O brinquedo pedagógico na matemática do préescolar

o

BRINQUEDO PEDAGÓGICO NA MATEMATICA

DO PRÉ-ESCOLAR

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Glaucenete Barros de Oliveira

1. O QUE SE ENTENDE POR ENSINO?

No livro -

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E n s in o n a e s c o la p r im é r le 'õ ) entende-se o

ensi-no como um processo de estimular e orientar a aprendizagem.

A aprendizagem é entendldatõ) como uma experiência

alta-mente individual. O objetivo do verdadeiro professor é levar o

aluno a descobrir-se a si mesmo e realizar descobertas.

A concretização destes objetivos exige m u it a q u a lif ic a ç ã o

d o s m e s t r e s , elevado nível intelectual, ampla compreensão do

modo como as crianças aprendem; familiaridade com os

fato-res que facilitam ou dificultam a aprendizagem; dedicação ao

ensino para torná-Io estimulante e efetivo. ~ necessário uma

grande experiência para que a professora possa identificar as

atividades escolares compatíveis com o desenvolvimento das

crianças. Quando a professora tem consciência dos objetivos

que pretende alcançar sabe c r ia r s it u a ç õ e s d e a p r e n d iz a g e m

necessárias

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à consecução destes objetivos. A professora do

pré-escolar não deve ser ama-seca cuja única função é vigiar

as crianças enquanto elas brincam. Nazira Abi-Sáber(l) afirma

que o pré-escolar enriquece as experiências da criança e ela

conseqüentemente vai obter mais sucesso na escola.

No ensino as atividades escolares, segundo certos

auto-res(5) devem:

a) ter um objetivo;

b) ter sentido para o educando;

c) contar com a participação do educando;

d) ter continuidade obedecendo índices de dificuldades crescentes;

e) caminhar do familiar para o novo;

f) caminhar do simples para o complexo.

Na aprendizagem a criança utiliza a

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c a p a c id a d e d e d if e r e n

-c ia r e c o m p o r , o que a torna capaz de usar aprendizagens

ante-riores e analisar mais adequadamente a situação presente.

P o r e x e m p lo : A criança aprendeu a traçar linhas retas,

curvas e arcos, desenvolveu sua percepção de tamanho e

for-ma e ao traçar números utiliza esta aprendizagem anterior. É

um dos princípios do desenvolvimento: e le

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é p r o g r e s s iv o e c o n

-t í n u o . Estruturas anteriores integram-se em estruturas

poste-riores.

2. O PAPEL DO PRÉ-ESCOLAR NA VIDA DA CRIANÇA

A pré-escola no passado era tida como luxo para crianças

ricas ou uma filantropia para os pobres. Hoje, no panorama

edu-cacional, a visão é outra; pré-escola é considerada como um

estágio de riquíssimo potencial educacional, onde as crianças

são estimuladas visando-se a um desenvolvimento que facilite

a aquisição de novos conhecimentos. O pré-escolar é a

arran-cada inicial e decide, como afirma Abi-Sáber,(1) o sucesso ou

o fracasso da criança no primeiro grau. Tem sido comprovado

em pesqulsas G) que é possível favorecer o desenvolvimento

intelectual de crianças pequenas quando lhe oferecemos

estí-mulos adequados. O fato de se negligenciar o desenvolvimento

intelectual de crianças neste período pode, segundo Orly,(4 )

comprometer seriamente aprendizagens futuras. Isto pode ser

comprovado em casos de crianças que, por motivo de doenças,

deixam de freqüentar o pré-escolar. O atraso pedagógico, sem

deficiência intelectual, dificulta o acompanhamento normal da

criança nas outras séries. Não se trata de valorizar um período

mais do que outro e sim dar aos diversos períodos do

desen-volvimento intelectual a mesma importância.

Apesar destas descobertas, é impressionante a falta de

conscientização sobre a importância do pré-escolar entre mães,

que quando interrogadas sobre o motivo que Ihes levou a

ma-tricularem os filhos divergem de pontos de vista, sendo o

s t a t u s sócio-econômico o que parece determinar suas atitudes:

paga-se mais, mas as crianças são melhor atendidas.

Muitas pessoas (mães e professoras) pelo fato de não

per-ceberem a evolução da criança passam a julgar inútil o ensino

pré-escolar. Ou, com a ansiedade de acelerar o

desenvolvimen-154 E d u cação em D eb ate, F o rt. 6 /7 (2 /0 : ju l/d ez. 1 9 8 3 jan /ju n 1 9 1 1 4

to, passam a exigir aprendizagem de noções complicadas antes

que elas estejam amadurecidas para isto. É lamentável que os

verdadeiros objetivos do pré-escolar não sejam ainda do

do-mínio do público. E, mais lamentável, é verificar que as

auto-ridades educacionais não alcançaram ainda esta verdade: "co-meçar mais cedo e melhor a educação da criança" (1, p. 24).

O pré-escolar, como qualquer outro nível de ensino, deve

propiciar a cada criança o mais alto nível de competência que

possa atingir. O pré-escolar deve proporcionar uma base de

experiências significativas para o aluno e que devem refletir

nos resultados da educação primária de modo geral.

É imprescindível que o pré-escolar funcione com situações

de aprendizagens interessantes num ambiente agradável e

esti-mulante. O centro, portanto, de toda a situação de

aprendiza-gem é a professora. Não há nada que substitua a competência

da professora, sua capacidade de controle e liderança; a

pro-fessora d e v e c r ia r s it u a ç õ e s e usar material pedagógico que

promova uma aprendizagem significativa, o desenvolvimento

da capacidade inventiva e criadora da criança. A criança, desde

cedo, deve encontrar soluções para os mais diversos

proble-mas e se habituar a refletir e tomar decisões. O pré-escolar

para atender as características evolutivas da criança deve

apresentar, segundo Carmem Gil,(3) a vida real com suas

difi-culdades e atrativos, vitórias e derrotas. Tudo isso colocado de

forma natural e interessante através de brincadeiras, jogos ou

atividades que despertem o interesse da criança, tão ligada no

brincar. Só assim, de forma vivencial, ela está se preparando

para as etapas que virão depois. A recreação, o jogo, é a a t iv

i-d a i-d e f u n d a m e n t a l e e s p o n t â n e a d a c r ia n ç a , portanto, é esta a

forma que deve ser adotada. É uma fonte de observação natural,

desenvolve, segundo Carmem Gil: (3) a disciplina, a atenção, a

sociabilidade, a iniciativa, a perseverança, ao mesmo tempo

que vai desenvolvendo o senso de autocrítica, disciplina e

con-fiança em si própria. É também para a professora excelente

meio de observar a criança, pois ela está em atitude natural,

sem artificialismo.

A conclusão que podemos tirar é a seguinte: se queremos

métodos ativos, capazes de transformar o ensino numa t a r e f a

d e e s p e c ia lis t a s em e d u c a ç ã o , precisamos de mestres ativos

do ponto de vista prático, crítico e criativo. Os métodos

didá-ticos devem ser ajustados aos dados psicológicos do

desen-volvimento. Para diversos psicólogos (Orly, p. 4), a estimulação

adequada dos primeiros anos de vida é um fator indispensável

para o desenvolvimento intelectual da criança.

3. AÇÃO EDUCA TlVA PIAGETIANA

Piaget, trabalhando com crianças em idade pré-escolar,

observou e provocou o comportamento verbal. Como conclusão,

afirmou: o

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p e n s a m e n t o p r o c e d e d a a ç ã o . As noções não estão

pré-formadas na mente da criança, são construídas a partir da

atividade do sujeito sobre o meio, transformadas mediante

novas experiências.

Se a criança não tem uma linguagem desenvolvida, os

pro-blemas devem se basear diretamente nos objetos e não em

for-mas verbais. Devem ser situações que estimulem a criança a

agir, ativando, desta forma, seus esquemas anteriores. Para

assimilar o que lhe é ensinado, a criança tem necessidade de

estruturas, que constrói pela própria atividade. Este processo

não é explicado por acúmulo de informações, mas pela

quali-dade das experiências cognitivas. Ora, se a aprendizagem

im-plica a existência de estruturas anteriores, e estas estruturas

se constróem durante o processo de desenvolvimento, isso

significa que a aprendizagem se processa segundo estas

estru-turas e que, portanto, o ensino tem de ser progressivo e

ade-quado a estas estruturas de pensamento. A tarefa dos

profes-sores é colocar as crianças diante de situações que elas

po-dem

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e têm condições de descobrir.

Para assegurar que o ensino pré-escolar d e v e s e r c o n c r e t o

e n ã o c o n c e it u a l, Piaget realizou várias pesquisas e mostrou

que o p e n s a m e n t o s u r g e a n t e s d a lin g u a g e m . A linguagem é

para Piaget um instrumento a serviço da própria inteligência e

não o motor da evolução operacional. A criança mostra

com-portamento intencional antes de conseguir falar, portanto, a

in-tenção pode ser considerada germens de idéias. Neste sentido

só podemos melhorar a expressão verbal da criança

desenvol-vendo sua inteligência. A transmissão verbal não pode ser a

fonte de aquisição inicial de conceitos e não é o único meio

para estimulação do pensamento. A estimulação intelectual

re-quer antes de tudo o b s e r v a ç ã o , e x p lo r a ç ã o e a e x p e r im e n t a ç ã o .

Ao invés de transmitir o conhecimento, sob a forma de

solu-ções prontas, a professora precisa dar condições à criança de

resolver problemas que desafiem sua curiosidade e estimulem

sua reflexão.

É por esta razão que admitimos que a professora precisa

conhecer bem os fundamentos da teoria piagetiana, a fim de

que sejam evitadas incoerências, tão freqüentemente

obser-vadas entre princípios teóricos e prática educativa. Se é a pro-fessora que determina tudo e a criança não tem a menor

inicia-156 E d u cação em D eb ate, F o rt. 6 /7 (2 /1 ): ju l/d ez. 1 9 8 3 jan /ju n J91!/.

tiva, as atividades escolares refletem a estrutura de

pensamen-to da professora e não das crianças. ., . .

Segundo Piaget, acreditamos que os p r m c u n o s g e r a I s para

o ensino elementar, são os seguintes: _., . ~ .

1. A real compreensão de uma noçao Implica na vrvencia

pelo sujeito da própria noção, isto é, o aluno deve compreen~er fazendo pela ação antes de expressar-se verbalmente ( E n s in o

a t iv o ) . d .

2. As noções transmitidas devem correspon er a

capaci-dade de compreensão dos alunos ( E n . . s in o a d e q ~ a d o ) . _

3. A pré-escola realiza sua funçao. na medld~ que propoe

um ambiente rico em atividades e desafios que es.tl!~lUlam to~as as possibilidades da criança, respeitando seus limites ( E n s in o

d iv e r s if ic a d o ) .

4. A formalização deve ser a.diad_apara ~m,.moment~

pos-terior, como exercício de orqarnzaçao das ídéías adquiridas

( E n s in o p r o g r e s s iv o ) . , _

5 . A grande preocupação do profess.or e com a construçao

da inteligência, partindo de problemas simples para problemas

mais complexos ( E n s in o g lo b a liz a d o ) .

4. PROPOSTAS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA

NO PRÉ-ESCOLAR

O pré-escolar compreende uma faixa etári~ en~re 3:6 anos

de idade, aproximadamente. Segundo a !eona p,l~get~ana, a

crianca, neste período, denominado de p r e - o p e r a t o n o , e capaz

de pensar, mas ainda não é capaz de operar, de usar o

pensa-mento lógico-verbal. O trabalho da escola, no que se refere ao

ensino da matemática, será: .

M a t e r n a l - Desenvolver noções de e s p a ç o , t a m a n h o ,

li-q u id o , q u a n t id a d e , c o m p r im e n t o , p o s iç ê o , d ir e ç ã o , t e m p o ,

le-vando a criança à descoberta de SI mesmo e ~o mundo. , .

Estas noções correspondem aos conhecl~~ntos ba~lcos

sobre a matemática. Tudo isto deverá ser adquirido atraves de

a t iv id a d e s e x p e r ie n c ia is ao a r liv r e .

J a r d im I - No Jardim I, a professora deve favorecer a

cons-trução da N o ç ã o d e N ú m e r o , através da S e r ia ç ã o e C la s s f f ~ c a

-c ã o com atividades, dentro e fora da sala de aula. As

ativida-des', dentro da sala de aula, são realizadas com b~inque?Os_ pe-dagógicos e material didático específico que permita seriaçao e

classificação.

J a r d im / I - D e s e n v o lv e r a N o ç ã o d e N ú m e r o

zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

com o uso de material pedagógico, como: ábaco, dominós "Cuisenaire"

blocos lógicos, tabletes. "

~ lf a b ~ t iz a ç ã o - Na alfabetização a professora pode

reali-z~r sltuaçoe~-~roblemas, que exijam a compreensão de

opera-çoes matemáticas fundamentais: s o m a e s u b t r a ç ã o .

Em todas estas séries, o ensino deve ser por atividades,

ensino concreto e as exigências, em termos de abstração,

de-vem ser suavemente exigidas para que a criança aprenda

den-tro de suas reais condições. A a d e q u a ç ã o , p r o g r e s s iv id a d e e

e x p e r ie n c ia ç ã o são requisitos indispensáveis ao ensino

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

pré--escolar.

Antes de propor atividades e comentar o uso de

determi-nados brinquedos educativos, é necessário caracterizar o nível operatório a que nos referimos, o p r é - o p e r a t ó r io ou p r é - c o n c e

i-t u a l. Piaget deu este nome porque a criança, nesta idade, é

in c a p a z d e o p e r a r , isto é de relacionar. O pensamento dela é

absoluto, rígido, porque não apresenta mobilidade à relatividade

do pensamento adulto. O adulto sabe que a noção de esquerda

depende da posição do sujeito numa situação que exige a

re-lação entre o sujeito e o meio.

M a t e r n a l - Na vida diária da própria criança, a professora

pode encontrar uma infinidade de situações que podem ser

ex-ploradas ~ara transmitir ~ertas noções. Estas noções:

antes/de-pOIS, maior/menor; muito/pouco: grande/pequeno;

cornprl-do/c~rto; em cim.a/embaixo/?o lado; em frente/atrás; largo/

es~r~l~o; qrosso/fino: alto/baixo; forte/fraco; leve/pesado são o

LKJIHGFEDCBA

t n t c t o d a n u m e r a ç a o e c o n t a g e m .

Aprendendo estas noções, através de brincadeiras ao ar

livre, a criança está ao mesmo tempo, desenvolvendo a

lingua-gem e a coordenação motora e descobrindo ela mesma e o

mundo ( E n s in o g lo b a liz a d o in t e g r a / ) .

S u g e s t õ e s - Identificar, pelos sentidos e manipulação,

q u a n t id a d e s d if e r e n t e s :

- trabalhando com conjuntos de enfiagem;

- a p r ó p r ia m e r e n d a e dos coleguinhas (muitas bolachas,

poucas bolachas, muito suco ou quantidades iguais);

- a s b r in c a d e ir a s (muitas brincadeiras, poucas);

- a o p r ó p r io c a n s a ç o (muito cansada, pouco cansada);

- a s e x p e r iê n c ia s (muitas tarefas, poucas tarefas);

- a s a p r e c ia ç õ e s d e t a r e f a s (muito azul, pouco azul);

- a s a p r e c ia ç õ e s d a n a t u r e z a (muita chuva, pouca chuva);

1 5 8 E d u cação em D eb ate, F o rt. 6 /7 (2 /1 ): ju l/d ez. 1 9 8 3 jan /ju n 1 9 8 4

- a s a p r e c ia ç õ e s s o n o r a s (muito barulho, pouco barulho);

- a s a p r e c ia ç õ e s d e b r in q u e d o s (muitas peças, poucas

peças);

- a s a p r e c ia ç õ e s g u s t a t iv a s (muito gostoso, pouco

gos-toso, muito azedo, pouco azedo, muito salgado, pouco salgado). Identificar, pelos sentidos e manipulação, t a m a n h o s d if e -r e n t e s :

., - nas próprias atividades de ordenação (o maior, o

me-nor);

- no manuseio de blocos e peças variadas;

- em brincadeiras (o maior chute, o maior salto, o maior

boneco):

- na apreciação de figuras (o maior caminhão, animal,

casa).

Identificar, pelos sentidos e manipulação, c o m p r im e n t o s d if e r e n t e s :

- no percurso de labirintos (labirinto comprido, curto);

- em caminhadas (caminho curto, caminho longo);

- medindo (comprido/curto);

- comparando rolos de massas (rolo comprido quando

es-tirado, rolo curto);

- comparando vários objetos (blocos de madeira, peças

dos tabletes, peças do Cuisenaire, blocos lógicos).

Identificar pelos sentidos e manipulação d if e r e n t e s p o s i-ç õ e s :

- subindo e descendo escadas (em cima, embaixo);

- colocando-se, em diferentes posições, em brincadeiras

de roda (dentro, fora, do lado);

- arrumar diferentes peças (em cima, embaixo, do lado);

- arremessando objetos (para cima, para baixo, para o

lado);

- correndo (pra frente, pra trás, para o lado);

- pintando (em cima, embaixo, no lado);

- realizando movimentos (braços para cima, para baixo,

sentada, em pé);

- manipulando bonecos articulados (boneco de pé,

sen-tado, com os braços para cima, com os braços para baixo);

- identificando partes do corpo (cabeça em cima, pés

embaixo, braços do lado do corpo).

Identificar pelos sentidos e manipulação e s p e s s u r a s :

- comparando diferentes objetos (livros, blocos,

fazen-das, papel);

- demonstrando, com o movimento dos dedos, as

espes-suras percebidas em certos objetos, de olhos fechados.

Identificar, pelos sentidos e manipulação,

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n o ç ã o d e p e s o :

- levantando objetos;

- observando balanças e realizando experiências com

elas.

Identificando pelos sentidos e manipulação a r e s is t ê n c ia d o s o b je t o s :

- rasgando fazendas, papéis;

- apreciando a saúde das pessoas, a resistência para

realizar determinadas tarefas;

- realizando experiências de atrito com vários objetos.

Identificando pelos sentidos e manipulação a la r g u r a d o s

o b je t o s

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

e

f o r m a ': ! e le s :

- comparando pessoas, blocos e outros objetos;

- analisando atividades (batente larqo, estreito, portão

largo/estreito; buraco largo/estreito).

Identificando pelos sentidos e manipulação o t e m p o :

- observando atividades que foram realizadas antes e

depois;

- identificando os objetos que colocou antes e depois;

- nomeando o nome da coleguinha que está antes dela e

depois

dela.

J a r d im I - A construção da noção de número vai

depen-der, nesta série, da noção de s e r ia ç ã o e c la s s if ic a ç ã o . S e r ia ç ã o :

- ordenar as próprias coleguinhas;

- ordenar blocos;

- ordenar atividades cotidianas;

- ordenar as peças de um ábaco;

- ordenar peças dos blocos lógicos;

- ordenar as peças do Cuisenaire;

- ordenar as peças de dominós de números;

- ordenar os próprios objetos da sala de aula;

- ordenar as próprias partes do corpo;

- ordenar os nOs. em lixa depois de encaixá-I os e contor-ná-Ios;

- ordenar as peças de uma estrutura qualquer (pirâmide

multiforme, dôndolo, seis barricas, seis canecas).

C la s s if ic a ç ã o :

- separar os brinquedos de madeira dos brinquedos de

plástico;

- separar os animais ferozes dos animais domésticos;

- separar os animais que voam dos animais que nadam;

160 E ducação em D ebate, F ort. 6 /7 (2/1): jul/dez. 1983 [an/iun 1984

- separar flores de animais;

- separar maçãs de laranjas;

- separar as frutas dos animais;

- separar peças grandes de peças pequenas;

- separar objetos leves de pesados;

- descobrir um critério para separar vários objetos

mis-turados (pelo tamanho, pela espécie, pela resistência, pela cor, pela forma etc.);

- separar latas cheias de vazias;

- separar caixas com figuras dentro e fora;

- unir peças de brinquedos educativos que tenham

.alg_u-ma relação (cadê, dominós de forma, cor, tamanho, associaçao

de idéias). . _

As aprendizagens adquiridas no Maternal e Jardim I sao

importantíssimas e correspondem ao C u r r í c u lo O c u lt o que,

se-gundo Orly(4) é o mundo de experiências vividas.

J a r d im / I - A N o ç ã o d e N ú m e r o pode ser desenvolvida

através da contagem e subtração de peças que devem ser

ma-nipuladas para que a criança, de forma concreta, possa

acre~-centar ou retirar. Desta maneira ela vai percebendo a

reversi-bilidade das operações, há números maiores e menores em

termos de quantidades.

O Cuisenaire e ábacos são extremamente importantes

nes-ta série.

U t iliz a ç ã o d e A b a c o s - O ábaco dá idéia de ordenação

(crescente e decrescente), permite a agregação de peças no

processo da soma; a retirada de peças no processo da

subtra-ção. A professora pode propor:

- coloque uma peça, duas, três assim por diante;

-- indique o pino que contém três etc.;

- quantas peças eu devo colocar no pino anterior ao

dé-cimo, sétimo, quinto? etc.;

- por que o último pino é o maior?

U t iliz a ç ã o d o P in u s

- ordene os pinus;

- compare as diferentes fileiras e verifique quantos pinue têm em cada uma;

- some todos os pinus;

- por que na 1.· fileira os pinus são menores?

- por que na última fileira os pinus são maiores?

U t iliz a ç ã o d e C o n ju n t o s d e E n f ia g e m

- enfiar cinco contas, seis, sete, etc.;

- enfiar sete contas e retirar duas. Contar quantas

fi-caram.

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U t iliz a ç ã o d e D o m in ó s - Fazer as correspondências

en-tre quantidades e a representação numérica. (Dominó já sei

contar; do um ao nove; do um ao 25).

U t iliz a ç ã o d a R é g u a d e C u is e n a ir e - O método de

Cuise-naire, também chamado de números em cores é outro valioso

e atraente recurso que enriquece as experiências sensoriais,

etapa inicial na aquisição dos conceitos. Manipulando as

bar-ras a criança vai percebendo a diferença de tamanho e cor e

vai ordenando-as. Através da ordenação ela vai descobrindo

que elas correspondem a nvs, diferentes e vai associando a

cada cor um

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

n.".

Assim:

- o

n,?

1 é representado pela barra branca;

- o n," 2 representado pela barra vermelha; - o

n."

3 representado pela barra verde-claro; - o n." 4 representado pela barra lilás;

- o n,? 5 representado pela barra amarela;

- o n." 6 representado pela barra verde-escuro;

- o n.? 7 representado pela barra preta;

- o n," 8 representado pela barra marrom; - o n," 9 representado pela barra azul;

- o n.o 10 representado pela barra alaranjada.

"O Cuisenaire é um material essencialmente ativo e

atraen-te. Manipulando as barrinhas coloridas as crianças descobrem

conceitos, indispensáveis nas operações matemáticas

funda-mentais, treinando a percepção visual e psicomotricidade". (6,

p. 143).

Elas estruturam de tal forma a percepção que são capazes

de dar respostas imediatas a reunião de peças. Exemplo: dois

vermelhos são quatro.

Um branco e um vermelho são três e assim por diante.

Aprendem a tabuada rapidamente fixando-se por toda vida.

Podem também serem desenvolvidas atividades de

re-creação onde as crianças executam construções com as

bar-rinhas: trenzinhos, casinhas, figuras geométricas, cadeiras,

fo-gueiras, muros, pontes, mosaicos, escadinhas etc.

Enfim no J a r d im / I as crianças devem apenas separar as barrinhas pelas cores; associar a cada cor um

n,":

ordenar as

barrinhas tanto na ordem crescente como decrescente e

apren-162 E d u cação em D eb ate, F o rt. 6 /7 (2 /1 ): ju l/d ez. 1 9 8 3 jan /ju n 1 9 8 4

der a contar reunindo barrinhas. Para fixar a cor do numeral a

professora pode realizar experiências, como esta: levantar uma

barrinha e pedir que a criança mostre uma barrinha maior do

que ela, uma menor e explicar o porque.

N o J a r d im / I o nível motor da criança está bastante

desen-volvido e ela é capaz de representar graficamente os símbolos

numéricos. A professora pode realizar uma série de exercícios

gráficos para aperfeiçoamento da motricidade fina.

N o J a r d im / I a professora deve começar a pedir explicações

das crianças. Por exemplo: pedir às crianças que sobreponham

as barrinhas da mesma cor e perguntar o que elas observam.

Separar as barrinhas da mesma cor e indicar o numeral

correspondente a cada cor, demonstrando com o uso da

barri-nha branca. Assim, a barrinha vermelha corresponde ao

n.?

2

porque corresponde a duas barras brancas.

Explorar o vocabulário: antes do; depois do; entre; maior

do que; menor do que.

Levar a criança a estabelecer correspondências entre as

barrinhas e a representação dos numerais. Exemplo: estou

pen-sando em uma barrinha vermelha, em que número estou

pen-sando? Bater no tambor e pedir para a criança mostrar a

barri-nha de acordo com o número de batidas.

A professora pode iniciar também noções de igual = ;

di-ferente

=1=.

B lo c o s ló g ic o s - Os blocos lógicos são especificamente

utilizados para transmitir noções de conjuntos. Vide artigo in

E d u c a ç ã o em D e b a t e , vol. 4/5, n." 2/1 - 1982/1983 de nossa

autoria. A professora pede a criança para classificar os blocos

considerando um elemento ou mais de um elemento.

Separar os blocos considerando uma diferença (forma

-cor - tamanho - espessura).

Usar os blocos para transmitir noções:

- de união (quadrados ou azuis)

- igual =

- diferente

LKJIHGFEDCBA

= F

- pertence E

- não pertence

A lf a b e t iz a ç ã o - Na alfabetização a criança já deve ser

capaz de fazer algumas representações numéricas e ter idéia

sobre operações matemáticas ligadas a soma e subtração, e

algumas noções de conjunto. O importante é que ela tenha

compreendido muito bem o que aprendeu manipulando o

con-creto e realizando atividades de caráter prático.

Na alfabetização trabalha-se com mais afinco a

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

n o ç ã o d e

LKJIHGFEDCBA

n " , inicia-se a noção de d e z e n a , c e n t e n a , de in t e r s e c ç ã o , m a io r

.>,

m e n o r

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

< .

s o m a

e

s u b t r a ç ã o . M a t e r ia l p e d a g ó g ic o a d e q u a d o

- P r im e ir o s c á lc u lo s - Favorece a percepção de

quanti-dades e a soma. O brinquedo é apresentado em forma de jogo,

podendo ser usados um ou dois dados à medida que a criança

for dominando os cálculos de adição. Consiste em arremessar

o dado ou dados, identificar a quantidade ou soma e colocar em

cada cartela os quadrantes que contêm aquela quantidade ou

soma.

- S e m p r e d o z e - Jogo divertido para exercitar cálculos

de adição.

A

cada momento a situação de combinação, para

formar um total de doze, se modifica.

- T á b u a d e c a lc u la r - Tabuleiro com 35 quadrinhos com

números de 1 a 10. ~ um jogo que deve ser utilizado com a

criança que já conhece o sinal

+.

O tabuleiro deve ser

apresen-tado vazio, colocar apenas o sinal

+

em sentido horizontal e

no sentido vertical nos n.Os de 1 a 5. Efetuar as operações

par-tindo do n.? 1. Desta forma o tabuleiro vai sendo preenchido

com as peças brancas que correspondem ao resultado da

adição.

- D o m in ó P u z z le d o 1a o 25 - Vinte e cinco cartelas em

forma de quebra-cabeça, apresentando figuras e n.Os de 1 a 25.

B lo c o s L ó g ic o s - Com os Blocos Lógicos dar noções,

so-bre:

- União

- Intersecção

- Igual =

- Diferente =,1=

- Maior>

- Menor

<

- Pertence

E

- Não pertence

R é g u a d e C u is e n a ir e - Com o Cuisenaire a Professora

pode realizar uma série de exercícios para f ix a r n o ç ã o d e n " e

a p r e n d iz a g e m d e o p e r a ç õ e s m a t e m á t ic a s f u n d a m e n t a is .

Exemplos:

Pedir a criança que apanhe uma barrinha qualquer, como

por exemplo, uma vermelha, depois pegue outra qualquer, de

cor diferente, por exemplo, a branca. Colocando a barrinha

branca sobre a vermelha, nós precisaremos de outra barrinha

1 6 4 E d u cação em D eb ate, F o rt. 6 /7 (2 /1 ): ju 1 !d ez. 1 9 8 3 jan /ju n 1 9 8 4

para completar a vermelha que é outra barrinha branca (6, p.

143).

Realizar várias experiências como esta descrita acima,

uti-lizando barrinhas de outras cores. .

Demonstrar, com a barrinha alaranjada que uma dezena

vale 10 porque tem 10 unidades.

A

professora pode demonstrar noções de conjunto

compa-rando as barrinhas. A barrinha alaranjada, por exemplo, tem

um elemento a mais que o conjunto de 9 elementos -

bar-rinha azul.

A professora também pode estabelecer relações:

maior que

menor que

igual a vem antes depois entre

um a mais que

um a menos que

Levantar questões, como:

- qual a barrinha que vem antes da lilás? e depois?

- qual a barrinha que está entre a barrinha preta e

ama-rela?

- quais as barrinhas maiores que a azul?

- quais as barrinhas menores do que a amarela?

- qual barrinha é maior, a azul ou a alaranjada?

- qual o numeral que está entre o 7 e o 9?

- que número é um a mais que o 5?

- que número é um a menos que o 9? (6 , p. 143).

Tomar duas barrinhas de tamanhos diferentes, por exemplo:

2 é menor do que 4 ou 2 é diferente de 4. E assim sucessivamente.

Tomar uma barrinha qualquer e pedir que as crianças

reú-nam outras barrinhas formando o mesmo numeral. Exemplo: a

barrinha amarela tem 5 unidades. Como reunir outras barrinhas

para formar o 5.

Resposta: com 5 barrinhas brancas

com 2 vermelhas e 1 branca

com 3 brancas e 1 vermelha

A

ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

c o m p o s t ç e o d e

LKJIHGFEDCBA

b a r r i n h a s pode ser feita de varias

ma-neiras, dependendo do numeral que terá de ser composto.

A professora pode propor a composição estabelecendo

re-gras. Exemplo:

A barrinha lilás tem 4 unidades.

Compor o numeral 4 usando sempre 2 barrinhas.

Assim: 1 branca e verde-claro

1 verde-claro e 1 branca

2 vermelhas

Substituindo a cor da barrinha pelo número que ela

re-presenta a criança vai fazendo associação da cor com o

nume-ral correspondente. Gradativamente a professora vai registran-do as simbolizações.

Assim: 1

+

3=4

ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

3

+

1 =4

2+2 = 4

Para s u b t r a ç ã o a professora pede inicialmente para a

crian-ça compor a barrinha 5, por exemplo. Em seguida, pede para

as crianças retirarem todas as barrinhas da direita e

misturá--Ias. A criança deve reconstruir as barrinhas colocando-as nos

seus respectivos lugares.

Demonstrar exemplificando, o que for feito.

Exemplo: Fizemos a composição do 5.

Em seguida retiramos todas as barrinhas da direita.

Assim: do 5 formado tiramos 2 e ficou 3

do 5 formado tiramos 4 e ficou 1 do 5 formado tiramos 3 e ficou 2 do 5 formado tiramos 1 e ficou 4

Simbolizando as operações, demonstrar:

5 -3 =2 5 -4 = 1 5 -3 = 2 5 - 1 = 4

A professora pode criar situações-problemas, como

exem-plifica Edith (6, p. 148).

Toma-se a barrinha 6 (verde-claro). Separa-se todas as

bar-rinhas menores que 6 e inicia-se os problemas.

Exemplo - Barrinha verde-claro 6

166 E d u cação em D eb ate, F o rt. 6 /7 (2 /1 ): ju lld ez. 1 9 8 3 jan /ju n 1 9 8 4

Coloca-se embaixo da barrinha verde-claro a barrinha

ver-melha 2. Então, pergunta-se: Se eu tenho 2, quanto me falta

para 6? (Edith, p. 148).

N o t a : Curso planejado pela Escola Meu Caminho em

colabo-ração com Bloquinhos - Brinquedos Inteligentes.

BIBLIOGRAFIA

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6 . S IL V A , E . M aria. - E d u c a ç ã o p r é - e s c o l a r . B elo H o rizo n te, A M A E , s. d