QUAL IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL?
Ewerton Eduardo Fernandes de Lima*
*Graduado em Letras Português pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Especialista em Literatura, Cultura e Artes pela FABRA.
E-mail: lima.ewerton.edu@hotmail.com
RESUMO
Este estudo busca apresentar a importância do trabalho com os diferentes gêneros textuais no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Sabe-se que a inserção dos gêneros textuais colaboram, significativamente, no desenvolvimento e aperfeiçoamento da linguagem e funcionam como estratégia de ensino da Língua Portuguesa para os profissionais dessa área que atuam junto aos alunos do Ensino Fundamental. Daí surge a necessidade de uma melhor compreensão sobre possíveis influências do trabalho com a produção de diversos gêneros textuais no ensino e na aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Desta forma, este trabalho se propõe a responder à seguinte situação-problema: quais as contribuições do trabalho com os diferentes gêneros textuais nas aulas de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental? Este estudo se ampara em uma pesquisa bibliográfica, tendo por base os argumentos teóricos de autores como Fávero (2012), Magnabosco (2010), Nascimento (2015), Rocha e Silva (2017) e Segate (2010), dentre outros. Partindo deste estudo, conclui-se que o ensino com diversos gêneros textuais em sala de aula é de fundamental importância no processo de ensino-aprendizagem da língua materna, já que os textos de variados gêneros possibilitam ao aluno o acesso à língua em funcionamento e consequentemente maiores condições deste diante da produção textual. Daí cabem aos professores de Língua Portuguesa valorizar os diversos gêneros textuais, para que o estudante possa realmente aprender e tornar-se um sujeito pensante, crítico e consciente nesta sociedade do conhecimento.
Palavras-chave: Ensino Fundamental. Escrita. Gêneros Textuais. Leitura.
INTRODUÇÃO
As práticas de produção textual nas salas de aulas no processo de ensino-
aprendizagem da Língua Portuguesa nas salas de aula de Ensino Fundamental estão
impregnadas pela constatação da importância dos diversos gêneros textuais, no
tocante a garantia do acesso aos alunos à língua em funcionamento e de maiores
condições destes diante da produção textual.
Desta forma, os professores que ministram aulas de Língua Portuguesa para os alunos do Ensino Fundamental têm procurado utilizar procedimentos didáticos diversificados, para o melhor desenvolvimento do ensino e da aprendizagem da língua materna, por vezes, utilizando para isso recursos e linguagens variadas.
Na verdade, em suas práticas de leitura e escrita, os professores, responsáveis pelo ensino da leitura e da escrita, têm buscado por meio de diferentes gêneros textuais ampliarem as experiências dos alunos de modo que possam ler e produzir diferentes textos com autonomia.
Paradoxalmente, enfrenta-se na escola uma situação que angustia a muitos professores e alunos, nesta era pós-moderna em que os avanços da tecnologia estão presentes no cotidiano e onde os meios de informação e de comunicação em massa de acabam impedindo os alunos de pensar, de usar a criatividade, raciocínio, até mesmo em ler e escrever certo, pois o computador corrige as falhas apresentadas na escrita.
Deste modo, observam-se as dificuldades encontradas por alunos que chegam ao Ensino Fundamental e, consequentemente, ao Ensino Médio com aversão à leitura, dificuldade em escrita e interpretação de textos. Neste caso, o desenvolvimento do prazer pela leitura, por exemplo, é uma das principais condições de mudanças para tal realidade. Desse prazer, surgem as várias possibilidades de trabalho com alunos do Ensino Fundamental nesta etapa de desenvolvimento.
Portanto, o objetivo geral deste estudo foi o de apresentar a importância do trabalho com os textos de variados gêneros no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. Diante disso, a questão que fica é: quais as vantagens de se trabalhar de com os diversos gêneros textuais no ensino de Língua Portuguesa na modalidade de Ensino Fundamental?
Na tentativa de responder essa situação-problema, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, através da utilização de literaturas que tratam dos enfoques aqui elencados, assim como artigos da internet aceitos academicamente. Dentre elas, a de Fávero (2012), Magnabosco (2010), Nascimento (2015), Rocha e Silva (2017) e Segate (2010), entre outros. Sendo assim, a análise dos dados foi realizada à luz dos referenciais bibliográficos.
Isso posto, pode-se dá continuidade ao trabalho. Em um primeiro momento, traz um breve percurso histórico da Linguística Textual. Após esta contextualização histórica, considera-se alguns aspectos sobre leitura e escrita como recursos facilitadores para a construção do texto.
E, em seguida, esboçam-se algumas considerações teóricas sobre as
contribuições do trabalho com os diversos gêneros textuais pelo professor de Língua
Portuguesa junto aos alunos do Ensino Fundamental, sob o olhar dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998). Por fim,
apresentam-se as considerações finais.
1. UM BREVE PERCURSO HISTÓRICO DA LINGUÍSTICA TEXTUAL
Voltando o olhar para a história da Linguística Textual, Segate (2010) observa que esta corrente surgiu na Europa, mais especificamente na Alemanha, em meados da década de 1960. Poucos anos depois, na década seguinte, percebem-se os primeiros momentos da Linguística Textual, no contexto brasileiro.
Apoiado em Magnabosco (2010), pode-se analisar que com efeito, as perspectivas teórico-metodológicas adotadas para a análise de frases/textos disseminaram inúmeras inquietações por parte dos linguistas daquela época e por conseguinte o aparecimento e o desenvolvimento da Linguística Textual.
Porém, antes disso, a preocupação inicial central da Linguística Textual era com a descrição dos fenômenos sintático-semânticos presentes nos enunciados ou sequências de enunciados (SEGATE, 2010). Trocando em miúdos, logo quando surgiu, a linha de estudos dessa corrente linguística era a gramática da frase ou a análise transfrástica e não a unidade básica que é o texto.
Galembeck (2015) lembra que nesse mesmo período aconteceram as primeiras preocupações com os problemas específicos do texto, devido à ausência de explicações para as sentenças gramaticais das frases, preparando o terreno para a construção de gramáticas textuais. Também já era tempo de valorizar a competência textual do usuário da língua.
Como bem coloca Fávero (2012, p. 228), “[...] essa é a primeira fase da linguística textual: a construção de gramáticas do texto e a importância dada por ele à coerência, vista então como propriedade do texto”. Observa-se, então, mais um passo em direção a uma outra fase da Linguística Textual, pois a partir disto, nota-se uma nova concepção de texto e este passa a ser o foco de estudos dessa área linguística.
Com essa expansão, ocorrida a partir da década de 1970, os linguistas passam a tratar o texto, conforme Koch (1997), citado por Segate (2010, p. 11) “[...] como uma unidade linguística com propriedades estruturais específicas e não mais como uma sequência de sentenças isoladas”.
Sobre esse entendimento, Koch (2004) reportado por Rocha e Silva (2017, p.
27) salienta que:
A Linguística Textual toma, pois como objeto particular de investigação não mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o homem se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto. O texto é muito mais que a simples soma das frases (e palavras) que o compõem: a diferença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; é sim, de ordem qualitativa.
Difundida tal concepção de texto, os linguistas da época se conscientizaram de
que “[...] todos os falantes da Língua Portuguesa possuíam capacidades de
parafrasear, resumir, resenhar um texto, perceber se ele é bem construído ou não”
(KOCH, apud SEGATE, 2010, p. 13), e passaram em decorrência disso a buscar regras gerais para uma gramática do texto e consequentemente para uma gramática da língua (MAGNABOSCO, 2010).
Face ao exposto, compreendeu-se, como não poderia ser diferente, que somente a gramática de frase não deu (melhor não dá!) conta da materialidade textual. Até porque os textos são a forma de manifestação da linguagem e/ou materialização máxima da língua do seu usuário. Como bem dizem Rocha e Silva (2017, p. 28): “O falante se comunica através do texto e não da frase como era abordado nos estudos linguísticos do período anterior à década de 1960”.
Daí pode-se sintetizar que, de uma forma geral, desde seu surgimento, com o passar do tempo, a Linguística Textual desenvolveu-se por meio de três fases, refletidas nas preocupações teóricas homogêneas e bastante diversas entre si: a análise transfrástica, a gramática de texto e a teoria do texto.
E não demorou muito, como bem lembra Magnabosco (2010, p. 29) citando Mussalim e Bentes (2006), para o progressivo afastamento da influência estruturalista que, por sua parte, começou a adotar em seus estudos, uma preocupação com os “[...]
processos de produção, recepção e interpretação dos textos; reintegrando o sujeito e a situação de comunicação em seu escopo teórico”.
Assim, continua analisando a autora supracitada “[...] de uma disciplina de inclinação primeiramente gramatical (análise transfrástica, gramática textual), depois pragmático-discursiva, ela transforma-se em uma disciplina com forte tendência sócio cognitivista e, com essa passagem, um novo conceito de texto, de contexto e de análise se institui” (KOCH, apud MAGNABOSCO, 2010, p. 29).
Desde então, para produzir um bom texto, portanto, o escritor necessita saber utilizar os critérios de textualidade (ROCHA; SILVA, 2017). Continuando a discussão empreendida, pretende-se, a partir daqui considerar a leitura e escrita como meios propiciadores de uma boa construção ou produção textual.
2. LEITURA, ESCRITA E PRODUÇÃO DE TEXTOS
Sabe-se que as quatro habilidades da linguagem verbal são: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Indiscutivelmente, como assinala Jolibert (1994), a leitura é uma habilidade imprescindível e essencial para a formação de todo e qualquer cidadão e, pode ser encontrada na maioria das práticas sociais.
Nesse ponto, torna-se imperativo considerar que, na realidade, uma boa parte
dos indivíduos vivem imerso em mundo, predominantemente, de palavras, porém, pode
parecer estranho afirmar isso, mas a leitura ocupa um lugar marcante mesmo nas vidas
daqueles indivíduos que não dominam o código escrito (JOLIBERT, 1994).
O esperado como bem coloca Solé (2008), é que o indivíduo saiba ler um simples texto, mais também compreendê-lo em suas minúcias, e fazer um bom uso social da “antiga prática” de leitura, ou seja, é preciso ser um bom leitor. Neste sentido, acredita-se que o lugar por excelência para a formação dos leitores seja a escola: ela pode propiciar a alfabetização e o letramento em seu sentido amplo, e não apenas um domínio técnico. E isso deve e pode acontecer a partir do Ensino Fundamental.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de Língua Portuguesa (1998) encontra-se proposta de se utilizar os gêneros textuais como objeto de ensino para a prática de leitura, como também a produção de textos, sobretudo, em defesa dos gêneros como fortes aliados no processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.
Considerando melhor o entendimento do que é leitura, pode-se trazer uma noção ampliada da atividade da leitura, conforme assinala Cagliari (2009), que a concebe para além da decodificação de símbolos linguísticos, estando a mesma relacionada também a interpretação e compreensão do que se lê por parte de quem lê, no caso, o sujeito leitor.
Sobre esse aspecto de análise, traz-se também o significado de leitura, tendo por base o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa (SCOTTINI, 2009, p. 335), quando apresenta-a como: “Substantivo feminino. 1. Ato de ler; 2. O que se lê; 3. Visão; 4.
Modo de entender algo”.
Pelo que foi discutido a respeito do termo leitura, pode-se dizer que em tais noções, encontram-se imbricada a ideia de que o ato de ler só se efetiva de verdade quando, o sujeito consegue interpretar o que pretende lê, requisito tão exigido por esta nova sociedade que se apresenta a Sociedade do Conhecimento.
Pode-se, destacar, com base na afirmação de Tfouni (2005), de que a leitura funciona como instrumento de formação do sujeito e de construção do conhecimento, além de ser uma instância geradora e produtora de sentimentos e de opinião crítica, tendo o poder de aumentar significativamente os horizontes do indivíduo enquanto ser humano.
Não obstante as considerações trazidas anteriormente, também traz-se a ideia de leitura fortalecida com a citação de Freire (1998, p. 11) quando postula que:
Ler não é apenas um processo de decodificação de palavras escritas. Não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e contexto.
Embora muito já tenha sido dito, com outras palavras, que ler não é apenas decodificar os símbolos linguísticos (a escrita), é preciso reiterar ainda, apoiada em Reis e Winkler (2016, p. 4), que o trabalho da leitura vai muito além da decodificação da escrita, “[...] ler é interpretar e compreender o mundo fazendo a relação do texto com seu contexto”.
É nessa dinâmica relacional, segundo Pinto (1982), que a participação, a autonomia e a conscientização tornam-se aspectos integrantes do processo de alfabetização. Estes, por sua vez, podem mostrar que a leitura da palavra não serve como instrumento de conformação dos estudantes com a realidade que lhes é dura.
Dessa forma, entende-se que a leitura tem uma intencionalidade emancipatória, e em muito tem a contribuir com a mudança do status quo, e no enfrentamento das desigualdades sociais, no combate à exclusão social. Uma discussão que merece destaque dentro deste contexto de análise é o entendimento da leitura como atividade interativa no desenvolvimento social e crítico do aluno.
Para muitos alunos, o fato de ter que produzir um texto ou fazer a sua leitura, já é motivo para sofrimento, porém isso se dá por razões que têm origem no início da vida escolar. Desta forma, o professor tem o desafio hoje de desenvolver e despertar o hábito prazeroso da leitura e da escrita (ALMEIDA, 2009).
O autor supramencionado defende a importância de se respeitar o tempo de aprendizado de cada pessoa, considerando que a aprendizagem dar-se-á de maneira distinta, inclusive de acordo com meio cultural:
Se considerarmos que a alfabetização é um processo linguístico e cognitivo, deveremos, antes de qualquer coisa, não esquecer que ela não se dará de forma igual para todos. Será possível considerar o tempo de cada indivíduo. Será necessário esperar o tempo aflorar, e esse vai depender de uma série de critérios a serem usados diariamente (ALMEIDA, 2009, p. 29).
Respeitando esse tempo do estudante, o professor aproximar-se-á dele nesse período fértil e a aprendizagem será estabelecida. Entretanto, se ele se sentir adestrado e não vir aplicabilidade ao que está estudando, a repulsa será visível, como alerta Almeida (2009).
O estímulo deve ser constante no processo de alfabetização, pois quando a criança for exposta a fatores que cobrem isso dela, ela não terá dificuldade para transpor a barreira. [...] o despertar começará e aí o trabalho meio que milagrosamente para alguns, porque a questão cerebral é assim mesmo, dá-se.
Esperar e, enquanto espera, estimular é uma das melhores atuações do alfabetizador.
O estímulo cumpre um papel primaz neste instante (ALMEIDA, 2009, p. 29).
E, é exatamente este estímulo que seduzirá o futuro leitor e escritor. Sem esquecer porém que esse estímulo deve ser constante, pois só aprende a escrever:
escrevendo. E é da intimidade com o universo grafado que o aluno vai sendo
seduzido (ALMEIDA, 2009).
Reiterando a defesa de Almeida (2009), Rocha (1999, p. 5) diz que:
O ato de escrever é uma prática social, inserida numa relação social de uma comunidade específica. Escrever é interagir com o grupo social do qual se faz parte, é ler os vários discursos presentes nesse contexto e pensar, ler nas suas mais variadas formas e, a partir disso, fazer inferências.
Na definição de Teberosky e Tolchinsky (1997), a escrita como uma atividade intelectual de certa forma busca a eficácia e perfeição na produção textual, supondo uma intenção estética, através de artefatos gráficos manuais, impressos ou eletrônicos. Já para Ferreiro (1998, p. 10), “[...] a escrita pode ser considerado como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras”.
Desta forma, a linguagem escrita constitui um sistema de signos que apoia as funções intelectuais dos sujeitos, na fase inicial de alfabetização escolar. Essa escrita pode e deve ser utilizada pelas crianças como recurso mnemônico (GONTIJO, LEITE, 2002; ALMEIDA, 2009).
Por sua vez, Gontijo e Leite (2002, p. 165), entendem que: “[...] do ponto de vista pedagógica e social, a escrita só tem significado para a criança como produção humana que realiza funções social (comunicativa) e individual (escrever para si mesmo) [...]”. Nesta perspectiva, o ato de escrever permite reflexões sobre a linguagem, dá ao autor a oportunidade de colocar-se na posição não só de produtor, mais também de avaliador do seu texto (GONTIJO, LEITE, 2002).
Isso porque o autor pois pode voltar ao texto e reelaborá-lo, corrigindo e avaliando o que é mais adequado para esta ou aquela situação. Escrever é dar sentido e significados para as coisas, transformando-as e transmitindo-as aos outros (GONTIJO, LEITE, 2002).
Para esta prática se tornar realidade, o professor tem de utilizar diversos tipos de gêneros textuais e o trabalho desenvolvido nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental torna-se a base para os conhecimentos que serão ampliados nos estudos subsequentes, como bem analisam Gontijo e Leite (2002).
De acordo com Bazerman (2005, p. 106): “[…] cada pessoa, através da comunicação por gêneros textuais, aprende mais sobre suas possibilidades pessoais, desenvolve habilidades comunicativas e compreende melhor o mundo com que está se comunicando”. Dessa forma, o indivíduo pode participar e compreender melhor as situações comunicativas às quais está inserido (BAZERMAN, 2005).
Outro autor que também faz referência a esta situação é Bronckart (1996), ao
salientar que os conhecimentos construídos sobre os gêneros estão sempre
correlacionados às representações que temos sobre as situações sociais diversas em
que se atua. Assim, o conhecimento sobre o funcionamento da linguagem nas
diversas situações comunicativas possibilita aos estudantes o entendimento do texto
como um construto social, que adquire legitimação na relação entre texto e contexto de produção e distribuição. Os gêneros, portanto, podem ser caracterizados de acordo com a atividade sócio discursiva a que servem (BRONCKART, 1996).
Os PCN's (BRASIL, 1997) salientam que o trabalho com a disciplina de Língua Portuguesa deve proporcionar aos indivíduos, envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem, o conhecimento necessário para interagir produtivamente com seus interlocutores nas diferentes atividades discursivas.
Nas próprias palavras do referido Documento (BRASIL, 1997, p. 32):
[...] no processo de ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino fundamental espera- se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participação social no exercício da cidadania.
As práticas de ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa devem ser consideradas processos ativos, pois desta forma se pode trabalhar a concepção de linguagem como uma ação orientada por um propósito comunicativo específico, o qual se realiza em diferentes grupos (BRASIL, 1997).
Tal afirmação, parte da concepção de texto como um construto social organizado dentro de um gênero determinado pela atividade social, conforme pode ser constatado a seguir: “[...]. Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam” (BRASIL, 1997, p. 21).
Dadas essas considerações, em torno pretende-se, na sequência, trazer algumas contribuições do trabalho com os diversos gêneros textuais pelo professor de Língua Portuguesa que atua em turmas do Ensino Fundamental, tendo por base os PCN’s de Língua Portuguesa.
3. A IMPORTÂNCIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO CONTEXTO DO ENSINO DA LÍNGUA MATERNA: A VISÃO DOS PCN’S
Percebe-se que os PCN’s da Língua Portuguesa do Ensino Fundamental estão calcados, basicamente, na concepção de língua como atividade social. O referido Documento tem como um de seus objetivos o de trabalhar o conhecimento necessário sobre as diferentes formas de realização da linguagem na sociedade, para que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem possam se comunicar produtivamente nos grupos sociais de que participam e participarão (BRASIL, 1997).
Por isso, sugere-se aos professores a seguinte prática:
[...] utilizar-se da linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e produção de textos escritos de modo a atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerar as diferentes condições de produção do discurso (BRASIL, 1997, p. 33).
Esse Documento apresenta a prática de leitura e de produção dos mais variados gêneros textuais como base para essa perspectiva de ensino e aprendizagem, porque são processos que requerem, de forma mais efetiva, a participação ativa do aluno nos diferentes grupos sociais. O texto é entendido como a unidade básica de ensino, tanto de leitura e interpretação como de produção textual (BRASIL, 1997). Nessa ótica entende-se que,
[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplo de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica só pode ser o texto (BRASIL, 1997, p. 23).
Assim, de acordo com o afirmado acima, o texto deve ser tomado como objeto de ensino, pois a leitura de diferentes gêneros possibilita verificar as várias formas de realização da linguagem. E o leitor, por meio da interação com o texto a que está submetido, assume uma posição mais ativa frente à realidade que o cerca, para questionar os acontecimentos da sociedade e atuar positivamente e produtivamente em suas relações com o mundo social (BRASIL, 1997).
Tendo clara a importância dos gêneros textuais para um trabalho efetivo com os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o professor precisa fazer deles um aliado, conseguindo assim ter êxito na produção de textos. Assim, os PCN's afirmam que os textos produzidos em sala de aula não devem ser descartados, mas sim servirem de base para trabalhar os diversos conteúdos (BRASIL, 1997).
[...] tomando como ponto de partida o texto produzido pelo aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados às características estruturais dos diversos tipos textuais como também aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domínio da modalidade escrita da língua, aspectos fundamentais da prática (BRASIL, 1997, p. 48).
Já Geraldi (2006) sugere a leitura de textos, produção de textos e análise linguística como as atividades norteadoras da prática de ensino de Língua Portuguesa.
Para ele, as atividades devem estar interligadas, objetivando ultrapassar a artificialidade com que é trabalhada a linguagem no contexto educacional, possibilitando um manejo efetivo da língua em suas diferentes formas de realização.
Com isso, o estudante vai reconhecer a sala de aula como um lugar onde as
razões para ele ler e escrever são intensamente vividas. É bom que se tenha claro que
a escrita tem uma função social. Nesse sentido, o professor deve trabalhar como, por
exemplo, com bilhetes, cartas e receitas. Assim, o jovem escritor saberá que seu texto
tem um destinatário, uma informação, bem como sentido e significado, abrindo-se um mundo de possibilidades (GERALDI, 2006).
Entretanto, muitas vezes o trabalho com textos não se efetiva na sala de aula, devido o próprio professor não dominar os diversos gêneros textuais, bem como as tipologias. O professor, por sua vez, precisa ter a sensibilidade de que se o processo de leitura estiverem bem encaminhado, a escrita será uma consequência (GERALDI, 2006).
Abramovich (1997) ao discorrer sobre a questão da formação do leitor ressalta que quanto mais cedo se iniciar o processo de aprendizagem da leitura, mais chance se terá de formar um cidadão crítico que não abandonará o hábito de ler. A criança que sempre tiver em seu alcance livros e souber lê-los e manuseá-los corretamente, dificilmente irá procurar resumos de obras literárias.
Pensa-se que, na tentativa de garantir a formação do leitor, o professor deve levar em conta que cada criança que chega à escola está em uma fase diferente de alfabetização, isto é, possuem conhecimentos de acordo com a realidade em que está inserida, como bem coloca Saraiva (2001).
Dessa maneira, o ambiente escolar deve ser preparado e pensado para proporcionar inúmeras interações com a língua oral e escrita. Resgata-se, portanto, o papel da escola como ambiente motivador em potencial para os futuros leitores.
Ressalta-se a importância do professor e do contador de histórias, pois são indivíduos que tem em suas mãos outros indivíduos (SARAIVA, 2001).
Nas próprias palavras da autora mencionada anteriormente: “[...]. São formadores e podem transformar os hábitos e as atitudes dos pequenos, tornando-os leitores, seres que possam ver o mundo numa perspectiva diferente e que sejam conscientes, lendo as linhas nas entrelinhas e o texto no contexto” (SARAIVA, 2001, p. 158).
Também considerando a importância da formação do leitor, Grijó (1990, p. 7) diz que:
Pessoas que não são leitoras têm a vida restrita à comunicação oral e dificilmente ampliam seus horizontes, por ter contato apenas com idéias próximas das suas, nas conversas com o amigo. É nos livros que temos a chance de entrar em contato com o desconhecido, conhecer outras épocas e outros lugares – e, com eles, abrir a cabeça. Por isso, incentivar a formação de leitores não é apenas fundamental no mundo globalizado em que vivemos. É trabalhar pela sustentabilidade do planeta, ao garantir a convivência pacífica entre todos e o respeito à diversidade
Evangelista, Brandão e Machado (2001), ao tecerem comentários acerca da
possibilidade de garantia da formação do leitor, evidencia que a inserção da leitura,
no contexto escolar, deve ser de forma dinâmica e agradável, utilizando-se, por
exemplo, do caráter lúdico que pode ser dado às estratégias de leitura.
Certamente que em meio a essa dinâmica escolar, o aluno “aprende a ler” e, ao mesmo tempo, desenvolve a sociabilidade e a integração. O gosto de ler, portanto, será adquirido gradativamente, através da prática e de exercícios constantes, com o bem concluem o pensamento Evangelista, Brandão e Machado (2001).
Na concepção de Barbosa (2007), aprender a ler envolve diversos fatores. O texto deve despertar um certo sentimento no leitor. Este, por sua vez, poderá tornar-se um leitor crítico, sendo capaz de utilizar a leitura, de forma a compreendê-la e assimilá-la a sua vida, transformando-a em conhecimento, enriquecimento e prazer.
Por isso, a leitura deve ser vista como uma fonte inesgotável de pesquisa e não como uma simples decodificação de símbolos gráficos.
Sendo o professor e a escola, sem dúvida, os grandes responsáveis pela construção do conhecimento e pela formação de leitores, compreende-se consonante com Fernandes (2007), que cabem a esses elementos sociais proporcionar situações favoráveis de leitura aos seus alunos, ajudando-os na compreensão do que se está lendo, em favor de experiências interativas e participavas de leitura pelo aluno leitor.
Ainda dentro dessa análise, destaca-se a orientação dos PCN’s de Língua Portuguesa para os Anos Iniciais (BRASIL, 1997), de que há necessidade de o professor propiciar o contato com uma leitura que faça sentido ao aluno/leitor, e assim poder formar cidadãos capazes de analisar, compreender e interpretar diversos e diferentes gêneros textuais, que encontram ao longo das suas vidas, em contextos escolares ou fora deles.
Buscando contextualizar um pouco mais, utiliza-se as palavras desse Documento (BRASIL, 1997, p. 58), quando postula que:
Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a prática de leitura – que não se restringem apenas aos recursos materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura.
Estudos como os de Cagliari (2009), Curto, Morillo e Teixidó (2009), Fernandes (2007), Kleiman (2008), Solé (2008), entre outros, mostram que a prática da leitura é componente primordial e indissociável ao aprendizado do aluno, sendo de fundamental importância a todas as áreas do conhecimento. Daí compreende-se que o quanto é importante o ensino e a aprendizagem da leitura por inúmeros motivos.
Tais motivos reportam ao papel do professor e da escola de exercitar esta prática com muito carinho, cuidado e atenção, para que haja um melhor desenvolvimento tanto da leitura quanto da escrita do aluno frente ao processo de aquisição da sua aprendizagem (FERNANDES, 2007; KLEIMAN, 2008; SOLÉ, 2008).
Além disto, Cagliari (2009) aponta que o trabalho com a leitura deve priorizar
diversos objetivos e explorar diferentes modalidades que a caracterizam, de maneira a
desenvolver nos alunos a vontade e o desejo de estudar, a habilidade de resolver problemas práticos, bem como fornecer informações, propiciar divertimento, buscar aperfeiçoar a escrita e revisar o próprio texto.
E, aliado a isso, continua apontando o autor, a percepção das diferentes formas de leitura e novas formas de ler, em função de diferentes intenções e gêneros textuais, e assim “[...] ler, buscando informações relevantes ou o significado implícito nas entrelinhas, ou para a solução de um problema” (CAGLIARI, 2009, p. 68).
Aqui, pensa-se, em conformidade com Curto, Morillo e Teixidó (2008), que a prática da leitura é um fator que deve ser realizado em todos os níveis educacionais, mas principalmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, etapa da vida pessoal e escolar em que ocorre a construção da base do sujeito questionador, em que se percebe um maior interesse da criança pela busca do conhecimento.
No contexto de uso e esfera de circulação de textos, os gêneros textuais são considerados em disparada como os mais importantes no ensino da língua materna.
Até porque em épocas longínquas, o que prevalecia era o estudo da forma e do conteúdo descontextualizados (SEGATE, 2010).
Nesta perspectiva, percebem-se inúmeras as contribuições que os PCN’s (BRASIL, 1998) oferecem aos professores de Língua Portuguesa que tange ao ensino dessa disciplina em salas de aula, mais especificamente nas de Ensino Fundamental, foco deste trabalho.
No entanto, conforme ressalta Segate (2010), as orientações em defesa do trabalho com os gêneros constantes nos PCN’s, não mostram tampouco como o professor pode desenvolver esse tipo de trabalho. Sendo assim, segundo a autora, é preciso debruçar-se em autores que sugerem como trabalhar com os diferentes gêneros na sala de aula, tendo por base justamente as orientações dos PCN’s (BRASIL, 1998).
Estes autores como, por exemplo, Dolz e Schneuwly (2004), referendados por Segate (2010), pensando na importância da utilização dos gêneros textuais nas práticas pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa, oferecem algumas sequências didáticas concretas, e auxiliam sobre o desenvolvimento do trabalho, efetivamente, com os gêneros na sala de aula.
Em linhas gerais, a proposta básica de Dolz e Schneuwly (2004), consonante com Segate (2010), enfoca a formulação de um modelo didático, cujo intento maior é a compreender as particularidades de cada gênero e consequentemente a relação existente entre os diversos tipos de gêneros trabalhados tanto dentro como fora da escola.
E, mais ainda, “[...] possibilita aos alunos colocar em prática os aspectos da
linguagem já internalizados, e aqueles que eles ainda não têm domínio,
possibilitando-lhes aprender e compreender melhor o conteúdo trabalhado pelo professor” (DOLZ; SCHNEUWLY, apud SEGATE, 2010, p. 15).
Mediante isso, os PCN’S (1998) afirmam a necessidade de se selecionar os gêneros textuais, em decorrência de um número quase ilimitado desses gêneros, sendo impossível a escola tratar de todos eles, colocando a situação da seguinte forma:
Portanto, é preciso priorizar os gêneros que merecerão abordagem mais aprofundada. Sem negar a importância dos textos que respondem a exigências das situações privadas de interlocução, em função dos compromissos de assegurar ao aluno o exercício pleno da cidadania, é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem os textos que caracterizem os usos públicos da linguagem. Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer à reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada (BRASIL, 1998, p. 24).
Nessa perspectiva, conforme Nascimento (2015), o trabalho escolar, com a finalidade de auxiliar o aluno a dominar a produção de linguagens, deve ser envolvido tendo por base os gêneros textuais, no sentido de possibilitar aos alunos acesso as diferentes práticas de linguagem novas ou dificilmente domináveis.
Sabe-se que, efetivamente, o ensino de Língua Portuguesa objetiva a ampliação das possibilidades do uso da linguagem pelo sujeito, cabendo as escolas trabalhar com diferentes textos que estão ligados ao cotidiano dos educandos, visando propiciar condições para que eles compreendam a função de cada tipo de gênero textual (SANTOS, 2011).
Neste sentido, o professor estará facilitando o domínio sobre os textos trabalhados, contribuindo assim para a prática de leitura e produção textual, diferentemente, neste caso, das formas com a qual a escola vem trabalhando – descrição, narração e dissertação (SANTOS, 2011).
Feitas estas considerações teóricas sobre os gêneros textuais, fica evidente a
importância da utilização dos gêneros textuais na sala de aula pelo professor de
Língua Portuguesa, tornando-se recursos fundamentais a esse professor, uma vez que
permitem aos alunos, ampliar a atividade de produção de textos, sobretudo, a
descobrir, compreender e se apropriar do uso da linguagem, ampliando assim seu
conhecimento a respeito da língua materna. A partir daqui, serão apresentadas
algumas considerações relacionadas ao objetivo deste estudo e suas possíveis
contribuições.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do referencial teórico, concluiu-se que a prática da leitura qualifica a aquisição da escrita. Nesse sentido, o ato de escrever é considerado uma prática social. Isto quer dizer que ler deve ser entendido como uma atividade que implica não somente a decodificação de símbolos, mas que envolve uma série de estratégias que permite o indivíduo compreender o que lê.
Desse modo, é preciso atentar-se que ensinar não é somente fazer o aluno aprender a ler e escrever, mas também mostrar-lhe o significado social da leitura e da escrita. Nesta perspectiva, o processo de construção da leitura e escrita não deve ficar preso a textos escritos de forma mecânica e artificial, através de livros e cartilhas em que se cultivam os textos criados para ensinar as correspondências grafo-fônicas existentes na escrita alfabética.
Partindo deste estudo, compreendeu-se que as atividades de linguagem funcionam como um apoio enriquecedor e relevante para a compreensão de como ocorre a construção interna dos conhecimentos pelo indivíduo, isto é o que é necessário na produção e compreensão da linguagem.
Dessa forma, não como negar o quanto é necessária e importante a inserção da diversidade de gêneros textuais na sala de aula, uma vez que favorece o desenvolvimento da linguagem pelo educando, mais especificamente do Ensino Fundamental e funciona como recurso de ensino e de aprendizagem para professores.
Este trabalho traz, logo, abaixo, as referências utilizadas ao longo do trabalho.
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