ANEXO 1
PROGRAMA NACIONAL DE INCENTIVO À FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO MÉDIO (PRO–IFEM) – 2a FASE: REGISTRO NACIONAL
DAS IES.
1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO:
1.1. Título: Projeto Multidisciplinar – Curso de Especialização para Professores do Ensino Médio da Secretaria de Educação do Distrito Federal – SE/DF
1.2. Modalidade: Especialização 1.3. Duração: 360 horas
1.4. Instituição: Universidade Católica de Brasília – UCB
Endereço: EPCT QS. 7, lote 1 - Águas Claras - CEP: 72030-170 - Taguatinga – DF
1.5. Núcleo Proponente da Instituição: Centro de Ciências da Educação e Humanidades – CCEH Diretora: Profa. Msc. Consuelo Luiza Gonzalez Jardon
Tel.: (61) 356-9718 e-mail: jardon@ucb.br 1.6. Coordenação do Projeto: Curso de Física
Diretor: Prof. Dr. Sérgio Luiz Garavelli Tel.: 356-9096
e-mail: sergiol@ucb.br
1.7. Equipe de Elaboração: Prof. Dr. Henrique César da Silva, Profa. Dra. Márcia Lopes Reis, Prof. Msc. Marcos Félix G. de Carvalho, Profa. Dra. Mariza Vieira da Silva, Prof. Dr. Sérgio Luiz Garavelli; Profa. Dra. Eva Maria Botar.
2. ARGUMENTAÇÃO CONCERNENTE AO RECURSO SOLICITANDO REVISÃO DA NOTA ATRIBUÍDA NESTA 2a FASE DO PROCESSO
Apresentamos a seguir o sub-item dos critérios de avaliação constantes no edital tal qual planilha nos fornecida pela Secretaria de Educação Média e Tecnológica, cuja nota solicitamos revisão, seguido da respectiva argumentação.
A argumentação que apresentamos teve como intuito fornecer esclarecimentos e subsídios adicionais ao texto avaliado do Projeto.
Item: 1.3. Experiência em programas de formação continuada de professores para a educação básica
SUB-ITEM AVALIADO PONTUAÇFAIXA DE
ÃO DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO
PONTU AÇÃO ATRIBU ÍDA PESO PONT UAÇÃ O PARCI AL NO ITEM 0 – Nenhuma experiência
1 – Experiência de até 4 anos 2 – Experiência de 4 a 8 anos 1.3 Experiência em programas de formação continuada de professores para a educação básica (0 a 3)
3 – Experiência de mais de 8 anos
0
3 0
Os documentos apresentados atestam a experiência da Universidade Católica de Brasília em formação continuada de professores para a educação básica. Citamos como exemplo, dois
Pró-Ciências/CAPES/MEC: um deles aprovado e realizado em 2001, para professores de Física, Química e Biologia e outro, aprovado pela CAPES/MEC em 2002.
Item: 1.5. Experiência profissional do coordenador do projeto
SUB-ITEM AVALIADO FAIXA DE PONTUAÇ
ÃO DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO
PONTU AÇÃO ATRIBU ÍDA PESO PONT UAÇÃ O PARCI AL NO ITEM
0 – Não apresenta experiência anterior em coordenação de projetos,
cursos ou atividades acadêmicas; 1 – Apresenta experiência anterior de
até dois anos em coordenação de projetos, cursos ou atividades acadêmicas;
2 - Apresenta experiência anterior
entre dois anos e quatro anos em coordenação de projetos, cursos ou atividades acadêmicas;
1.5 Experiência profissional docoordenador do projeto (0 a 3)
3 - Apresenta experiência anterior de mais de quatro anos em coordenação de projetos, cursos ou atividades acadêmicas.
0
1 0
O coordenador do Projeto Multidisciplinar da UCB, Prof. Dr. Sérgio Luis Garavelli, como consta em seu Currículo Lattes, cuja versão simplificada consta em anexo, tem mais de quatro (4) anos de experiência como Diretor de Curso de Licenciatura em Física da Universidade Católica de Brasília, coordena há anos vários projetos de pesquisa, sendo um deles aprovado no CNPq, nos quais orienta alunos de Mestrado e Iniciação Científica.
Item: 2.1. Abordagem de disciplinas privilegiando conteúdos da área de Ciências da Natureza e Matemática
SUB-ITEM AVALIADO FAIXA DE PONTUAÇ
ÃO DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO
PONTU AÇÃO ATRIBU ÍDA PESO PONTU AÇÃO PARCI AL NO ITEM
1 – Não apresenta conteúdos da área de Ciências da Natureza e Matemática. 2.1 Abordagem de disciplinas privilegiando conteúdos da área de Ciências da Natureza e Matemática (1 e 2)
2 – Apresenta conteúdos da área de Ciências da Natureza e Matemática.
1
2 2 O Projeto Multidisciplinar da UCB aborda conteúdos de Ciências da Natureza e Matemática de forma integrada e interdisciplinar, tanto entre as disciplinas que compõem esta área (Física, Biologia, Química e Matemática), como em relação a conhecimentos da área de Linguagens e Códigos (como Literatura, Cinema, Divulgação Científica, Análise de Discurso), da área de Epistemologia, Filosofia e Sociologia das Ciências Naturais, e da Didática das Ciências Naturais.
Para citar apenas um exemplo dessa integração, apontamos o trabalho explicitado com relação à relação entre cinema e ciência: trata-se de abordar uma linguagem, enquanto linguagem (área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, como consta nos PCNEM), simultaneamente um recurso
pedagógico para o ensino de ciências1) e, ainda, simultaneamente, lugar de discussão de inúmeros
conteúdos científicos das áreas de Biologia, Química e Física (vide lista de filme no final da argumentação deste sub-item).
Para que tal integração fosse possível tomou-se como eixo articulador a área da Didática das Ciências Naturais2, o que não poderia ser de outra forma, em se tratando de um curso de formação
continuada para professores da área de Ciências da Natureza e Matemática. Esta área, aliás, principalmente nas licenciaturas das grandes e mais importantes universidades do país, vem sendo a fonte principal de conhecimento de disciplinas como Metodologia de Ensino, Didática, Práticas de Ensino, Estágios Supervisionados, Instrumentação para o Ensino, ou seja, aquelas que compõem especificamente os currículos de licenciaturas em Física, Química e Biologia. Trata-se de uma área que acumula mais de 40 anos de pesquisas no Brasil e no mundo, sustentada por inúmeros grupos de pesquisa e pós-graduações pelo país, e inúmeros periódicos de nível nacional, como citados no referido projeto. Foi considerado como de conhecimento geral, principalmente no domínio da Educação Científica, que tais disciplinas (e, portanto, a área de Ciências Naturais) integram necessariamente conteúdos de outros campos do conhecimento a conteúdos das respectivas disciplinas que compõem a área de Ciências da Natureza, pois não se tem como falar/compreender sobre ensino de Física e metodologias de ensino de Física sem que conhecimentos físicos estejam implícita ou explicitamente presentes. É notório que em tais disciplinas, em tais licenciaturas são ministradas por Físicos, Químicos e Biólogos, já que não poderia ser de outra forma, dado justamente à inclusão intrínseca de conteúdos de Física, Química e Biologia.
Além de estarem, portanto, implícitos, alguns conteúdos, da forma como apontamos anteriormente, encontram-se explicitados nas páginas 13 e 14 do resumo do Projeto Multidisciplinar apresentado na 2a fase do processo, como reproduzimos a seguir:
“MÓDULO I – O Ensino e os Objetos de Conhecimento
Ementa: A historicidade das ciências e de seus objetos. Conhecimento e realidade. Modelo, teoria e realidade. Modelização matemática. Funções matemáticas e seu papel na modelagem matemática. Softwares de simulação e modelagem na ciência e no ensino (p. ex. Modellus3, applets). Conhecimento e linguagem. Conhecimento científico e
conhecimento escolar. O papel da experimentação na produção da ciência e no seu ensino.” (grifos acrescentados ao original)
MÓDULO III – Ciência, Tecnologia e Sociedade
Ementa: Os instrumentos científicos e lingüísticos. A mídia e a ciência. As tecnologias da informação e da comunicação. Aspectos éticos, sociais e políticos que envolvem a
produção e divulgação do conhecimento científico e tecnológico (focalizando temas atuais e polêmicos como: poluição sonora; poluição ambiental; radiações eletromagnéticas e riscos à saúde; clonagem e engenharia genética; energia solar e outras formas
alternativas; telecomunicações). Ciência, poder e ensino. Ciência, tecnologia e sociedade no cinema e a linguagem cinematográfica. Alfabetização científica e tecnológica. (grifos acrescentados ao original).
Em síntese, os conteúdos explícitos de conhecimentos da área de Ciências da Natureza e Matemática são: poluição sonora (o que envolve, principalmente, conhecimento da área de Física e Biologia, como ondas mecânicas, reflexão, absorção, refração, velocidade, freqüência e comprimento de ondas, nível de pressão sonora, intensidade sonora, audibilidade humana, fisiologia e psicologia da audição, aparelho auditivo humano etc. etc.); poluição ambiental (envolvendo desde resíduos sólidos e líquidos, tóxicos e radioativos, relacionados à Química e à Física, até processos
1 Há várias publicações nos periódicos especializados da área de Ensino de Ciência que analisam, discutem, propõem essa utilização.
2 Cf. CARVALHO, Anna Maria Pessoa e GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez, 1993.
físicos, químicos e biológicos envolvidos na produção e minimização de problemas e impactos ambientais), radiações eletromagnéticas4 (da área de Física, como diferenciação entre ondas mecânicas e ondas eletromagnéticas, freqüência e comprimento de onda, espectro eletromagnético, interação radiação-matéria, radiações ionizantes e não ionizantes, além da associação com biologia humana como absorção de radiação, relação entre níveis e doses de radiação, interação radiação/tecidos e problemas de saúde, como câncer etc.), clonagem (Biologia, mas envolvendo aspectos epistemológicos, éticos e morais); energia solar e outras formas alternativa (ou seja, principalmente relacionado à área de Física e sua relação com o ambiente humano, envolvendo aspectos sociais, técnicos, tecnológicos, políticos etc.), telecomunicações (tema inclusive trabalho no GREF5, vol. 3, um projeto de Ensino de Física elaborado pela USP); funções matemáticas (ou seja, funções lineares, quadráticas, trigonométricas, exponenciais e logarítmicas, conforme conteúdos geralmente abordados no ensino médio), modelização matemática (área importante da matemática que envolve diversos conceitos matemáticos, principalmente o de funções).
Outros conteúdos se farão presentes. No entanto, não podem ser especificados em nível de ementas sucintas como as solicitadas no edital da 2a fase, apenas em nível de planos de disciplina, o que não foi solicitados. Para citar um exemplo: como tratar de experimentação no ensino de ciências (como prevê o Módulo I do 1o semestre do Curso), principalmente de forma prática como explicitamos, sem lidar com conteúdos de ciências naturais? Como analisar e discutir o uso artigos de divulgação científica no ensino de Ciências Naturais (como proposto na ementa do Módulo II), sem compreender conceitos, teorias e modelos científicos ali tratados, objetos dos textos? No entanto, tanto num caso quanto no outro, os conteúdos específicos não podem ser explicitados de antemão, pois dependerão de detalhes da alçada do professor da disciplina e dos respectivos textos a serem utilizados.
Dada a organização inovadora desse projeto, superando as tradicionais dicotomias forma x conteúdo, teoria x prática, ensino x pesquisa, talvez se torne menos visível os conteúdos “tradicionais” das áreas de ciências da natureza e matemática. “Tradicionalismo” que é justamente objetivo deste curso contribuir para a superação pelos professores.
Para ressaltar ainda mais a existência desses conteúdos e da sua contextualização e interdisciplinaridade, listamos a seguir a bibliografia e filmografia contidas na versão completa do Projeto Multidisciplinar da UCB, apresentado na 1a fase desse processo:
LEWONTIN, R. A tripla hélice: gene, organismo e ambiente. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.
MEDEIROS, A. e MEDEIROS, C. F. Possibilidades e limitações das simulações computacionais no ensino da física. Revista Brasileira de Ensino de Física, 24, n. 2, p. 77-86, 2002.
VEITI, E. A. e TEODORO, V. D. Modelagem no ensino/aprendizagem de Física e os novos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Revista Brasileira de Ensino de Física, 24, n. 2, p. 87-96, 2002.
TEIXEIRA, S. e PACHECO, X. Delphi 6 - Guia do Desenvolvedor. Campinas, SP: Campus. SPANGUERO, A. Aprendendo Delphi 7 - Guia prático. São Paulo, SP: Editora Futura. ALVES, P. R. P., TRAVAGLIA FILHO, U. J., GARAVELLI, S. L. Avaliação do Conforto Acústico em Sala de Aulas - CECB - UCB In: VI Jornada de Produção Científica, 2002, Goiânia. BABISH, W. Traffic noise as a risk factor for myocardial infraction. Symposium on Noise and Disese (1991).
BORG, E Physiological and Pathogenic effects of sound. Acta Otolaryngol (suppl). Stockh:1,(1981)
4 Citamos inclusive o livro do físico da Unicamp, no referido projeto: BIRAL, A. R. Radiações ionizantes para
médicos, físicos e leigos. Florianópolis: Insular, 2002.
5 GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (3 volumes: Mecânica, Física Térmica e Óptica, Eletromagnetismo). 7a ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001.
CANTRELL, R.W. Prolonged exposure to intermittent noise audiometric, biochemical, motor hycological and sleep effects .The Laringoscope, supl.1, 84 (1974).
DANI A. e GARAVELLI, S. L., Principais Efeitos da Poluição Sonora em Seres Humanos, Rev. Universa vol. 9 no.14 659-678 (2001).
ENIZ, A. O., GARAVELLI, S. L. Conforto Acústico em Escolas do Ensino Médio In: ECO-URBIS 2002, 2002, Florianópolis. 4 Congresso Internacional Sobre Planejamento e Gestão Ambiental - Resumos. , 2002. v.1. p.45 - 46.
PIMENTEL-Souza F, 1992. Efeitos da poluição sonora no sono e na saúde em geral: ênfase urbana. Revista de Acústica e Vibrações, 10:12-22.
PIMENTEL-Souza F, Carvalho JC, Siqueira AL. Noise and quality of sleep in two hospitals in the city of Belo Horizonte, Brasil. Brasilian Journal of Medical and Biological Research, 29:55-520 (1996).
QUICK, T.C.; LAPERTOSA, J.B. Contribuição ao Estudo das Alterações Auditivas e de Ordem Neuro-vegetativas Atribuídas ao Ruído. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional, Belo Horizonte, 9(36), 50-56, 1981.
SCHICK, A.; KLATTE, M.; MEIS, M. Noise Stress in Classrooms. Disponível em: <http://www.psychologie.uni-Oldenburg.de/mub/schick.pdf> Acesso em: 10 jul. 2002. WHO Guidelines for Community Noise, World Health Organization, Geneva (1999). WHO Noise. World Health Organization, Geneve, 103p. (1980).
BIRAL, A. R. Radiações ionizantes para médicos, físicos e leigos. Florianópolis: Insular, 2002. OKUNO, E. Radiação: efeitos, riscos e benefícios. São Paulo: Harbra, 1998.
BRODY, D. E. e BRODY, A. R. As sete maiores descobertas científicas da história e seus autores. São Paulo: Companhia da Letras, 1999.
Filmografia
“O início do fim” (Fat Man and Little Boy; EUA; Direção: Roland Joffé; 1989), que trata do Projeto Manhattan da construção da bomba atômica durante a Segunda Guerra Mundial, dos efeitos de altas doses de radiação ionizante contextualizando a Física na História e na Sociedade.
“Gataca: uma experiência genética” (Gattaca; EUA; Direção: Andrew Niccol; 1997), que trata de um futuro fictício de relações humanas, controle e exclusões marcadas pelo domínio completo do código humano e de tecnologias de sua manipulação.
“Contato” (Contact; EUA; Direção: Robert Zemeckis; 1997),
“Óleo de Lorenzo” (Lorenzo's Oil, EUA; Direção: George Miller; 1992), que, baseado em fatos reais, enfoca a descoberta da cura de uma doença rara.
“E a vida continua” (The Talk of the Town; EUA; Direção: George Stevens; 1942), tematizando a descoberta do vírus da AIDS.
Item: 2.2. Organização multidisciplinar do projeto
SUB-ITEM AVALIADO FAIXA DE PONTUAÇ
ÃO DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO
PONTU AÇÃO ATRIBU ÍDA PESO PONT UAÇÃ O PARCI AL NO ITEM
1 – Uma disciplina do currículo de
ensino médio;
2 – Duas disciplinas do currículo de
ensino médios;
2.2 Organização multidisciplinar
do projeto (1 a 3)
3 – Três disciplinas (ou mais) do currículo de ensino médio
1
O referido projeto se organizada em torno de no mínimo 4 (quatro) disciplinas do currículo do ensino médio.
Como exposto anteriormente, o projeto apresentado integra, de forma talvez inédita, conhecimentos de diversas áreas a conhecimentos específicos de Física, Química e Biologia, buscando uma contextualização em vários níveis e aspectos. Como explicitado nos trechos reproduzidos a seguir, o curso será oferecido para grupos de professores de uma mesma escola, constituídos esses grupos, por professores da área de Ciências da Natureza e de outras áreas.
“Visando atender aos objetivos propostos, o curso será oferecido para grupos de até cinco professores necessariamente de uma mesma escola, de diferentes áreas de conhecimento, sendo, contudo, no mínimo três professores da área de Ciências da Natureza e Matemática, para um total de 20 escolas, perfazendo um número máximo de 100 professores-alunos. Considerando uma média de 48 professores por escolas, segundo dados do Censo Escolar – 2003, da Secretaria de Educação do DF, este Curso atingirá diretamente 25% das escolas de Ensino Médio e, indiretamente, mais de 800 professores que atuam nas escolas desses professores-alunos, posto que será incentivado que o projeto por eles desenvolvido aglutine outros professores de suas respectivas escolas.” (grifos acrescidos ao original, p. 5)
Na versão completa do curso, apresentada na 1a fase, encontram-se mais detalhes:
“O curso será destinado a equipes multidisciplinares de 5 (cinco) professores, necessariamente, de uma mesma escola, sendo composta, no mínimo, por 3 (três) professores da área de Ciências da Natureza e Matemática, completada por mais 2 (dois) professores das áreas de Linguagens e Códigos e Ciências Humanas. Dar-se-á preferência aos professores que já estejam atuando como coordenadores de suas áreas em suas respectivas escolas.” (item 8. Condições de participação. p. 59)
Vale destacar que uma análise detalhada do conjunto das ementas das disciplinas (módulos) que compõem o curso, e como explicitados em diferentes trechos do projeto, há uma forte perspectiva de integração entre diferentes áreas (e não apenas diferentes disciplinas de uma mesma área), principalmente entre Linguagens e Códigos e Ciências da Natureza e Matemática.
Item: 2.3. Apresentação de conhecimentos didático-pedagógicos e de conteúdos da legislação educacional para o Ensino Médio
SUB-ITEM AVALIADO FAIXA DE PONTUAÇ
ÃO DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO
PONTU AÇÃO ATRIBU ÍDA PESO PONT UAÇÃ O PARCI AL NO ITEM 1 – Abordagem isolada em disciplina(s) específica(s) 2 – Proposta de abordagem
contextualizada com as disciplinas
das áreas científicas
2.3 Apresentação de conhecimentos didático-pedagógicos e de conteúdos da legislação educacional para o Ensino Médio
(1 a 3)
3 – Proposta de abordagem de forma contextualizada com as disciplinas das áreas científicas e articuladas com a prática docente
1
6 6
Como argumentamos anteriormente, não há sequer uma disciplina (ou módulo) do projeto em que conteúdos científicos das áreas de ciências da natureza não estejam presentes de modo
integrado a conhecimentos que permitam uma reflexão aprofundada sobre esses próprios conteúdos, sua relação com o ensino e com outras áreas do conhecimento.
Buscamos uma forma de não separar forma (como se ensina) e conteúdo (o que se ensina) ou, dito de outro modo, metodologia/didática de um lado e conteúdo científico de outro, esperando que o professor por si só faça as conexões necessárias.
Embora as DCNEM e os PCNEM encontrem-se explicitamente alocados no Módulo IV – Elaboração de Projetos, é obvia a relação entre as noções de interdisciplinaridade e de contextualização, centrais na organização desses documentos, e outros módulos do curso como o Módulo II e III, pela própria natureza dos temas de ciência & tecnologia escolhidos, como consta na ementa do Módulo III, já citado.
No texto do projeto explicitamos essa estruturação no seguinte trecho:
As ementas são baseadas, em grande parte, na literatura específica da área de ensino de ciências6, além da literatura em Educação em geral. Conteúdos específicos de química, física, matemática e biologia se encontram inseridos, contextualizadamente, nos temas que compõem as ementas abaixo explicitadas. (p. 13)
Item: 2.4. Desenvolvimento de conteúdos que permitam o domínio e a utilização de tecnologias da informação e comunicação aplicados ao desenvolvimento do trabalho docente
SUB-ITEM AVALIADO FAIXA DE PONTUAÇ
ÃO DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO
PONTU AÇÃO ATRIBU ÍDA PESO PONT UAÇÃ O PARCI AL NO ITEM 0 – Não contempla 1 – Contempla os conteúdos na forma de componentes curriculares
isolados
2.4
Desenvolvimento de conteúdos que permitam o domínio e a utilização de tecnologias da informação e comunicação aplicados ao desenvolvimento do trabalho docente (0 a 2) 2 – Contempla os conteúdos na forma de atividades articuladas a outros conteúdos e à prática docente.
0
5 0
Tais conteúdos são contemplados na forma de atividades articuladas a outros conteúdos e à prática docente, como demonstram as ementas e outros trechos do projeto (p. 13 e 14) reproduzidos a seguir, com os respectivos grifos que acrescentamos:
MÓDULO I – O Ensino e os Objetos de Conhecimento
Ementa: A historicidade das ciências e de seus objetos. Conhecimento e realidade. Modelo, teoria e realidade. Modelização matemática. Funções matemáticas e seu papel na modelagem matemática. Softwares de simulação e modelagem na ciência e no ensino (p. ex. Modellus7, applets). Conhecimento e linguagem. Conhecimento científico e
conhecimento escolar. O papel da experimentação na produção da ciência e no seu ensino. MÓDULO II – O Discurso da Divulgação Científica
Ementa: A linguagem verbal e a linguagem não-verbal. As condições de produção da leitura e da escrita do texto científico. Leitura em aulas de ciências. O uso de textos de divulgação científica em sala de aula. O professor como sujeito-leitor de ciência na escola. A divulgação científica na internet.
6 Referimo-nos, por exemplo, a periódicos como Ciência & Educação, Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Brasileira de Ensino de Física, Química Nova na Escola etc.
MÓDULO III – Ciência, Tecnologia e Sociedade
Ementa: Os instrumentos científicos e lingüísticos. A mídia e a ciência. As tecnologias da informação e da comunicação. Aspectos éticos, sociais e políticos que envolvem a
produção e divulgação do conhecimento científico e tecnológico (focalizando temas atuais e polêmicos como: poluição sonora; poluição ambiental; radiações eletromagnéticas e riscos à saúde; clonagem e engenharia genética; energia solar e outras formas
alternativas; telecomunicações). Ciência, poder e ensino. Ciência, tecnologia e sociedade no cinema e a linguagem cinematográfica. Alfabetização científica e tecnológica.
Em síntese, as ementas, de forma integrada a outros conteúdos e conhecimentos, contemplam explicitamente a utilização das seguintes tecnologias de comunicação e informação: softwares de
simulação e modelagem na ciência e no ensino (p. ex. Modellus8, applets); a divulgação científica na internet, no cinema (e, obviamente no vídeo). E mais: não apenas está incluído o ensino do uso de recursos variados, bem como este ensino associado a uma fundamentação reflexiva que permita ao professor compreender como essas tecnologias funcionam na relação com a linguagem, com o conhecimento e sua divulgação, superando o uso meramente instrumental desses recursos.
Verifica-se no corpo do projeto outra explicitação do uso dessas tecnologias:
O Curso será desenvolvido em três semestres consecutivos, perfazendo um total de 360 horas-aula, distribuídas em três semestres consecutivos, tendo como foco a elaboração de um projeto para cada equipe de professores pertencentes a uma escola determinada, através de atividades presenciais a serem realizadas na UCB e nas respectivas Escolas de Ensino Médio onde os professores-alunos atuam, tendo como apoio atividades virtuais, através de um suporte informacional específico que incluirá listas de discussão, fóruns de debate e chats9, que possibilitem o intercâmbio e a cooperação entre os cursistas. Essas 360 horas-aula estarão distribuídas conforme quadro abaixo. (p. 12)
Como explicitado em nota de rodapé (cf. nota 7), a Universidade Católica de Brasília, com larga experiência em educação à distância, possui infraestrutura e know-how para que esse tipo de trabalho seja feito com extrema qualidade.
Item: 2.6. Mecanismos de acompanhamento dos professores-alunos após a finalização do curso
SUB-ITEM AVALIADO PONTUAÇÃO FAIXA DE DETALHAMENTO DA FAIXA DE PONTUAÇÃO PONTUAÇÃOATRIBUÍDA PESO PONTUAÇÃOPARCIAL NO ITEM
0 – Não prevê
1 – Ocorre apenas na proposição
do trabalho final 2.6 Mecanismos de acompanhamento dos professores-alunos após a finalização do curso (0 a 2) 2 – Apresenta mecanismo de tratamento da realidade docente local
1
5 5
Em mais este aspecto, o projeto de curso apresentado pela Universidade Católica de Brasília, vem inovar.
Nos trechos seguintes, reproduzidos no texto do projeto, ficam explícitos os mecanismos de acompanhamento dos professores após o curso:
“O modelo deste Curso representa o estabelecimento de uma outra forma de relação universidade-escola, mais estreita, contínua e permanente, mediada, principalmente, pelo
8 Software freeware disponível no site < http://phoenix.sce.fct.unl.pt/modellus/ > 9 Com o apoio da DTI-UCB (Diretoria de Tecnologia da Informação).
trabalho com os estágios docentes das licenciaturas da UCB. Os alunos-estagiários farão parte das equipes dos professores-alunos e suas ações previstas nos projetos a serem desenvolvidos nas respectivas escolas, no sentido de criar um vínculo entre formação inicial e continuada, entre universidade-escola, que se prolongue para além de finalizado o curso, instaurando uma relação efetivamente cooperativa e permanente entre a Universidade Católica de Brasília e escolas do DF, dando continuidade e aprimorando as parcerias que os cursos de licenciatura da UCB vêm estabelecendo com escolas da rede pública do DF para realização dos estágios docentes.” (p. 5)
(...)
“Acompanhamento dos professores-alunos após a finalização do curso A expectativa deste curso, como já foi explicitada, é a de que a interação entre a
Universidade e algumas escolas, se prolongue para além de terminado o curso. Instaurada essa relação de cooperação, ela será mediada, principalmente, pelo desenvolvimento dos Estágios Supervisionados de alunos das licenciaturas da UCB, havendo naturalmente um acompanhamento do desenvolvimento dos projetos dos professores nessas escolas. Este acompanhamento levará em consideração, no seu desenvolvimento, os resultados, avaliações e análises contidas nas próprias monografias de final de curso dos grupos de professores-alunos.
Há três itens fundamentais deste processo de avaliação após o curso: - a qualidade da interação cooperativa entre a Universidade e a Escola; - a relação entre essa interação e o trabalho dos alunos-estagiários da UCB; - a qualidade e aprofundamento das relações cooperativas entre os professores na construção de seu trabalho pedagógico.” (p. 24)
Trata-se de uma experiência inovadora com relação aos estágios docentes, já apresentada no Simpósio Nacional de Ensino de Física, e enviada para apresentação no X ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Temos tido bons resultados na transferência de resultados de pesquisa na área de ensino de Física para a uma escola de Ensino Médio, por meio do trabalho dos estagiários. Estes têm se envolvido em projetos que temos elaborado e desenvolvido junto com uma escola de Ensino Médio. Esta proposta tem tido resultados tão positivos que está sendo agora ampliada, num trabalho que envolve a participação da própria Secretaria de Educação do Distrito Federal, para um conjunto de escolas envolvendo todas as licenciaturas da UCB.
Concluindo, esperamos ter fornecido subsídios que possam ter tornado mais claros alguns aspectos fundamentais do Projeto Multidisciplinar da UCB.
