010)

Posteriormente aos dois mandatos seguidos de Fernando Henrique Cardoso, Luiz Inácio Lula da Silva (Lula) é eleito presidente do Brasil em 2003, permanecendo até 2010. Neste segundo momento o governo apresenta propostas educacionais que priorizam o acesso de toda a população à educação de qualidade em todos os níveis e a cooperação entre a União, estados e munícipios OLIVERI (2014, p.44).

O governo de Lula, durante seu mandato assumiu as dívidas externas herdadas do governo do FHC com o Banco Mundial, igualmente seguido das influências de organismos internacionais. A nova gestão iniciou-se com um novo ciclo de transformações, propondo políticas educacionais em geral e para a formações de professores. Garantindo assim, atenção especial para a formação de professores e qualificação dos professores da educação básica e as modificações para os docentes trabalharem nas universidades públicas do país.

Segundo Oliveri (2014) o programa criado Uma Escola do Tamanho do Brasil que era constituído em três etapas, a primeira etapa garantiria a permanência dos alunos nas escolas; a construções de novas escolas; permanência dos alunos nas escolas, garantindo e envolvendo a participação do estado e da sociedade. A segunda etapa seria para atender em torno da qualidade da educação escolar, procurando meios para diminuir a taxa de repetência e evasão escolar. Garantindo a valorização dos docentes, oferecendo aperfeiçoamento aos profissionais da educação, incentivo aos professores das escolas. A terceira e última etapa do programa estava relacionada com a qualidade da educação. Conforme Oliveri (2014) o sistema nacional de educação e criar os Fóruns Nacionais da Educação promovendo o seu envolvimento com as instâncias ligadas à educação e aos conselhos através de ações. No programa foram criados mecanismos para conduzir os recursos destinados as escolas, estabelecendo normas para aplicação dos recursos, e também criar o (FUNDEB) Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica.

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O FUNDEB foi criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº 11. 494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao FUNDF, que vigorou de 1998 a 2006. O FUNDEB, é um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual, formado por recursos provenientes de impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e munícipios.

Seguindo as propostas, foram criados o Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), o Fórum Nacional de Educação, o Plano Nacional de educação (PDE), o Índice de desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o programa de Ações Articuladas (PAR), o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Programa de Restruturação das Universidade (REUNI), o Programa Universidade Para Todos (PROUNI), o Pró-Licenciatura, para a formação docentes por meio da educação à distância e de outros programas (OLIVERI, 2014, p. 45.)

O governo de Lula deu continuidade a alguns programas e criou novos programas que possibilitaram atenção maior as propostas relacionadas com a formação de docentes e com as licenciaturas. Com isso, os programas ligados diretamente com a formação de professores eram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano de Ações Articulada (PAR), entre outros. Alguns desses programas serão descritos a seguir.

Em 2007, por meio do Decreto nº 6.094/2007, institui-se o plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Plano de Metas), um programa do PDE, que objetiva melhorias dos indicadores educacionais (MEDEIROS & PIRES, 2014). Colocando a disposição dos estados e municípios, instrumentos para avaliação, manutenção e desenvolvimento para a melhora da qualidade da educação básica pública, garantindo investimentos na educação profissional e superior. Segundo Oliveri (2014) Ele é composto por quatro eixos: a educação básica, a alfabetização e a educação continuada, o ensino profissional e tecnológico e o ensino superior.

O Plano de Ações Articuladas (PAR) foi criado em 2007, tendo como finalidade oferecer suporte técnico e financeiro aos municípios que apresentavam baixos índices de qualidade no ensino. No PAR após aderirem ao Plano de Metas caberá a coordenação da secretaria municipal ou estadual realizar um diagnóstico da realidade escolar, construindo assim um plano de ação para atender à demanda por formação inicial e continuada de professores da educação básica, oferecida pelas redes públicas de ensino de todo país, de acordo com o informativo previamente por cada estado (MEDEIROS & PIRES, 2014).

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Com base na Lei de Diretrizes da Educação Nacional (LDBN nº 9.394/1996), constatamos a realização da implementação das políticas públicas de formação de professores no governo Lula. Tomando como formação inicial e continuada dos professores, foram realizadas em nível superior, estabelecendo uma política nacional para a formação de professores.

Com o intuito de colaborar com o projeto de formação de professores, o Ministério da Educação (MEC) delegou a CAPES a responsabilidade de coordenar e estruturar um sistema nacional de formação docente em todos os níveis e modalidades de ensino, além de fomentar a formação inicial e continuada de professores, entre outras atribuições

(OLIVERI, 2014, p.49).

Conforme nos aponta Oliveri (2014) o PARFOR foi criado logo após a promulgação da Política Nacional de Formação de Profissionais do magistério da Educação Básica, para atender o disposto no Decreto nº 6755 de 29 de janeiro de 2009. Foi implantado em parceria com a CAPES, as secretarias municipais e estaduais e as IES. Garantindo a oferta na educação superior para professores da rede pública básica e para os professores que ainda não tinham formação em nível superior.

[...] o PNE 2001/2010, definiu bases para a formação de professores, estabeleceu garantias para o atendimento às demandas sociais e para a formação dos profissionais da educação, com objetivos e metas que indicaram a necessidade de: levantamento de dados; mapeamento dos professores sem habilitação; organização e estabelecimento de diretrizes; currículos e programas de formação inicial e continuada de professores; estabelecimento de diretrizes e parâmetros curriculares para os cursos de nível médio para preparar pessoal qualificado para a educação infantil; ampliação dos programas de formação em serviço; desenvolvimento de programas de educação à distância; cursos de formação para professores por parte das universidades; cursos de formação no interior dos Estados; cursos de especialização para a formação nas diferentes áreas de ensino; ampliação da oferta de mestrado, doutorado e pesquisa (MEDEIROS & PIRES, 2014, p.42).

O Plano Nacional de Educação determina diretrizes metas, estratégias para a formação de professores no período de dez anos. O programa encontrava-se vinculado a mais dois programas. Conforme Oliveri (2014) Plano de Ações Articuladas (PAR), dentro do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele propõe a ingestão de recursos para as universidades formadoras participantes do plano que conta, atualmente, com 76 universidades, com a oferta de cursos superiores para professores em exercício que não

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tivessem formação adequada em três situações, como: a primeira licenciatura para quem não tem graduação; cursos de segunda licenciatura para aqueles que são licenciados, mas atuam em diferentes áreas e cursos de formação pedagógica para aqueles que possuem apenas curso de bacharel.

Os cursos são oferecidos nas modalidades presencial e a distância. Através da Plataforma FREIRE, os professores podem acessar e obter mais informações. As vagas são oferecidas na modalidade a distância, são dadas pela UAB (Universidade Aberta do Brasil), sendo os cursos gratuitos para os professores de escolas públicas. A ideia era de conseguir alcançar a meta de atingir 600 mil professores que não possuem licenciatura adequada até 2014.

O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

Conforme as políticas educacionais apresentas nos governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, com enfoque em algumas iniciativas direcionadas a formação de professores, trataremos nesse subitem sobre uma das políticas públicas de formação docente implantada no governo Lula. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, proposto pela CAPES/MEC é um programa de incentivo a valorização do magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica.

O PIBID foi criado em 2007, mas implementado a partir de 2008, para a tender aproximadamente cerca de 3.000 bolsistas das Instituições Federais de Ensino Superior que firmaram parcerias com escolas de educação básica da rede pública de ensino. O PIBID também foi criado para incentivar e suprir a falta de professores no país, das diferentes áreas e de níveis do ensino, em especial nas áreas de Física, Química, Matemática e Biologia, devido a carência de profissionais nessas disciplinas.

O programa Institucional de Incentivo à Docência – PIBID foi instituído por Portaria Normativa do Ministério de Educação – MEC – de número 38, em 12 de dezembro de 2007, tendo como uma de suas finalidades incentivar estudantes das licenciaturas das Instituições Federais de Educação Superior (IFES) e Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFTs) a se tornarem melhores professores e a

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comprometerem-se com a própria formação profissional e com melhoria do ensino na escola básica (TANCREDI, 2013, p.14).

Segundo Paredes (2012) O PIBID surgiu em 2007 e apresenta como principal objetivo auxiliar os licenciandos a conhecerem a realidade escolar e as possibilidades de exercer a docências, promovendo a melhoria da educação nas escolas. Oferecendo aos alunos dos cursos de licenciaturas a oportunidade para exercerem atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica. O resultado do edital foi positivo, possibilitando abertura de novos editais.

O programa que envolve três grupos participantes: os professores universitários (coordenadores dos subprojetos), os supervisores professores de escola pública e o coordenador geral ou institucional e os licenciandos. A participação é feita por meio de edital; as IES que tiverem interesse podem participar do programa por meio do edital, com a apresentação de projetos institucional, combinado com os projetos das unidades, denominadas de subprojeto.

Em 2009, o programa passou a atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas (CAPES, 2013). A recomendação dada às IES (federais e estaduais) participantes foi de que os projetos do PIBID fossem desenvolvidas em escolas que obtiveram notas abaixo da média geral do IDEB. Para Oliveri (2014), “a partir de parcerias entre secretarias de educação estaduais, municipais e universidades com o objetivo de melhorar o ensino das escolas públicas que tenham o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) abaixo da média nacional de 4,4”.

O edital lançado em abril de 2010 ampliava a participação de instituições públicas municipais de educação superior e de universidades e centros universitários filantrópicos, confessionais e comunitários, sem fins lucrativos (OLIVERI, 2014). O edital de 2010, tinha sido implantado para atender diferentes públicos e trabalhos voltados à educação indígena e educação rural. O edital lançado Conjunto nº 2/2010, contemplava projetos à docência para a diversidade (intercultural e linguísticas), como o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas Indígenas (PROLIND) e o Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciaturas em educação do Campo (PROCAMPO).

Dessa forma, o PIBID expandiu-se rapidamente, em 2011 com o edital CAPES nº 1/2011 possibilitando a participação das instituições públicas em geral (IPES), passando

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a ser um programa de fluxo contínuo nas instituições que já estava inserido e disponível para as IES que tivessem interessem em participar do programa. No ano de 2011, obtivemos informação de que 146 instituições, das cinco regiões do país já participavam do programa, com aproximadamente 30.000 bolsas distribuídas entre os licenciandos, professores e coordenadores.

No ano de 2012, foi lançado o edital nº 11/2012, para as instituições de Ensino Superior que já possuíam o PIBID e desejam sua ampliação apresentassem propostas de alteração do projeto vigente por meio da ampliação ou redução do número de projetos e bolsas (OLIVERI, 2014). Já as IES que não participavam do programa poderiam enviar suas propostas de projetos. Dessa forma, o programa passou a atender 195 instituições, com mais de 280 projetos, atendendo mais de 19.000 alunos bolsistas, totalizando em 49.000 bolsas. Neste edital o prazo de vigência seria diferente de um ano, já que os anteriores eram de dois anos.

Com isso, em 2013, foram lançados dois editais para atender às instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do programa Universidade para Todos (PROUNI), selecionando projetos de IES pública e privadas sem fins lucrativos de todo o país. O programa passou a atender os alunos do Programa Universidade para Todos (PROUNI), do Ministério da Educação, e que estudam em IES privadas.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência para a Diversidade – (PIBID - Diversidade) propõe o aperfeiçoamento da formação inicial de professores para o exercício da docência nas escolas indígenas e do campo. Atendendo às áreas Intercultural Indígena e Educação do Campo, para que o programa possa desenvolver atividades em escolas de educação básica indígenas e do campo incluídas as escolas quilombolas, extrativistas e ribeirinhas (CAPES, 2013).

Em 2014, de acordo com Medeiros e Pires (2014) conforme os editais PIBID e PIBID Diversidade publicados em 2013, o programa atendeu mais de 90.000 bolsas, representando um aumento significativo em comparação a 2007, segundo dados publicado pela Capes. O PIBID passou por uma reorganização em sua gestão, com mudanças e avanços com a Capes com a análise dos relatórios garantindo o cumprimento dos objetivos e resultados, uma reformulação das normas do PIBID, para que estas possam suportar sua expansão e manter a qualidade dos projetos para a formação de professores (MEDEIROS & PIRES, 2014).

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O governo estabelece programas de formação de professores inicial e continuada, na tentativa de reaver o que fora perdido por ele mesmo, em razão dos anos de descaso e ausência de investimentos, que contribuíram para o desinteresse dos jovens pela docência já no ensino médio, o que consequentemente colaborou com à carência de docentes para a educação básica e para as licenciaturas, colocando o país em desvantagem em relação a outros países, por isto implica em diminuição nos índices educacionais. O PIBID, como uma política indutora do governo, reconhece a necessidade de investir na formação de professores, na perspectiva de integra-se a um conjunto de ações que visam à formação inicial, continuada e permanência na docência, junto aos estudantes, contribuindo para a elevação dos processos de aprendizagem de alunos, elevação do IDEB, além de proporcionar uma possibilidade promissora de estabelecer compromissos para a construção de relações produtivas e efetivas para à docência (MEDEIROS & PIRES, 2014, p.47).

Analisando as ações decorrentes do PIBID nos deparamos com novas perspectivas para as licenciaturas e a formação de professores no Brasil, o que por si só é uma grande e importante contribuição do programa para a educação nacional. O PIBID é um programa implantado para atender à falta de professores em disciplinas especificas da educação básica, demonstrando com isso, que algo deixou de ser feito em tempo hábil para ser atendido somente agora (MEDEIROS & PIRES, 2014).

Compreendemos que o PIBID é um programa no qual podemos identificar ações de forma positiva que contribuem para a qualidade de formação dos futuros professores brasileiros que atuaram na educação básica das diferentes áreas. O programa possibilita a oportunidade de vivenciar, observar, conviver com a realidade escolar, proporcionando o ofício de ser professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com base no que foi discutido neste trabalho sobre as políticas para a formação de professores, observamos que PIBID não é apenas um programa de bolsas e sim uma proposta de incentivo e valorização do magistério e de aprimoramento no processo de formação dos professores para a educação básica, contribuindo para a integração entre teoria e prática, possibilitando uma abertura de troca entre a escola e a universidade.

Portanto, o PIBID deve ser visto como uma política pública de educação, pois o programa contribui para a valorização da profissão docente, desacomoda as licenciaturas

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e mobiliza as escolas, além de potencializar o processo de ensino/aprendizagem permitindo um enriquecimento de saberes validos para todos envolvidos no programa. O PIBID é um importante programa que deve ter continuidade e ser tratado como uma política pública no Brasil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Referências

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