II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

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II Congresso Nacional de Formação de Professores

XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO

Luciano Aparecido Féboli, Aline Jessica Françóia Féboli, Kuniko Iwamoto Haga, Mario Susumo Haga, Rosely Noriko Nakao

Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada - Relato de Experiência - Apresentação Oral

Neste artigo são apresentados os estudos dos resultados alcançados em um projeto de avaliação desenvolvido em uma escola pública do interior do Estado São Paulo. Os autores do trabalho tiveram como objetivo, investigar a formação de professores para o projeto e quais os resultados formativos conquistados, e como a avaliação escolar praticada bimestralmente, pode intervir na formação do professor e auxiliá-lo na gestão de sala de aula com atividades de recuperação e a promoção efetiva em competências e habilidades. A avaliação alternativa tem por essência “Planejamento e avaliação para professores que ensinam e alunos que aprendem”, ou seja, a articulação desses dois processos. Os referenciais sobre a avaliação: A Avaliação: Da Excelência à Regulagem das Aprendizagens – Entre Duas Lógicas de Perrenoud e Avaliação Formativa de Abrecht, foi proposta a avaliação da aprendizagem, conciliando avaliação formativa com avaliação somativa. O processo de avaliação da aprendizagem dos estudantes foi composto de duas provas, uma prova de aplicação e uma segunda, denominada reaplicação, separadas temporalmente em uma semana, período em que os alunos se dedicaram para completar os seus gaps. Neste período, o professor atuou como mediador da aprendizagem, orientando os alunos em busca de soluções e se tornou a oportunidade de verificar e refletir o seu ensino em relação ao conteúdo, conceito e nas suas estratégias pedagógicas. A prática do professor foi colocada em ATPC para ser socializada e discutida entre pares. Os resultados mostram que alunos podem aprender e evoluir e, o método em prática mostra a formação e evolução do professor frente ao desafio de avaliar, superando as dificuldades iniciais e percebendo a necessidade de mudança na sua prática docente.

Trabalho Completo Ficha Catalográfica

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EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA EM UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO.

Luciano Aparecido Féboli; Aline Jéssica Françóia Féboli; Rosely Noriko Nakao; Mário Susumo Haga; Kuniko Iwamoto Haga. EE Antonio Marin Cruz, Marinópolis, Região de Jales, SEE-SP.

1 Introdução

“Avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la criando enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados”. (M. H. Abrams, apud Dilvo Ristoff, 1995)

As propostas curriculares, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96 primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser contínua, formativa e cumulativa, concebendo-a como componente do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado das ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las.

No entanto na prática, a avaliação tem sido mais uma atividade cujo resultado tem sido utilizado apenas para classificar, certificar, isto é, para conferir progressão ou retenção escolar para aqueles que dela participaram (PERRENOUD, 1999). A Avaliação Somativa é uma exigência da sociedade neoliberal para classificar de acordo com sua condição social e perpetuar as diferenças entre os que podem e os que não podem dentro de uma comunidade capitalista (ABRECHT, 1994). Dessa forma, o único parâmetro determinante de sucesso para o aluno é a nota, não havendo relação com a real aprendizagem e nem oferecendo condições para recuperação mesmo quando detectadas as suas necessidades. E quando o aluno não atinge o nível satisfatório, vai para a estigmatizada sala de recuperação, neste caso, causando desestímulo para estudar, verificando-se efeito pernicioso da avaliação.

Mas podemos afirmar que o próprio processo de avaliação, se bem fundamentado nos princípios e teorias da educação, pode reverter todo este quadro e promover elevação de autoestima fazendo alcançar estados de motivação para a aprendizagem e não somente disposição para o estudo. Apesar de diferentes autores diferirem na maneira de descrever motivação, vemos três tipos principais ocorrendo nas escolas: a de engrandecimento do ego, a aversiva e a de impulso cognitivo (NOVAK, 1981).

Caetano et al. (2009) discutiram e apresentaram os resultados positivos de uma prática de avaliação alternativa sem descaracterizar as suas tradicionais vocações e finalidades da avaliação no Ensino Médio em uma escola pública quanto ao estado de motivação dos alunos que contribuíram para melhor aprendizagem, sugerindo e alcançando motivação do tipo engrandecimento de ego e uma provável motivação de impulso cognitivo.

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Nakao et al.(2009), descreveram o sucesso alcançado utilizando o potencial pedagógico das avaliações já realizadas para a produção e consolidação de conhecimento dos alunos, pela prática de discutir e resolver questões de provas já realizadas em atividades em grupo. Os autores consideram que na estratégia de estudo em grupo, os alunos ganham autonomia e que proporciona melhor aprendizado e consequentemente alcançam melhor rendimento também em termos de notas. Nesta mesma linha, Silva et al. (2009) relataram a experiência de sucesso na aprendizagem dos alunos ao tornar a avaliação, um instrumento a serviço da aprendizagem. Segundo Gielfi et al. (2009), alunos aceitam passivamente a correção do professor e este por sua vez considera o assunto encerrado, sem perceber que os erros podem ser usados como uma ferramenta para aprendizagem. Ainda segundo estes autores, os erros cometidos em avaliações tradicionais têm servido somente para massacrar psicologicamente os alunos que os cometem, mas entende que seria muito salutar se pudesse dar outra conotação cultural ao erro. Sugerem ainda que, nessa dinâmica, o próprio aluno pode descobrir seus erros ao invés de receber simplesmente as desagradáveis e, moralmente degradantes “X” (errado), verificada em prática adotada e resultando em experiência bem sucedida nos componentes curriculares Matemática e Língua Portuguesa de Sexta Série do Ensino Fundamental de uma escola pública em 2007.

Planejamento e Avaliação estão intimamente articulados, o que Perrenoud (1999) denomina como “abordagem sistêmica” e, se quisermos planos e provas a serviço da aprendizagem dos alunos, não basta mudar o tipo de testes ou provas, mas as mudanças na prática, no sentido de uma avaliação formativa, menos seletiva, e para alcançá-la, talvez se deva mudar a escola (sujeitos da escola).

Quando se refere a Planejamento e Avaliação Escolar, refere-se à aprendizagem dos alunos e as discussões sobre o assunto recaem sobre a organização de tudo que diz respeito à escola, em suas dimensões administrativas e pedagógicas. E de acordo com modelo de análise proposto por Perrenoud (1999), os programas e as provas: são ligados à estrutura curricular, aos métodos de ensino usados pelos professores, são pensados como formas de controlar os ritmos de aprendizagem e regra que regem a vida dos estudantes, são usados para selecioná-los ou orientá-los para determinadas séries ou modalidades de ensino, revelam expectativas dos professores em relação aos alunos e também é uma das formas pelas quais famílias e comunidade local conhece e legitima o trabalho docente.

Se de fato se quer uma escola na qual os alunos aprendam então é preciso estar atento nas dificuldades dos alunos mais lentos e mais fracos, mexer nos planos de estudos e adequá-los aos itens dos programas. Este ensino em direção à aprendizagem dos alunos requer mudanças nas regras em sala de aula, tarefa que não é fácil para os professores e também para os estudantes.

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Para verificar a aprendizagem há necessidade de se aplicar avaliações, porém não se pode encerrar em uma prova. A avaliação deve permitir ao professor continuar ensinando e ao aluno, construir o saber que inclui compreender o que lhe falta aprender, de tal forma que permita ao estudante que se organize, favorecendo a autorregulação do seu próprio ritmo de aprendizagem. Para fazer uso das avaliações, portanto provas já realizadas, como instrumento de aprendizagem, a escola enquanto comunidade passou por “mudanças”, na prática do professor, dos gestores, da estrutura administrativa, dos funcionários, dos alunos, da família dos alunos, e estas, como as atividades na escola devem contar com o apoio da comunidade como um todo (Nóvoa, 2011).

Na E. E. Antonio Marin Cruz as avaliações eram bimestrais e descontextualizadas, sem sentido para o aluno, muitas vezes, não via uma relação direta com o que estudava nas aulas. A avaliação do grupo de professores esbarrava nos vícios educacionais, pautados no autoritarismo e na arbitrariedade e as correções das provas já realizadas pelo professor sem discussão e com pouca ou nenhuma participação dos alunos. Mas como fazer a avaliação que atendesse às necessidades da realidade escolar? Qual o melhor caminho ou o melhor autor a “seguir” e fazer da avaliação um momento de reflexão que resultasse na mudança da prática do professor? O que precisamos mudar? E como mudar? Perguntas às quais precisávamos buscar respostas, considerando que não podemos deixar de atribuir “nota”.

Por se tratar de uma escola pública, diferente da maioria das particulares, sempre foi consenso que o construtivismo traz oportunidades iguais a todos, pois o aluno pode aprender pelo procedimento, com autonomia e iniciativa para buscar conhecimentos dentro de seus momentos de estudo. E a avaliação também deveria seguir a mesma linha: dar condições iguais a todos, de forma a auxiliar na aprendizagem como processo e não apenas “medir” o que aprenderam. No novo Currículo Oficial do Estado de São Paulo também está sendo considerada a visão de que é possível “aprender a aprender”, ou seja, através de procedimentos que tornem o aluno um pesquisador, com disposição para buscar novos conhecimentos ou novas maneiras para assimilar os mesmos conteúdos, onde toda metodologia, conceitos e procedimentos, fazem parte do currículo articulado em competências e habilidades.

O trabalho em questão tem por objetivo investigar a formação de professores para o projeto proposto e quais os resultados formativos conquistados com a mudança de postura em relação à avaliação escolar. Como a avaliação escolar, praticada bimestralmente, pode intervir na formação do professor e auxiliá-lo na gestão da sala de aula com atividades de recuperação e a promoção efetiva da aprendizagem.

2 Metodologia

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O Projeto de Avaliação Alternativa foi iniciado na escola E. E. Antonio Marin Cruz, em 2007, sofreu modificações e é praticada até hoje e denominada Avaliação Diferenciada. Iniciou-se com estudos para entender a avaliação tradicional e a proposta de avaliação diferenciada. Classificamos aqui como avaliação tradicional a técnica centrada apenas na “prova” como ferramenta apenas de diagnóstico e que na maioria dos casos, torna-se instrumento de tortura e segregação social que perdurou durante anos na escola pública. Também foi apresentado todo o desenvolvimento de atividades do projeto, como funciona a Avaliação Diferenciada desde a sua proposição fundamentada em: “A avaliação formativa” (ABRECHT, R., 1994) e “A Avaliação: Da Excelência à Regulagem das Aprendizagens – Entre Duas Lógicas” (PERRENOUD, 1999). Haga e Haga (2007) descrevem uma avaliação alternativa, na qual propõem a conciliação entre avaliação somativa e formativa, por meio da prática de refazer a prova já realizada valendo nota.

Durante os estudos do “Curso Ensino Médio em Rede”(SEE-SP, 2007), aprofundamos os nossos conhecimentos sobre contextualização e interdisciplinaridade no currículo, o que nos levou a refletir que a avaliação não pode ser diferente, atendendo aos princípios de motivação e conscientização do aluno para aprender. Para fazer uso das avaliações, portanto provas já realizadas, como instrumento de aprendizagem, a escola enquanto comunidade passou por “mudanças”, na prática do professor, dos gestores, da estrutura administrativa, dos funcionários, dos alunos, da família dos alunos, e estas, como as atividades na escola devem contar com o apoio da comunidade como um todo (Nóvoa, 2011).

Assim, com a adoção do projeto, as avaliações na nossa escola, passaram a ter dois momentos distintos dentro da classe: a Aplicação e a Reaplicação. E as salas foram divididas em grupo. O projeto foi apresentado aos alunos, aos pais e exposto a necessidade de se realizar estudo em grupo e, para formar os grupos, foi solicitado quatro ou cinco coordenadores, candidatos voluntários.

A Aplicação foi feita seguindo a elaboração das questões que abrangem todo o conteúdo do bimestre. As questões foram distribuídas em diferentes provas (tradicional fila A, B, C e D, quando necessário fila E – dependeu do número de alunos do grupo) divididas entre os componentes do grupo, mas cada aluno realizou a sua avaliação individualmente. Cada prova correspondeu a uma fração do total de questões, proporcional ao número de aluno do grupo. O grupo apenas se reuniu após a aplicação, quando a escola disponibilizou uma cópia de cada prova resolvida pelos alunos, ainda sem corrigir e sem fornecer um gabarito, para que o grupo estudasse e chegasse às respectivas respostas.

O momento de estudos, em grupos e com as cópias das provas em mãos, faz com que os alunos evidenciem seus erros, conheçam suas dificuldades e necessidades de recuperação para a “reaplicação” das provas. A Reaplicação acontece nos moldes da aplicação, mas com

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os alunos fazendo provas diferentes da mesma, sendo uma das provas estudadas pelo grupo, e nomeada pelo professor.

2.2 Formação do professor com e para o projeto

O estudo do projeto foi o impulsor de vários momentos de formação continuada para professores e gestores da nossa escola. Para entender e compreender o nosso modelo de avaliação, que faz parte do processo ensino-aprendizagem e não somente um ponto final com e para atribuição de notas, exigiu da escola embasamentos teóricos consistentes para argumentar contra a avaliação tradicional, que devido à sua prática, “serve” também, entre outros fins, para estigmatizar alunos em “bons ou ruins”, formando grupos de excelência e de mediocridade. Na pauta de reuniões pedagógicas da escola, como planejamentos, ATPC (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo), o tema avaliação sempre esteve presente. Muito se falava em diagnóstico, reflexão de resultados e vários textos de autores renomados foram lidos, mas como relacionar tudo isso com a prática em sala de aula eram o maior entrave para todos nós. No fim, tudo era esquecido e continuava como estava.

As avaliações bimestrais eram descontextualizadas, sem sentido para o aluno, pois não via o porquê de estudar tal conteúdo e também, muitas vezes, não via uma relação direta com o que estudava nas aulas. Então víamos que as ações para redirecionar a avaliação na escola estavam sem embasamento teórico suficiente para dar segurança ao grupo que esbarrava sempre nos vícios educacionais, pautados no autoritarismo e na arbitrariedade. Mas como fazer a avaliação que atendesse às necessidades da realidade escolar? Qual o melhor caminho ou o melhor autor a seguir e fazer da avaliação um momento de reflexão que resultasse na mudança da prática do professor? O que precisamos mudar? E como mudar? Perguntas às quais precisávamos buscar respostas, considerando que não podemos deixar de atribuir “nota”.

A pesquisa realizada com os professores participantes revelou que o processo de preparação, aplicação, estudos e reaplicação das provas foi responsável pela formação dos mesmos para relacionar a avaliação com a melhoria de suas aulas. Um relato sobre a análise das questões que os professores responderam para obter informações sobre a formação continuada pela avaliação escolar. A discussão traz as potencialidades do projeto no sentido de promover aprendizagem, quais as dificuldades enfrentadas e quais ações podem ser melhoradas para que todos os alunos possam aprender e tenham a possibilidade de recuperação.

3 Resultados

Com o início das atividades do projeto no Ensino Médio em 2007 que se somou aos estudos do “Curso Ensino Médio em Rede”, aprofundamos os nossos conhecimentos sobre

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contextualização e interdisciplinaridade, ferramenta importante na conscientização de mudança na prática de avaliar da escola, instigando o professor a repensar a avaliação, articular os conteúdos do curso com o Projeto de Avaliação Alternativa, o que mais tarde denominou-se Projeto de Avaliação Diferenciada, por considerar mais adequado pela comunidade escolar da EE Antonio Marin Cruz.

Os primeiros estudos sobre avaliação neste projeto deixaram claro, para toda equipe escolar, que a avaliação também deveria ser momento de oferecer ao aluno igualdade de condições para que aprendam e se tornem seguros desta aprendizagem. Para isso seria necessário incluir a avaliação no processo de aprendizagem, ou seja, utilizar também este momento para desenvolver habilidades e competências de acordo com a proposta do novo currículo.

A primeira intenção da escola foi melhorar a avaliação, dando sentido ao que estudávamos, fazendo da mesma um instrumento fiel de aprendizagem. Mas logo nos primeiros momentos de formação continuada de professores, pela Coordenação de Professores e Gestores da escola notou-se que a prática do professor estava mudando também. Com a preocupação em fazer uma avaliação realmente significativa, o professor começou a melhorar suas aulas, apresentando os conteúdos com vistas à avaliação formativa, de forma contextualizada e interdisciplinar.

Vimos que a contextualização de conteúdos torna os alunos conscientes do quê, e para quê estão aprendendo, situando as atividades escolares no seu contexto social, tornando as aulas mais atraentes e objetivas.

Sobre a interdisciplinaridade, é um termo que se fez presente nos tempos recentes, pois em um mundo globalizado não se pode mais centrar o conteúdo em apenas uma área do conhecimento, se na vida real não é assim, os acontecimentos são vastos e é preciso uma gama de conhecimentos para aprender em todas as esferas que um dado conhecimento está interligado.

Os estudos do trabalho produzido por Haga e Haga (2007) e dos fundamentos de avaliação constantes do livro “A Avaliação: Da Excelência à Regulagem das Aprendizagens – Entre Duas Lógicas” (PERRENOUD, 1999), guiou a equipe escolar para a funcionalidade da avaliação na escola, uma forma de utilizar este recurso para que os alunos também aprendam. Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na escola a avaliação passou a ser de domínio de todos e, principalmente, instrumento de acompanhamento da Coordenação Pedagógica, que, agora, tem acesso às provas, podendo intervir quando necessário, melhorando a qualidade e o compromisso para que todos os alunos aprendam.

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A formação continuada pretendida pelo professor coordenador possui dois momentos com objetivos específicos, mas dentro de uma mesma instância, que é a aplicação e reaplicação de provas em uma metodologia que permite a recuperação: formação do professor para a aplicação de uma avaliação em processo, conhecendo autores e teorias sobre o tema, preparando provas mais justas e em consonância com os demais colegas, e a formação do professor para instrumentalizar suas aulas a partir da avaliação, com diagnóstico real e fiel às competências e habilidades requeridas, seguindo os princípios de aprendizagem colaborativa, boas condições de aprendizagem e a possibilidade de recuperação efetiva, sem deixar ninguém para trás.

Um questionário foi proposto aos professores do Ensino Médio que participam do projeto com a finalidade de obter opiniões sobre o Projeto de Avaliação Diferenciada. A proposição foi de levantar dados sobre a verdadeira eficácia do projeto na formação continuada dos professores. Para responder ao questionário participaram alguns professores voluntários do Ensino Médio (nível de ensino participante do projeto) e Ensino Fundamental, com o intuito de melhor colher informações diversificando com professores experientes (maior tempo na escola e no projeto) e professores novos (recém-chegados à escola). Houve também a preocupação em contemplar várias disciplinas, atendendo a todas as áreas do currículo; Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Matemática, Ciências da Natureza e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias.

Dentre os dez questionários distribuídos a professores diferentes, quatro foram destaques e merecedores de uma análise aprofundada:

- O Professor 1 (Hum) é uma professora de Matemática do Ensino Fundamental que absorveu as atividades de formação em ATPC e começou a “copiar” o projeto do Ensino Médio, com aplicação e reaplicação das provas no Ciclo II do Ensino Fundamental. Uma professora muito dedicada que adequou o formato e conseguiu promover a aprendizagem colaborativa e a recuperação contínua formando grupos de estudos e tirando dúvidas a partir das avaliações bimestrais;

- O Professor 2 (dois) utilizou sua ampla experiência no Ensino Médio como docente de Arte para fazer da avaliação um caminho para estudos e interpretação da concepção artística através das provas. Esta professora foi muito dedicada aos estudos em ATPC (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo) para sua formação às avaliações bimestrais e ao modelo de prova pretendido;

- O Professor 3 (três) é uma professora de História, Sociologia e Filosofia que ingressou na escola há 2 (dois) anos e que, após um início muito resistente, teve sua concepção transformada a partir do momento que compreendeu as premissas do projeto, reconhecendo as contribuições para aprendizagem e recuperação;

- Por último, o Professor 4 (quatro). Uma professora de Matemática tradicional, frustrada com os seus próprios resultados e incapaz de perceber que sua prática necessitava de mudanças, pois se dedicava apenas aos conteúdos conceituais da disciplina, desprezando os procedimentos como caminhos para aprendizagem por competências e habilidades.

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Como uma das professoras destacou: “Esses estudos permitiram que mudássemos nossa concepção sobre avaliação”. Os momentos de formação para o início da aplicação do projeto trouxeram a contextualização dos estudos em planejamento, reuniões pedagógicas e ATPC para a prática nas avaliações bimestrais, trazendo sentido, para o professor, da avaliação como processo de aprendizagem.

A grande dificuldade apontada por todos os professores foi o “choque” inicial de elaborar uma avaliação bimestral contextualizada. Muitos estavam acostumados a aplicar apenas um questionário que exigia “decoreba” e memorização, não exigindo atividade cognitiva do aluno durante as provas. Tal dificuldade foi superada com os momentos de formação continuada.

Muitos foram os momentos de estudos com apoio dos professores da Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, UNESP, elucidando as teorias sobre avaliação e sua aplicabilidade nas provas bimestrais. O resultado foi provas de qualidade, contextualizadas, curriculares e pertinentes ao processo de aprendizagem.

O questionário citou também que o crescimento da aprendizagem foi significativo, pois os alunos passaram a ter comprometimento com a avaliação, formando grupos de estudos, pedindo plantão de dúvidas aos professores e percebendo a possibilidade de realmente aprender durante a aplicação ou na recuperação contínua da reaplicação.

O importante de todo esse caminho foi o professor ter nas mãos o domínio do processo de aprendizagem com consciência dos objetivos e quais alunos atingiram esses objetivos, elaborando planos de ações para “recuperar” aqueles que não aprenderam. O Professor 3 (três) citou em suas respostas: “A escola possui uma matriz de avaliação que funciona, eu sigo, e, assim, acompanho a aprendizagem dos meus alunos auxiliando na recuperação do que não foi aprendido.”

Por fim, destacaram a clareza que os alunos têm do projeto de avaliação, refletindo comprometimento e protagonismo. Por se tratar de um projeto proposto com objetivos definidos a professores e alunos, os discentes são conscientes das finalidades e participam do processo ativamente, atestam as possibilidades de aprender e recuperar conteúdos, evidenciados com depoimentos no Conselho de Série.

O questionário aplicado aos professores deixou claro que o Projeto de Avaliação Diferenciada funciona, proporcionando tornar a avaliação parte do processo de aprendizagem e que a formação continuada é chave de seu sucesso, seja preparando os professores para aplicação e reaplicação das avaliações bimestrais e/ou preparando as aulas para o modelo de avaliação adotado na escola.

4 Considerações Finais

De início, não conhecíamos a profundidade pretendida pelo professor na sua proposta, pois esses dois momentos se completam para que nenhum aluno fique para trás, ou algum conteúdo referente às provas, fique sem recuperação. Isto é, uma proposta que envolve

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O projeto mexeu principalmente com a avaliação, mas as raízes são bem mais profundas. Com uma avaliação como processo de aprendizagem, que permitiu interpretação em seus questionamentos, a contextualização e a interdisciplinaridade começaram a aparecer, culminando na evolução da prática em sala de aula. A contextualização foi importante para os alunos, pois, além de relacionar as aulas ao meio social, as avaliações ganharam o mesmo conceito, acrescentando nas questões, dados, gráficos, textos, imagens e outras linguagens que estimularam o trabalho cognitivo do aluno, exercitando a interpretação a partir do conteúdo aprendido pelo currículo.

Mudar a avaliação significou provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos levou a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias, pelo menos no primeiro momento, e este foi um obstáculo que não pode ser ignorado, pois envolveu toda comunidade escolar.

O projeto evidenciou na escola que é possível fazer a recuperação de aprendizagem sem classificar o aluno como “aluno de reforço”, que muitas vezes criava uma barreira, impedindo-o retornar aos conteúdos passados e que ainda não havia assimilado. É o que pode ser denominado de desestigmatização da avaliação, que é a avaliação viva (contínua) por mais tempo dentro da escola.

O acompanhamento dos trabalhos dos professores, como Professor Coordenador da escola, permitiu uma interação positiva com todas as disciplinas: as provas foram revisadas pela equipe gestora, mantendo-as ou melhorando-as de acordo com a necessidade.

A inter-relação conteúdo, avaliação e recuperação foi outro fator de constantes estudos, que começam a ganhar muito sentido na gestão da aprendizagem. O diálogo entre estes três pontos foi determinante para o sucesso escolar. O conteúdo, como repertório para a avaliação, determinou a recuperação e sofreu influências dos mesmos na construção curricular.

A avaliação teve diagnóstico completo, evidenciou competências e habilidades não adquiridas e ofereceu ao professor instrumentos para reflexão de sua prática para futuras intervenções e planejamentos. Neste momento, o professor sentiu a necessidade de “retomada” de situações de aprendizagem, que aconteceu como recuperação contínua em um currículo espiral, que exigiu a aprendizagem para progressão dos conteúdos.

Os parâmetros curriculares determinantes, e determinados pelo conteúdo, foram reafirmados na avaliação e evidenciaram nos níveis de aprendizagem os fatores essenciais para recuperação.

Pode-se afirmar que o sistema de avaliação, agora praticado na EE Antonio Marin Cruz, nos fornece caminhos para que os problemas sejam estudados e se elabore ações para resolvê-los. Tudo isto é feito baseado em resultados de avaliações internas e externas, que tem mostrado uma gradativa evolução na aprendizagem. O professor, ao preparar uma

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avaliação mais elaborada, está refletindo intensamente sua prática nas aulas que determinaram os conteúdos ali programados.

Referências Bibliográficas

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HAGA, M.S.; HAGA, K.I. (2007). Fundamentos de avaliação formativa: os conflitos e as conciliações entre as diferentes lógicas. Anais do IX Congresso Estadual Paulista para Formação de Educadores, Águas de Lindóia, SP, CD-ROM.

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NOVAK, J.D. (1981). Uma Teoria de Educação. Tradução de Marco Antônio Moreira, Livraria Pioneira Editora, São Paulo.

NÓVOA, António. Formação de Professores: modelo universitário e outras possibilidades. São Paulo – Águas de Lindóia: CONGRESSO PAULISTA DE FORMAÇÃO

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