A entrosagem e a nas escolas de 1º e 2º graus

A ENTROSAGEM E A INTERCOMPLEMENTARIDADE NAS ESCOLAS DE 1.0 E 2.0 GRAUS

FRANCISCO DE ASSIS MENDES GOES Professor Assistente do Departamento de Educação da UFC. Professor Titular da Uni-versidade de Fortaleza. MS in Ed. Illinois State University, USA.

MARIA IVONI PEREIRA DE SÁ Professor Adjunto do Departamento de Edu-cação da UFC. Mestre em Educação pela PUC/RJ.

1. Considerações Gerais

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ensino de 1.0 e 2.0 graus tem como objetivo desenvol-ver as potencialidades do educando com vistas a promodesenvol-ver a auto-realização, formação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania (Cf. Lei 5692/71, art. 1.°). Tomando-se como ponto básico para a compreensão do texto legal as exigências de ordem estrutural decorrentes desse tríplice objetivo, quais sejam: a) conhecer os interesses e aptidões mais profundas do educando; b) fazer levanta-mentos periódicos e análises precisas das tendências do m r-cado de trabalho, a fim de oferecer à clientela das escolas ~ ,

informações profissionais necessárias à escolha consei ntonmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAdI'

uma carreira; c) oferecer tantas possibilidades de habilita-ção profissional quantas necessárias para atender aos inte-resses do educando; d) criar condições para a formação de um indivíduo cônscio de seu papel dentro da grandeGFEDCBAc o m u n

i-dade que é o País, pressupõe-se que tais exigências, confron-tadas com a realidade educacional brasileira, (*) levaram o legislador - idealista, mas conhecedor de tais limitações _ a propor caminhos que possibilitassem às escolas os recursos imprescindíveis à consecução do objetivo norteador da re-forma.

A proposta de solução se corporifica no art. 3.0 da Lei n.onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

°

5692/71 ao sugerir que:

"Sem prejuízo de outras soluções que venham a ser adotadas, os sistemas de ensino estimularão, no mesmo estabelecimento, a oferta de modalidades di-ferentes de estudos, 'integrados por uma base co-mum e, na mesma localidade:

a) reunião de pequenos estabelecimentos em uni-dades mais amplas;

b) entrosagem e intercomplementaridade dos esta-belecimentos de ensino entre si ou com outras instituições sociais, a fim de aproveitar a capa-cidade ociosa de uns para suprir as deficiências de outros;

c) a organização de centros interescolares que reunam serviços e disciplinas ou áreas de es-tudo comuns a vários estabelecimentos".

A legislação de enisno em vigor sugere a troca de re-cursos entre estabelecimentos de ensino como uma das pos-(*) Historicamente, o ensino brasileiro se caracteriza como um ensino dualista

que comporta uma escola profissionalizante ao lado de uma escola média propedêuticu ao ensino superior, via de regra desprovida de outras con-dições que não salas de aula, carteiras, quadros de giz e apagador, con-sidcrudos os recursos mínimos indispensáveis ao funcionamento de uma escola.

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Rrv. o .EM DEIlATE - FORT., V. 3 - 1'1.°3 - PÁG.91-124 1979

síveis saídas de que dispõe a escola para se reorganizar em condições de possibilitar a consecução do objetivo geral da reforma.

Esta pesquisa surgiu da preocupação manifestada por professores das disciplinas Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1.0 e 2.0 Graus e Administração Escolar em buscar respostas para as freqüentes indagações dos alunos em sala de aula, acerca do porquê da não implementação da Lei.

É freqüente ouvir-se do aluno, quando analisa os textos

legais, reações como essas:

"Professor, isto não funciona!"

"As escolas não fazem trocas de recursos!"

"Na minha escola, os alunos são praticamente for-çados a se inscrever numa habilitação pré-determl-nada ou perdem a vaga na escola oficial!"

Esses comentários dos discentes, aliados a observações feitas por professores durante a supervisão dos estagiários de

Administração Escolar, provocam a necessidade de se inves-tigar, mais sistematicamente, o aspecto específico da inte-gração física das escolas, proposta em lei.

Partiu-se do seguinte pressuposto: se a integração física entre as escolas ou entre estas e outras instituições da comu-nidade é um mecanismo de racionalização de recursos, por que isso não ocorre no sistema escolar do Estado do Ceará? Resolveu-se limitar o presente estudo ao que propõe a letra

b do art. 3.0 da Lein.? 5692/71, ou seja, ao estudo da entrosa-gem e da intercomplementaridade dos estabelecimentos de ensino entre si ou com outras instituições sociais.

2. O c o n c e ito d e e n tr o s a g e m e in te r c o m p le m e n ta r id a d e n ( ( . le g is la ç ã o v ig e n te

De acordo com o disposto na Lein.? 5692/71,entrosuui-n. e in te r c o m p le m e n ta r id a d e são expressões que sol, ,l.U1I1

REV. E D U C . EM DEBATE - FORT., V. 3 - 1'1.03 - P \G .IJI-I'I.j 1'17'1

para caracterizar troca de recursos entre escolas ou entre estas e outras instituições da comunidade.

Poder-se-ia dizer que em ambos os casos se estabelece, entre as unidades de ensino envolvidas, uma relação de aju-da mútua sem peraju-da da individualidade institucional. O princípio sobre o qual se assenta essa forma de integração física é o da plena utilização dos recursos materiais e

huma-nos disponíveis na rede de ensino.onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAÉ importante ressaltar,

porém, que, apesar de perseguirem objetivos comuns, 8,

en-trosagem apresenta algumas nuanças que a fazem diferir da intercom plementaridade.

Enquanto aGFEDCBAin te r c o m p le m e n ta r id a d e se processa para

suprir deficiência das instituições envolvidas, através de ajuda mútua, a e n tr o s a g e m "se faz por simples empréstimo

ou por convênio que se celebrar entre as partes interessa-das", (1 ) através da ocupação das instalações ociosas de um

estabelecimento, para o desenvolvimento de parte da progra-mação curricular de outra escola ou para dar continuidade aos graus de ensino ou, ainda, para a utilização de recursos da comunidade com vistas a suprir as necessidades da esco-la. Alguns exemplos talvez tornem mais evidentes as dife-renças entre as duas formas de integração física.

Na entrosagem pode-se estabelecer uma relação de ajuda em termos u n ila te r a is , nesse caso, ter-se-ia o

estabelecimen-to de convênio entre uma Escola A carente de condições, por exemplo, para a educação artística, e uma Escola B que apresenta capacidade ociosa neste setor. No caso acima inte-ragem dois estabelecimentos em desigualdade de condições, posto que a Escola B não necessita dos recursos disponíveis na primeira. A entrosagem, nesse caso, tar-se-á por meio do aluguel das dependências para educação artística.

Caracteriza-se como entrosagem, também, a compra de vagas em estabelecimentos de 1.0 grau maior ou de 2.° grau para que os alunos de uma escola de menor alcance conti-nuem seus estudos.

(I) MEC/DEPARTAMENTO DE ENSlNO FUNDAMENTAL

lnter-complementaridade e centro interescolar 1 1 0 ensino de 1.° Grau ..6,

Brasí-lia, (A /d ) p. 18. Série Ensino Fundamental.

128 REV. E D U C . EM DEBATE - FORT., V . 3 -N.O 3 - P Á G .91-124 1979

Quanto à intercomplementaridade, sua característica básica é a tr o c a de r e c u r s o s , a a ju d a m ú tu a , tal ocorre, por

exemplo, quando uma Escola X que possui moderno apar -lhamento audiovisual não dispondo de pessoal técnico pare operá-lo estabelece um convênio com uma escola Y - qu ~ possui um excelente técnico de audiovisual deslocado d suas funções - para utilização conjunta do setor de audi visuais. Nesse caso a Escola X entra com os recursos m -teriais, a Escola Y entra com os recursos humanos, e os alu nos e professores de ambas se beneficiam dos serviços.

É importante ressaltar, porém, qu as relações que s

estabelecem em ambos os casos podem s r permanentes 011

tr a n s itó r ia s . Quando uma antiga escola primária de 4 sérí 'l

se entrosa com o antigo ginásio, com víst a uma reorgani-zação do ensino de 1.0 grau em 8 séries, conforme o previ L

na Lei, realiza-se uma entrosagem p rman .nt . Em contra-partida, se um estabelecimento firma convênio com outro, com vistas à utilização de seu teatro ou quadra de esport s, estará estabelecida uma entrosagem temporária que cessará quando satisfeita a necessidade. O mesmo pode ser visto em termos da intercomplementaridade.

Em termos organizacionais nas duas formas de ínte-gração física. alguns pontos devem ser observados: a) le-vantamento das precariedades e dos recursos das escolas; b) zoneamento das escolas, com vistas a uma interação com es-tabelecimentos fisicamente mais próximos; c) estabeleci-mento de convênios entre as entidades envolvidas no proces-so ensino-aprendizagem; d) criação de coordenação pedagó-gica interescolar; e) planejamento comum dos currículos c das diretrizes básicas da ação educativa; f) ação conjunta dos corpos docentes de ambos os estabelecimentos de ensino envolvidos com o mesmo grupo de alunos, entre outros que se façam necessários.

No que respeita à natureza administrativa das institui-ções envolvidas, a integração poderá efetuar-se: a) entre es-tabelecimentos da rede particular; b) estabelecimento da rede oficial; c) estabelecimentos da rede particular e ofi ial.

nd que, quando um estabelecimento oficial pretende in-t ragir com um ouin-tro parin-ticular, as dificuldades a in-transpor

tornam-se mais profundas pela pouca autonomia do

pri-meiro.

3. 1. - AmostraonmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

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3 . M e to d o lo g ia

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universo dessa pesquisa, quando foi iniciada em 1978,

era constituído de 51 escolas de 1.0 e 2.0 graus, distribuídas

conforme dados do Quadro 1. O estudo desse uni verso como um todo demandaria grande dispêndio de tempo e dinheiro, de vez que a pesquisa deveria ser realizada através de con-tatos pessoais objetivando resposta a um questionário. Por

isso resolveu-se trabalhar com uma amostra de 53% da

po-pulação.

A escolha da amostra desenvolveu-se em duas etapas.

Fez-se, inicialmente, a relação de todas as escolas de 1.0 e 2.0

graus da área central de Fortaleza, excluindo-se as

destina-das à educação de excepcionais e aquelas voltadas para o

en-sino do pré-escolar. Em seguida, procedeu-se ao sorteio com o auxílio da tabela de números aleatórios, obtendo-se uma

amostra de 27 escolas que representavam 53% do universo

estudado.

3.2 - Instrumento

Selecionada a amostra e definido o objetivo do estudo,

procedeu-se à elaboração do questionário, instrumento

en-volvido para a aquisição dos dados necessários ao conheci-mento da situação dos estabeleciconheci-mentos de ensino, no que

concerne à necessidade e à disponibilidade de recurso para a

f tivação da entrosagem e da intercomplementaridade. O

qu stíonárío visava coletar informações sobre: a)

Identifica-.ã d stabelecimento de ensino; b) Organização da Escola:

c) lIIT í ulo da escola; d) Formas de interrelação entre o

estabelecimento e outras instituições da comunidade; e) Re-cursos disponíveis e carências evidenciadas.

Iniciou-se a aplicação do questionário em maio de 1976. Para essa tarefa contou-se com a colaboração das alunas Sandra Cordeiro Felismino e Maria Madalena Guilherme Alves que atuaram também na fase de tabulação dos resul-tados.

4. Apresentação e discussão dos resultados

Dentre os estabelecimentos de ensino estudados, mais

da metade (55%) ministra cursos de 1.

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graus, sendo que, no cômputo geral, 66% destes pertencem à rede

parti-cular de ensino (Quadro 1). No que diz respeito ao conteúdo curricular, as 27 escolas oferecem a parte de educação geral e 18, das 19 que ministram 2.0 grau, mantêm alguma habili-tação profissionalizante. Nas 19 escolas estudadas somaram--se 50 habilitações, que se distribuem de forma dispersiva P.

desordenada, não sendo cumprida a exigência do Conselho Estadual de Educação quanto ao mínimo de 2 habilitações por estabelecimentos de ensino, conforme demonstra o Qua-dro n .

QUADRO 11

Distribuição das Habilitações por Estabelecimentos de Ensino de 2.0 Grau.

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Vlrifica-s , pelos dados do Quadro lII, que as habilita

('()('S mais oferecidas formam os profissionais para o setor

tircíárío: 7 estabelecimentos oferecem habilitação para o

ma-Iistérío primário, 5 para Administração, 4 para

Contabili-dad , 4 para Laboratorista de Análises Clínicas, 4 para c enhista. (Quadro IIl).

No que se refere às condições materiais das escolas para a sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, os re-cursos disponíveis, conforme demonstra o Quadro IV, estão assim distribuídos: 8 escolas dispõem de algum recurso para o ensino de educação artística, sendo que 3 oferecem somente teatro; 1, teatro e música; 1, ambiente para dança; 1, sala para dança e atelier de pintura; 1, sala para música; 1, sala para música e atelier de pintura; as 16 restantes são com-pletamente carentes para o ensino de educação artística. Para a prática desportiva, somente 16 escolas oferecem algu-ma condição, as 8 restantes estão totalmente deficitárias nesse setor de ensino. As atividades agrícolas são desenvolvi-das em 3 escolas, havendo total ausência de recursos para essa prática na quase totalidade das escolas estudadas. O ensino de desenho tem condições de ser ministrado em 6 escolas que possuem equipamento para tal, nas 18 restantes desenvolve-se em salas de aula comum. O ensino de ciências utiliza-se de laboratórios em apenas 11 dos estabelecimentos estudados, em mais da metade dessas escolas o ensino con-tinua livresco e baseado, quase que exclusivamente, em aulas expositivas. (Quadro IV).

No que tange aos recursos auxiliares da ação docente, verifica-se que 17 escolas dispõem de bibliotecas, mas em ape-nas 3 escolas os professores podem recorrer a um serviço de audiovisuais e em 5 escolas contam com uma sala para pro-jeções. O ensino de línguas estrangeiras, obrigatório para os alunos do 2.0 Grau, se utiliza de laboratório especializado em apenas 3 dos estabelecimentos de ensino, nos 21 restantes a metodologia baseia-se em aulas expositivas e conseqüentes repetições. O ensino de datilografia, da maior utilidade para a vida prática, é ministrado em 3 escolas, as demais não o fazem por não disporem dos equipamentos necessários.

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Em face das carências materiais e humanas, evidencia-das pelos estabelecimentos envolvidos na pesquisa, indagou--se se entre os mesmos se efetua alguma troca de recursos.

Conforme dados do Quadro V, aproximadamente 15!) dos

estabelecimentos estudados fazem alguma forma de entrosa-gem com outras instituições. As razões para esse baixo per-centual são: a) individualismo por parte de escolas mais bem equipadas; b) carências comuns entre estabelecimentos de uma mesma zona da cidade; c) pouca iniciativa por parte dos diretores de escolas, no que se refere à busca de recursos; d) pouco conhecimento do significado de entrosagem e

in-tercomplementaridade; e) tratamento diferenciado aos

alu-nos da "entrosagem", ou seja, àqueles que, matriculados na Escola X, desenvolvem alguma atividade na Escola Y; f)

ausência de planejamento e coordenação interescolar; g»)

restrita visão empresarial entre os dirigentes de escolas par-l,

ticulares, que ainda não despertam para o fato de que

o melhor caminho para obtenção de maior lucro é

oferecer o melhor serviço, e que isto poderá ser feito utilizan-do-se a capacidade ociosa de outras instituições, através de convênios firmados com estas. A despeito das carências quase que generalizadas existentes na rede de 1.0 e 2.0 graus, existe rico potencial na comunidade que ainda não foi explo-rado. Observa-se, por exemplo, um total distanciamento das

escolas desse nível, com relação às universidades, que em

muito poderiam contribuir para melhorar a qualidade de atendimento ao aluno.

Somente a título de ilustração, pode-se referir a um caso

contemplado pelo § 3.0 do art. 5.0 da Lei 5692/71 - de

um aluno que evidencia grande aptidão para a música e

nenhuma para a formação profissionalizante; a escola, à

qual está vinculado, não dispõe das necessárias condições para complementar a carga horária, que normalmente seria

profissionalizante, com o ensino de música, entretanto,

po-deria fazê-lo por meio de uma entrosagem com o Conserva-tório de Música da Universidade; por desconhecimento dessa possibilidade ou, por simples acomodação, prefere mantê-lo desmotivado numa habilitação profissionalizante qualquer.

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que, em última análise, responde por um total desrespeito

aos objetivos propostos pela Lei 5692/71.

A realidade estudada. ainda que restrita, empresta

ele-mentos para uma apreciação da viabilidade do dispositivo

legal que propõe a integração física entre as escolas, como

recurso para a consecução do objetivo inicialmente proposto

para o ensino de 1.0 e 2_° graus, qual seja: desenvolvimento

das potencialidades do educando como elemento de

auto--realização, qualificação para o trabalho e preparo para o

exercício consciente da cidadania (art. 1.°). Não é possível

promover essa integração sem: a) uma mentalidade

comu-nitária entre os dirigentes de escola; b) uma considerável

va-riação de habilitações; c) escolas razoavelmente equipadas

para troca de recursos.GFEDCBA

5 . C o n c lu s ã o

Toda reforma de ensino, seja ela global ou parcial

-como o caso aqui focalizado - se apresenta de difícil

imple-mentação. Essa dificuldade cresce na proporção direta da

abrangência das modificações a serem introduzidas em

qual-quer estrutura técnico-administrativa.

É compreensível, portanto, que a integração física

pro-posta pela Lei 5692/71, embora teoricamente se apresente

como uma grande solução, pela utilização racional dos

re-cursos materiais e humanos, venha sendo tão pouco adotad •.'t

pelo sistema, posto que, uma reforma desse porte acarreta

pelo menos três grandes obstáculos de difícil superação: a)

mudança de mentalidade; b) existência de um mínimo de

recursos materiais e humanos em cada escola; c)

planifica-ção da educaplanifica-ção a nível de sistema.

Em face do exposto, recomenda-se aos órgãos de

admi-nistração do sistema educacional:

a) Levantamento dos recursos disponíveis nas escolas

públicas;

b) Desenvolvimento de uma política de qualificação do corpo administrativo dessas escolas;

c) Levantamento do mercado de trabalho para profis-onmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

~ sionais de nível médio;

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....• ....:l plena utilização de recursos materiais e humanos;

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f) Desenvolvimento de atividades

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8 in _{Aos diretores e proprietários de escolas particulares:}

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o a) Desenvolvimento de uma consciência social, que lhes

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o t:l permita ver a sua empresa como um órgão de prestação de

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bD E-t b) Repensar a educação como um processo grandioso,

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que ultrapassa os umbrais de uma escola,

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O ;::lro _{meios para os mesmos fins", o que permitírá melhor atendi-}c) Atuação conjunta com vistas "a não duplicação de

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REV. EDUC. EM DEBATE - FORT., V. 3 -N.O 3 - PÁo.J41-160 1979 13a