Síndrome de Asperger: relato de uma observação
Ana Carolina B. Nisiide (PUC-PR) ninacarolinabecker@gmail.com*1 Andressa Caroline Zang (PUC-PR) andressazang@hotmail.com*
Carolina Raissa C. Bolognesi (PUC-PR) carolinarcbolognesi@gmail.com* Marlova Carolina S. Rodrigues (PUC-PR) marlova-xyz@hotmail.com* Natiele Letícia Simonetti (PUC-PR) simonettinati@gmail.com*
Resumo:
Este artigo tem como principal objetivo apresentar a Síndrome de Asperger e correlacioná-la com a teoria a partir da observação de uma criança com esta Síndrome. A observação foi realizada pelas acadêmicas do terceiro período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, por exigência da disciplina de Transtornos Psicossociais na Infância I, o que as possibilitou esta pesquisa. Ocorreu no período de duas horas em uma escola municipal de Toledo-Pr, observando uma criança diagnosticada com Síndrome de Asperger em diversas atividades escolares, além do contato
com a psicopedagoga e algumas professoras da instituição. É utilizada a metodologia qualitativa. Por meio da técnica de observação não-participante em equipe, o corpus consistiu em relatos derivados da transcrição do que foi observado na instituição. As pontuações foram realizadas através da análise textual qualitativa. A partir da obtenção das características da criança foi possível realizar um comparativo com as características da Síndrome e assim realizar a pesquisa empírica. A pesquisa inclui a discussão dos aspectos da interação social, motricidade, linguagem, e da cognição e adaptação da criança. O argumento central da análise consiste na descrição empírica das psicopatologias observadas na criança relacionadas com a Síndrome de Asperger, que neste caso são correspondentes ao especificado no DSM IV.
Palavras-chave: Infância, Síndrome de Asperger, psicopatologias.
* Acadêmicas do terceiro período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Asperger Syndrom: relate of an observation
Abstract:
This article has the principal objective to present the Asperger Syndrome and correlate it with the theory from the observation of a child's Syndrome. The observation was realized by the academics of the third period of psychology course at Pontifícia Universidade Católica do Paraná, as required by the discipline of Psychosocial Disorders in Childhood I, what made possible this research. Occurred within two hours in a public school in Toledo-Pr, watching a child diagnosed with Asperger Syndrome in various school activities, beyond contact with the psycho pedagogue and some teachers of the institution. The methodology was qualitative. Through the technique of non-participant observation team, the corpus consisted of reports derived from the transcript of what was observed in the institution. The results were measured by qualitative textual analysis. From the obtaining of the characteristics of the child was possible a comparison with the characteristics of the syndrome and thus conduct empirical research. The research includes the analysis of aspects of social interaction, motor skills, language and cognition and child adjustment. The central argument of the empirical analysis is the description of psychopathology observed in a child related to Asperger's Syndrome, which in this case is corresponding to the specified in the DSM IV.
Key-words: Childhood, Asperger Syndrome, psychopathologies.
1 Introdução
A Síndrome de Asperger foi inicialmente descrita pelo pediatra Hans Asperger no ano de 1944. É manifestado por um severo prejuízo na interação social, na comunicação verbal e não verbal, habilidades e interesses específicos e desajeitamento motor, recebendo reconhecimento oficial através da publicação do CID-10 e o DSM – IV.
A Síndrome de Asperger se diferencia do autismo clássico por não apresentar atrasos clinicamente significativos na linguagem, no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto ajuda adequadas à idade, comportamento adaptativo e curiosidade acerca do ambiente na infância.
O presente trabalho tem por objetivo estabelecer uma relação teórico com a práxis através da análise da observação de João2, realizada em março de 2013, pelo período de duas horas. João foi diagnosticado com Síndrome de Asperger, estuda na quarta série de escola do ensino regular no Município de Toledo-PR, tem 9 anos e mora com seus pais e um irmão.
Num primeiro momento será abordado questões relacionadas ao processo histórico e identificação da Síndrome. Logo, apresentaremos recursos significativos em relação ao diagnóstico e ao tratamento, bem como um enfoque na questão da interação social, quanto aos padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividades, a linguagem e a cognição e o comportamento adaptativo. Fazendo uma correlação entre as características observadas e os critérios apontados pelo DSM IV para o diagnóstico da Síndrome de Asperger.
2 Características da Síndrome de Asperger
Em 1943, Leo Kanner define o Autismo Infantil como uma psicose congênita infantil com características bem específicas como inabilidade social, linguística e cognitiva, maneirismos motores estereotipados e resistência a mudanças (KANNER, 1979). No ano subsequente Hans Asperger propôs um distúrbio denominado Psicopatia Autística, conhecido posteriormente através de Lorn Wing como Síndrome de Asperger (SA), manifestado por um severo prejuízo na interação social, na comunicação verbal e não verbal, habilidades e interesses específicos e desajeitamento motor (WING, 1981).
Ambos autores tiveram reconhecimento na literatura mundial, mas em momentos diferentes. Sendo o autismo reconhecido e colocado em uma nova classe de transtornos em 1980 a partir do Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria,
DSM III, enquanto a SA não recebeu reconhecimento oficial antes da publicação da CID 10 e do DSM IV (TAMANAHA et al, 2008; KLIN, 2006).
Estes transtornos possuem relações intrínsecas ao classificar a SA “como pertencente ao ‘continuum autista’, com a descrição dos prejuízos específicos nas áreas da comunicação, imaginação e socialização” (TAMANAHA et al, 2008, p. 298). Afinal, ao analisar a classificação desta Síndrome no DSM IV, verifica-se uma necessidade na classificação de subgrupos de indivíduos autistas com objetivo de facilitar atividades práticas e pesquisas, tendo esta divisão como principal intenção “reduzir as divergências entre pesquisadores e clínicos a respeito da delimitação desses distúrbios em um nível comportamental (tipologia) ou biológico
(etiologia)” (GADIA et al, 2004, p. 84, 86).
Destarte, a SA esta ordenada no DSM-IV dentro do termo geral de Transtorno Invasivo de Desenvolvimento (TID), entende invasivo como global, que compreende os seguintes quadros: Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno de Asperger. A Síndrome de Asperger é classificada pelo CID10 como F84.5, sendo relacionado aos transtornos mentais e comportamentais.
Segundo a American Psychiatric Association (2002) a Síndrome de Asperger é caracterizada por um prejuízo severo e persistente na interação social e pelo desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Causando prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento. Se diferencia do autismo clássico por não apresentar atrasos clinicamente significativos na linguagem como também no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de auto ajuda adequadas à idade, comportamento adaptativo e curiosidade acerca do ambiente na infância.
Há uma grande variedade de tratamentos que podem ajudar significativamente os indivíduos com SA. Segundo Ávila e Simas (2012), alguns tratamentos e estratégias permitem ajudar estes indivíduos para aprenderem melhor, ter maiores habilidades sociais e mais facilidade de comunicação e integração, tornando-os capazes de interagir socialmente mais naturalmente. Porém, como na maioria dos transtornos mentais, a Síndrome de Asperger não possui cura definitiva.
Logo, não existem medicamentos que possam alterar significativamente as características, porém os mesmos minimizam os sintomas apresentados fazendo com que as crianças consigam lidar com mais tolerância, com atividades que antes lhe pareciam confusas. Dentro dos tratamentos possíveis podemos considerar as intervenções psicossociais, bem como a psicoterapia individual, e também as intervenções psiquiátricas que devem estar concomitantes com as etapas do tratamento psicoterápico (ÁVILA; SIMAS, 2012).
O Treino de Competências Sociais é um dos mais importantes componentes do programa de tratamento. Crianças com esta Síndrome podem ser ajudadas na aprendizagem
social através de psicólogos preparados. A linguagem corporal e a comunicação não-verbal podem ser ensinadas da mesma maneira que se ensina uma língua estrangeira (TEIXEIRA, 2012, p. 08).
Segundo Camargos (2002), a avaliação psicológica da criança com SA é conduzida de acordo com cada criança, a princípio existem critérios básicos a serem utilizados no tratamento, que vão sendo adaptados de acordo com o grau de desenvolvimento da criança.
Portanto, a partir destes dados, o presente trabalho tem por objetivo estabelecer uma relação teórica com a práxis, através da análise da observação de João, diagnosticado com Síndrome de Asperger. A observação se deu em um período de duas horas, em uma escola regular do Município de Toledo-PR, pelas acadêmicas do terceiro período do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, enquanto exigência da disciplina de Transtornos Psicossociais na Infância I.
A metodologia utilizada na análise é a qualitativa, a técnica consistiu na observação participante em equipe. Segundo Lakatos e Marconi (2005, p. 196), “na observação não-participante, o pesquisador toma contato com a comunidade, grupo ou realidade estudada, mas sem integrar-se a ela: permanece de fora”. Desta forma, “a observação em equipe é mais aconselhável do que a individual, pois o grupo pode observar a ocorrência por vários ângulos” (LAKATOS; MARCONI, 2005 p.196).
2.1 Quanto a interação social
Os indivíduos com SA não aprendem empiricamente as regras e condutas sociais além de apresentar dificuldade em transpor estas regras em diferentes contextos, tendo que ser-lhes ensinados explicitamente em cada situação concreta (ÁVILA; SIMAS, 2012).
Devido às limitações nas relações interpessoais, crianças com SA são vistas como estranhas pelos colegas de classe e demais pessoas. Para essas crianças as regras e condutas se tornam muito complexas, chegando ao ponto de se constatar uma falta de interesse em realizar contato social, principalmente com pessoas do sexo oposto. Por ter ciência de suas limitações,
indivíduos com SA ficam retraídos frente às críticas, podendo comportar-se inadequadamente. (CAMARGOS, 2002).
Esta dificuldade fica clara no caso de João, que ao ser observado de forma não participante pelas acadêmicas do curso de Psicologia, apresentou durante as aulas de Educação Artística, Educação Física e Laboratório de Informática os comportamentos referidos neste trabalho. Além disto, as professoras das disciplinas e a psicopedagoga que receberam o grupo de estudantes reforçam e complementam os dados que foram observados.
João apresenta características correspondentes as explicitadas na American Psychiatric Association (2002), como dificuldade de realização de trabalho em grupos e comprometimento no uso de múltiplos comportamentos não verbais, que compreende contato visual direto, expressões faciais, posturas corporais e gestos para regular a interação social. Durante a observação o aluno não conseguiu concluir uma atividade em dupla. Em atividade no meio aberto manteve-se em posição geográfica contrária ao grupo se comunicando por toques rápidos sem estabelecer contato visual.
Apesar de sua dificuldade social com o grupo de iguais a escola refere avanços significativos no relacionamento interpessoal. O que representa importante progresso, já que “os déficits sociais e a limitação de interesses, atividades e comportamentos são fontes de incapacitação considerável” (AMERICAN PSYCHATRIC ASSOCIATION, 2002, p. 108).
Portanto, de acordo com Ávila e Simas (2012), as crianças com SA além de terem todo trabalho escolar a ser feito, concomitantemente tem a difícil tarefa de decodificar as situações sociais, decifrar frases confusas, as regras em sala de aula e no recreio e decidir o que fazer nestas situações. Todavia, de acordo com a psicopedagoga da escola, João vem demonstrando avanços significativos no comportamento social, o que pode estar relacionado a possibilidade
de frequentar uma escola de ensino regular e sua participação nas atividades da sala de apoio.
2.2 Quanto aos padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividades
Como no Transtorno Autista, os indivíduos com SA caracterizam-se por uma constante preocupação com padrões estereotipados, sendo muitas vezes anormal em relação à intensidade e o foco, além de atrasos motores e falta de destreza (ROBALLO, 2001).
João apresenta maneirismos motores repetitivos, como a marcha, que ocorre de forma desajeitada, onde seu corpo não realiza um acompanhamento do movimento de acordo com seus membros (braços e pernas), sendo, portanto, o resultado do mau desenvolvimento da sua motricidade grossa. Estes maneirismos também foram observados como ocorrentes na sua motricidade fina, como sua caligrafia, onde não se tem uma dimensão espacial, sendo muitas vezes ilegível e, apresenta dificuldade de pinçagem do lápis, que repercute tanto na escrita quanto no desenho e pintura. Acredita- se que sua forma diferenciada de se sentar, provém de uma tendência em que indivíduos com SA têm de imitar, ou de uma forma única de se colocar no mundo, em que, por apresentar aspectos diferenciados no convívio social, procura manter características próprias como uma forma de subjetivar-se (EDUCAMAIS, 2012).
Destarte, segundo Fontes (2009), na SA a coordenação motora grosseira, apresenta-se desajeitada e descoordenada. Quanto à postura e porte apresenta-se estranha, podendo apresentar tremor, o que poderá interferir na escrita e no desenho (disgrafia3).
2.3 Em relação aos padrões de interesses
O mais óbvio marco da Síndrome de Asperger é a sua peculiar idiossincrática área de “interesse especial”, o que torna estas crianças únicas e fascinantes. Contrastando com o autismo clássico, onde os interesses são mais para objetos ou parte de objetos, na SA os interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas (TEIXEIRA apud BAUER, 1995).
Por ser muito similar ao Transtorno Autista, na SA também observamos que os indivíduos apresentam alguns interesses em particular, mas não voltam-se para objetos em si,
3 Conforme Marcelli (2007, p. 80) a disgrafia se caracteriza por uma qualidade de escrita deficiente, “mesmo que
como no Autismo, mas sim para interesses circunscritos, que reúnem grande quantidade de fatos e informações. A dedicação a estes interesses e atividades é muito intensa, podendo excluir outras atividades (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002). Portanto, podemos apurar certamente, que estes indivíduos acabam apresentando uma maior capacidade intelectual que os demais, por ter essa obsessão a áreas exatas.
João tem habilidades apuradas em informática, gosta de jogos eletrônicos e refere que no futuro será um cientista. Afinal, as crianças com SA em idade escolar, mostram um “interesse obsessivo por uma área específica, querendo aprender tudo o que for possível sobre o tema e tendendo para insistir nisso em conversas e jogos” (ÁVILA; SIMAS, 2012, p. 08).
2.4 Quanto a linguagem
Normalmente, as crianças com SA apresentam boas capacidades linguísticas, incluindo vocabulários externos e capacidades para produzir estruturas gramaticais complexas. Contudo, a utilização da linguagem em contexto social e a capacidade de transmitir e compreender o significado costumam estar alteradas. (SANTOS; PEIXOTO, 2009).
De acordo com a American Psychiatric Association (2002), o diagnóstico de SA implica a não existência de um atraso geral da linguagem clinicamente significativo, sendo que a criança deve produzir palavras simples aos dois anos de idade e frases comunicativas aos três anos.
Todavia, este critério de diagnóstico tem sido bastante contestado pela comunidade científica internacional e pelos profissionais clínicos. Os estudos de investigação sugerem que a produção de palavras simples aos dois anos de idade e de frases comunicativas aos três anos de idade, não garante necessariamente um desenvolvimento apropriado da linguagem e das competências comunicativas. (SANTOS; PEIXOTO, 2009).
É relevante ressaltar ainda que, as crianças com SA apresentam recursos comunicativos relativamente eficazes, mas com falta de habilidades sociais. Salienta-se que um bom nível da linguagem falada não quer dizer que a compreensão seja igualmente eficaz. (idem)
Segundo Camargos (2002), a linguagem falada surge no tempo estipulado, porém, possui algumas características específicas, sendo elas: fala ecolálica, estereotipias verbais, inversão pronominal, velocidade, entonação, inflexão e volumes alterados. O conteúdo da fala às vezes, é pouco coerente, muito repetitivo ou ilógico.
João é citado como um aluno com linguagem apurada, crítico e argumentativo, trazendo questionamentos avançados para sua idade. As crianças com SA apresentam recursos comunicativos relativamente eficazes, mas com faltas de habilidades sociais. É de salientar, ainda, que um bom nível de linguagem falada, não quer dizer que a compreensão seja igualmente eficaz (SANTOS; PEIXOTO, 2009).
2.5 Quanto a cognição e comportamento adaptativo
As crianças com SA apresentam coeficiente de inteligência (QI)4 normal ou acima da média, desenvolvendo com relativa facilidade as atividades acadêmicas (AVILA; SIMAS, 2012). João demonstra significativa capacidade intelectual, e, apesar de não ter feito nenhum teste de QI a instituição relata sua facilidade em aprender, apontando para a possibilidade de um QI acima da média. Para Vieira e Simon (2012) tanto indivíduos com SA quanto com altas habilidades/superdotação podem variar seu QI até muito superior.
João apresenta facilidade para trabalhar com números e seu raciocínio lógico é bem apurado. Na SA interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas. Os indivíduos com SA demonstram interesse obsessivo em determinadas áreas que exige raciocínio lógico- matemático, marcadamente noinícioda vida escolar (BAUER, 1995).
Na SA os aspectos cognitivos não apresentam atrasos, e a memória é privilegiada. As habilidades e interesses das crianças com SA se encontram muito desenvolvidos, podendo ser observado condutas precoces em algumas atitudes e em outras tarefas aspectos deficitários.
4 Os testes de medição de QI, que iniciaram com Alfred Binet ao propor uma “Escala métrica de inteligência”,
buscam avaliar as funções cognitivas através de várias abordagens. Por se tratar de assunto complexo não existe consenso quanto a melhor forma de medição da inteligência, em vista das diversas variáveis envolvidas. Para tanto, estes são pouco utilizados isoladamente, sendo necessário avaliar o contexto do entrevistado e utilizar o teste como complementar ao diagnóstico (MARCELLI, 2007).
Uma das áreas privilegiadas é a memória, ou seja, as crianças com SA tendem a memorizar de forma detalhada as atividades de seu interesse, chegando até repetir e estender a pesquisa sobre o tema por horas seguidas (CAMARGOS, 2002).
Conforme relato da psicopedagoga, João se adapta bem as rotinas que são bem definidas, porém quando esta é modificada, apresenta dificuldades de adaptação. O que corrobora com a afirmação de Neihart apud Vieira e Simon (2012) de que indivíduos com SA tem dificuldade em lidar com mudanças, podendo entrar em pânico e se tornar agressivos em decorrência disto.
Destarte, as crianças com SA apresentam em suas condutas características como atitude repetitiva, estereotipada e a resistência à mudança. As rotinas são fundamentais, e o cotidiano deve ser mantido de forma inalterada para elas. Quando se deparam com hábitos e situações diferentes tendem a se sentirem confusas. Pequenas mudanças já podem ocasionar grandes modificações de conduta nessas crianças (CAMARGOS, 2002).
3 Conclusão
A SA não é facilmente reconhecida. Muitos sujeitos acabam sendo diagnosticados com outros transtornos, afinal no caso da SA há prejuízo em amplos setores como contexto social, cognitivo, motor, linguístico e comportamental (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).
Além disto, o quadro clínico pode apresentar-se de forma diferenciada em relação às diferentes idades e a incapacitação social de indivíduos com SA torna-se evidente com o passar do tempo (AMERICAN PSYCIATRIC ASSOCIATION, 2002). Assim, analisar determinada psicopatologia, com enfoque na infância, dentro do contexto sociocultural do observado, amplia o olhar sobre esta psicopatologia e subsidia conhecimentos técnico-científicos para futuras observações e análise de casos.
A Síndrome de Asperger é contínua e vitalícia. Em crianças de idade escolar, a boa capacidade verbal pode acabar mascarando a gravidade da disfunção social. O interesse em formar relacionamentos sociais, pode acabar aumentando na adolescência, na medida em que o
indivíduo aprende formas de resposta mais adaptadas ao meio. Os indivíduos mais velhos podem ter interesse em formar relacionamentos, mas sempre com outros indivíduos que possuam uma idade bem diferenciada da sua. Segundo alguns estudos, quando adultos, muito dos indivíduos com SA são capazes de obter empregos rentáveis e tornar-se autossuficientes (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).
Frente ao exposto, a proposta prática da disciplina de Transtornos Psicossociais da Infância I proporcionou um melhor preparo técnico aos acadêmicos ao facilitar a vivência da relação teoria com a práxis. Confirmando, neste caso, a relação das características observadas com a psicopatologia diagnosticada. Além disto, permite a correlação entre as diversas disciplinas ofertadas pelo curso e propicia a vivência de experiência que permite conhecer melhor a área de atuação do psicólogo, através do despertar da observação e da reflexão crítica.
Referências:
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