Currículo: ainda há muito a percorrer

C ÁT I A L U Z I A O L I V E I R A D A S I L V A1

.

CURRICULO: AINDA HA MUITO A PERCORRER

(CURRICULUM: THERE 15 YET MUCH TO SE DONE)

RESUMO

oZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAc u r r í c u l o e s c o l a r t e m t i d o afunção d e t r a n s

-m i t i r o s s a b e r e s c o n s i d e r a d o s v á l i d o s s o c i a l m e n t e .

F a z - s e n e c e s s á r i a u m a a n á l i s e c r í t i c a d e s u a r e l a ç ã o

c o m a e s c o l a e c o m o e n s i n o e , m a i s p r o fu n d a m e n t e ,

d e s u a s i n s p i r a ç õ e s i d e o l ó g i c a s e d o t r a t a m e n t o q u e

t e m d a d o a o s a b e r .

Op r e s e n t e t e x t o o b j e t i v a a b o r d a r , h i s t o r i c a

-m e n t e , a l i g a ç ã o q u e t e m t i d o o c u r r í c u l o c o m a s t e n

-d ê n c i a s p e d a g ó g i c a s e e m q u a i s a s p e c t o s e l e t e m

s e r v i d o p a r a p r e s e r v a r a h e g e m o n i a , e o q u e a i n d a

l h e fa l t a p a r a g a r a n t i r a c o n s t r u ç ã o d e u m v e r d a d e i

-r o p -r o j e t o d e e d u c a ç ã o p a r a o P a í s .

Palavras-chave: currículo, escola, ensino, tendên-cias pedagógicas.

ABSTRACT

T h e s c h o o l c u r r i c u l u m h a s b e e n u s e d t o t r a n s m i t

k n o w l e d g e t h a t i s c o n s i d e r e d s o c i a l l y v a l i d o I t i s

t h e r e fo r e n e c e s s a r y t o m a k e a c r i t i c a l a n a l y s i s o f i t

a n d i t s r e l a t i o n , n o t o n l y t o t h e s c h o o l a n d t o t e a c h i n g ,

b u t i n a m o r e profound m a n n e r , t o i t s i d e o l o g i c a l i n s p i r a t i o n s a n d t o t h e t r e a t m e n t i t h a s b e e n g i v e n t o

k n o w l e d g e .

T h e o b j e c t o f t h i s t e x t i s t o t r a c e h i s t o r i c a l l y t h e

r e l a t i o n s h i p b e t w e e n t h e c u r r i c u l u m w i t h i t sp e d a g o g i c a l

t e n d e n c i e s a n d i t s e . ffo r t s t o p r e s e r v e i t s d o m i n a n c e , a n d

w h a t y e t r e m a i n s t o g a r a n t e e l h e c o n s t r u c t i o n o f a

g e n u i n e project i n e d u c a t i o n fo r l h e c o u n t r y .

Keywords: curriculum, school, teaching, pedagogical tendencies

A escola, palavra que em grego significa l u g a r

d o ó c i o (11), surgiu a partir da divisão da sociedade

em classes, advinda da propriedade privada da terra, na Antigüidade. À escola tinham acesso as classes ociosas, ou seja, aquelas que não necessitavam traba-lhar para sobreviver: os proprietários de terras. Estes viviam do esforço da maioria da população, que se educava no labor diário. A escola, então, desde cedo caracterizava-se como o próprio lugar de diferencia-ção e exclusão social.

As escolas paroquiais da Idade Média educa-vam para atividades consideradas nobres, em que o ócio era ocupado para a formação do cortês, do aris-tocrata, do cavalheiro que se manteria distante de ati-vidades indignas à sua posição. Ensinava-se, então, tudo o que seria necessário para a manutenção de sua condição que, inclusive, era hereditária.

Na época moderna, com a expansão do capita-lismo e com a crescente urbanização, cresceu também a necessidade de se expandir a escola para todos. Aten-der às necessidades da nova configuração social era o papel da escola: formar proprietários livres. Lembre-se que liberdade, neste contexto, mantinha estreita li-gação com propriedade. Formava-se uma sociedade contratual, baseada em relações formais, em que o papel da escrita assumiu grande importância, deter-minando a própria racionalidade capitalista, Logo, escolarizar era preciso.

A escola, então, formaria o cidadão civiliza-do, afinado com as necessidades do progresso e com a manutenção do próprio capitalismo. A

f9I-ma escolar de educação foi se sobrepondo pouco a pouco às formas não escolarizadas - educação não- -formal - e foi absorvendo muitas e diversas res-ponsabilidades. Quase tudo seria função da escola, segundo Saviani:

1Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira - Faculdade de Educação - Universidade Federal do Ceará.

i s t o n o s p e r m i t e c o m p r e e n d e r p o r q u e a s s i s

-t i m o s h o j e e m d i a a u m a v e r d a d e i r a h i p e r t r o

-fi a d a e s c o l a . E m o u t r o s t e r m o s : t e n d e - s e a

c o n s i d e r a r e a t r i b u i r àe s c o l a t u d o a q u i l o q u e

é e d u c a t i v o ; a e s c o l a t e m q u e a b s o r v e r t o d a s

a s fu n ç õ e s e d u c a t i v a s q u e a n t e s e r a m d e s e n

-v o l -v i d a s fo r a d a e s c o l a , j á q u e h o j e h á u m a

t e n d ê n c i a a e s p e r a r q u e a s m e s m a s s e j a m

d e s e n v o l v i d a s d e n t r o d a e s c o l azyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(1 I: 157).

Tal hipertrofia da escola refere-se ao fato de que ela tem suas funções distendidas tanto horizon-talmente quanto verticalmente, respectivamente, ou seja, espera-se que os alunos dispendam mais tempo na escola, assumindo umajomada integral e que mais anos sejam incorporados à permanência nas séries escolares. Isto também diz respeito à absorção de tudo quanto se julgue educativo e válido de ser ensinado, o que traz conseqüências imediatas para o currículo, pois este fica sobrecarregado (I 1: 151 a 168).

Assumindo um papel de destaque no modo de produção capitalista, a escola passou a extrapolar o especificamente pedagógico. Entretanto, sendo o ca-pitalismo o grau mais avançado da diferenciação de classes, a escola acompanhou esta tendência: na me-dida em que buscou se generalizar, se diferenciou, ou seja, a escola das elites não seria a mesma das mas-sas. Enquanto aqueles que detinham o poder econô-mico se beneficiavam de uma escolarização avançada, a classe operária, assalariada, era educada para res-peitar as virtudes seculares, segundo um currículo conservador que dava primazia ao conhecimento reli-gioso e que preparava, sobretudo, para ler, escrever e contar (8: 35).

Percebe-se, hoje em dia, entretanto, uma ten-dência contrária: cada vez mais se tem falado de edu-cação não-formal. Não são poucas as vozes que se levantam a seu favor, destacando suas vantagens. De qualquer forma, tal oposição reforça, digamos assim, as características do modo escolarizado de educação, pois só em função deste é que se pode conceber o não- formal.

A escola, uma vez que está engajada num am-plo contexto - social, econômico, cultural, político -não está imune às mudanças do mundo com o qual mantém relação, fazendo parte até das exigências deste mesmo mundo em transformação. Assim sendo, como organizar o currículo para que atenda aos novos anseios?

Currículo, escola e ensino são c o i s a s

diferen-tes, mas são tão interligadas que chega a ser difícil traçar uma linha divisória para demarcá-Ias. Vivem

uma em função da outra. O estabelecimento de um currículo depende do tipo de ensino que se quer ado-tar e da escola que se deseja. Tem sido assim ao longo da história.

O currículo tem estado orientado em função do saber válido socialmente e digno de ser transmitido. Trata-se de uma seleção intencional deste mesmo sa-ber, e de forma organizada, objetivando que o aluno alcance resultados. É, então, muito mais que uma gra-de curricular, pois abarca todo o envolvimento escolar para propiciar o dinamismo do processo educacional. Originalmente, entretanto,

a p a l a v r a c u r r í c u l o v e m d a p a l a v r a l a t i n a

S c u r r e r e , c o r r e r , e r e fe r e - s e a c u r s o ( o u c a r r o

d e c o r r i d a ) . A s i m p l i c a ç õ e s e t i m o l ó g i c a s s ã o

q u e , c o m i s s o , o c u r r í c u l o é d e fi n i d o c o m o u m

c u r s o a s e r s e g u i d o , o u , m a i s e s p e c i fi c a m e n

-t e , a p r e s e n -t a d o . (8: 31)

Outra implicação da origem latina do currículo é o vínculo com a disciplina, oriunda da divisão dos alu-nos em classes, na época da crescente escolarização das massas. Aqui, o grupo se afirmou em oposição à con-templação das características individuais. O currículo assumiu umap o s i ç ã o d e fi n i t i v a n a e p i s t e m o l o g i a d a

e s c o l a r i z a ç ã o , uma vez que, combinado à pedagogia e

à avaliação, formou uma trilogia característica do pro-cesso escolar no início do século XX (8: 35).

o

PEDAGÓGICAS

Leite (9) destaca as influências das tendências pedagógicas no currículo escolar. No ensino huma-nístico-clássico, em que se buscava transmitir a he-rança cultural, prevalecia a educação tradicional. O professor ocupava o centro do processo e o aluno não passava de mero receptor passivo. O currículo marca-va-se por ser racionalista-acadêmico, pois sua base era a neutralidade da educação e a alienação do mundo. Ainda em nossos dias, observamos que persiste esta forma tradicional de educação. O currículo se restrin-giu tão-somente ao rol de disciplinas, pregando um con-junto de verdades conservadas tradicionalmente pela ciência no mundo ocidental. O conhecimento ficou li-mitado ao seu lado informativo, factual, estático, prescritivo, até as primeiras décadas do século XX.

os anos 30, nasceu a tendência escolanovista. A Escola Nova tinha suas bases fincadas no huma-nismo moderno e possuía influência

norte-america-na. Apoiada, então, numa doutrina liberal, visava àPONMLKJIHGFEDCBA

formação de cidadãos participantes e, ao mesmo tem-po, de indivíduos auto-suficientes nas habilidades mentais. O eixo da educação era a criança e o seu mundo, sendo o professor um facilitador da aprendi-zagem do aluno. Embora, nesta tendência, o educan-do seja visto como sujeito de sua aprendizagem, devendo-se levar em conta suas vivências e dar prio-ridade aos aspectos psicológicos em lugar dos lógi-cos, prevaleceu o tecnicismo, que privilegiou os modos em detrimento dos conteúdos. Também, por não se destinar a uma grande quantidade de alunos, ressal-tando o aspecto individual da educação, foi acusada de ser seletiva.

Nos anos 80, a grande insatisfação da socieda-de brasileira levou ao nascimento da tendência crítica da educação. O desgaste da ditadura militar levou a se considerar a educação como saída da opressão e superação do caráter reprodutor da sociedade. Basea-da no neomarxismo, esta tendência tinha como pres-supostos o esclarecimento e a emancipação. Nas salas de aula, pregava-se que os conteúdos deveriam ser tra-balhados criticamente. A tendência crítica da educa-ção deu origem a duas vertentes: a vertente libertadora, de Paulo Freire, baseada na interação do homem com o mundo para a formação de um ser crítico, apto a se inserir no mundo histórico, atuando como sujeito que buscaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBAs e r m a i s e a vertente da pedagogia crítico-soci-al dos conteúdos, de que faziam parte Libâneo, Saviani, Cury, Mello. Ressaltava-se a importância da transmissão dos conteúdos na interação com o meio social, sendo estes mesmos conteúdos que determina-riam os procedimentos e métodos adotados. O currí-culo ficou conhecido como "currículo-formação". Nasceu o paradigma dinâmico-dialógico do currícu-lo, em que este era relacionado com o contexto histó-rico e cultural, buscando a emancipação das camadas populares.

Assim, teoricamente podemos nos referir ao currículo tanto como ciência natural quanto como ci-ência crítica (9). O currículo como cici-ência natural se-gue os mesmos pressupostos das ciências da natureza, tendo a Física como modelo supremo: previsibilidade, predetenninação e planejamento. Seguindo o princí-pio da generalização, caracteriza-se por sua tecnicidade e racionalismo. O currículo é chamado de "currículo-produto". Atende às divisões do trabalho na socieda-de industrial, reproduzindo a estrutura social e consolida uma visão fragmentária da educação. Na busca pela neutralidade, privilegia a racional idade técnica. A este tipo de currículo correspondem as tendências tradicio-nal e escolanovista, pois buscam adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista. As escolas mesmas são

comparadas a fábricas, que devem primar por um geren-ciamento também científico. Curioso é notar que o currículo como ciência crítica teve seu início influenci-ado pelo método positivista das ciências naturais. De-pois, entretanto, buscou orientação em teorias sociais emergentes na Europa (neomarxismo, teoria crítica da escola de Frankfurt, fenomenologia etc) que tinham o objetivo de revelar a tensão entre natureza e cultura, considerando que esta é mediatizada por aquela. Duas correntes nasceram destas idéias - uma humanística e outra neomarxista. A partir de então, o currículo foi vislumbrado em três aspectos: o formal (prescrito em documentos), o oculto (regras do senso comum que passam a integrar o currículo), em ação (relacionado ao que é utilizado cotidianamente em sala de aula).

Dos três aspectos anteriormente mencionados, o oculto merece ser destacado. Ele é comparado, por Apple (2), a uma c a i x a n e g r a que produz e reproduz

a hegemonia. Na tentativa de estabelecer limites ide-ológicos, tem a escola procurado promover o quietismo e o sentimento de que parece ser natural a neutralidade do conhecimento. O objetivo é consoli-dar normas e valores sociais, de uma maneira implíci-ta, efetivamente transmitidos, entretanto, pelas escolas. Desta forma, os alunos assimilam, através das formas de interação que ocorrem dentro da escola, o modo como devem se relacionar com a estrutura social:

u m a s o c i e d a d e b a s e a d a n o c a p i t a l c u l t u r a l

t é c n i c o e n a a c u m u l a ç ã o i n d i v i d u a l d o c a p i

-t a l e c o n ô m i c o p r e c i s a m o s t r a r - s e c o m o s e fo r a

o ú n i c o m u n d o p o s s í v e l (2: 126)

Nasceram, também, nesta época, a análise crí-tica e a sociologia do currículo que davam importân-cia a três aspectos fundamentais: a ideologia (engloba todo o contexto educacional e o currículo, revelando-se nos livros didáticos e nas aulas de tom idealista), a cultura (tanto é criada e reproduzida pelo currículo quanto é transmitida) e o poder (o currículo é penneado pelas relações de poder).

Analisando-se o aspecto cultural do currículo, especificamente, percebe-se que a cultura chega à es-cola através dos conteúdos que foram selecionados para compor a proposta curricular. A seleção dos con-teúdos, por sua vez, obedece a determinantes pedagó-gicos e políticos. Considerando-se que, em última instância, o Estado é responsável pela determinação do currículo, os conhecimentos determinados por ele se traduzem em cultura oficial. Chega-se, aqui, a um ponto importante: a cultura oficial prioriza a cultura da elite, em detrimento da cultura popular,

do-a, marginalizando-a. A escola não raro tem sido alvo de duras críticas por manter a diferenciação até atingir o ponto da exclusão social. Uma reflexão so-bre o currículo - tanto em seu conteúdo quanto em sua forma - se faz necessária, na medida em que apontará para o respeito às diferenças culturais, sem a preten-são de homogeneizar as várias culturas.

O currículo, tenha-se em conta, ganha sig-nificação no universo das atividades educacionais escolares:ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

e n t r e a t e o r i a e d u c a c i o n a l e a p r á t i c a p e d a

-g ó -g i c a , e n t r e o p l a n e j a m e n t o e a a ç ã o , e n t r e

o q u e é p r e s c r i t o e o q u e r e a l m e n t e s u c e d e n a s

s a l a s d e a u l a (4: 34).

en-e o

ICI-

)e-ais

da Padronizar um currículo para toda uma popula-ção é tarefa por demais difícil, uma vez que há dife-renças culturais, econômicas e políticas em jogo; talvez a orientação pedagógica para debelar este problema seja adotar um currículo com uma parte fechada (fina-lidades, metas, objetivos gerais, aprendizagens míni-mas) e outra parte aberta (conteúdos específicos,

objetivos finais, metodologia e atividades).PONMLKJIHGFEDCBAÉ o que várias nações do mundo já têm feito. Isto amplia a

liberdade criativa, sem desprezar a padronização, que garante um grau de igualdade.

Países em todo o mundo têm vivenciado trans-formações profundas na esfera econômica, que têm afetado as formas de gestão e de organização do tra-balho.A globalização' das economias tem exigido uma revisão dos processos de produção e de comercialização para que se continue garantindo ní-veis de competitividade no mercado internacional. Em meio a tudo isto, ocorrem mudanças de ordem traba-lhista: o trabalho em equipe tem substituído dia a dia o trabalho individual, num contexto de instabilidade, temporalidade e insegurança do trabalhador. Verifica-se uma crescente tendência ao desaparecimento do emprego tal qual o concebemos hoje, cedendo lugar a novas formas de ocupação.

Desta forma, o que se tem esperado das institui-ções escolares é um novo compromisso com a forma-ção dos alunos:

no

I r a ,

IaS

ae foi

. . . e x i s t e m c e r t o s a s p e c t o s d o c r e s c i m e n t o p e s

-s o a l , c o n -s i d e r a d o -s i m p o r t a n t e s n o â m b i t o d a

c u l t u r a d o g r u p o q u e n ã o o c o r r e r ã o d e fo r

-m a a l g u m a , a m e n o s q u e s e j a fo r n e c i d a u m a

a j u d a e s p e c i fi c a , q u e s e j a m e x e r c i d a s a t i v i

-d a -d e s -d e e n s i n o e s p e c i a l m e n t e p e n s a d a s p a r a

e s s e fi m (4: 43)

em

[ u e

.do

os,

r o r

uz

le

-o Ia

li-A escola tem sido o espaço escolhido social-mente para que se garanta o acesso aos conhecimen-tos significativos acumulados pela humanidade. Contudo, a verdadeira educação proporcionada pela escola deve promover o desenvolvimento integral do ser humano, uma vez que a acumulação de informa-ções por si só não leva à construção do conhecimento:

;\-lS.

as io

. . . a e d u c a ç ã o e s c o l a r i d e a l n ã o é a q u e t r a n s

-m i t e o s s a b e r e s c o n s t i t u í d o s e l e g i t i m a d o s s o

-c i a l m e n t e , m a s , s i m , a q u e l a q u e g a r a n t e a l g u m a s

c o n d i ç õ e s i d e a i s p a r a q u e o s a l u n o s d e s e n v o l v a m

a s s u a s p o t e n c i a l i d a d e s e c a p a c i d a d e s c o g n i t i v a s ,

a fe t i v a s , s o c i a i s e d e a p r e n d i z a g e m . (5: 11)

' a i

li-r a

í

1

-ia

A proposta curricular, por sua vez, é direcionada em função da escola que se deseja ter, com base na concepção de educação e no próprio conceito de cur-rículo. Isto é que delineará as metas, os objetivos a serem alcançados, os conteúdos a serem seleciona-dos, as atividades a serem escolhidas, o método a ser seguido. A partir de então, ficará explícito o projeto educacional, com orientações para a prática pedagó-gica. Segundo ColI

p o u c a s v e z e s a o l o n g o d a h i s t ó r i a fo i t ã o

u r g e n t e a a p o s t a e m u m a e d u c a ç ã o v e r d a

-d e i r a m e n t e c o m p r o m e t i d a c o m v a l o r e s d e d e

-m o c r a c i a , s o l i d a r i e d a d e e c r í t i c a , s e q u i s e r m o s

a j u d a r c i d a d ã o s e c i d a d ã s a e n fr e n t a r e s s a s

p o l í t i c a s d e fl e x i b i l i d a d e , d e s c e n t r a l i z a ç ã o e

a u t o n o m i a p r o p u g n a d a s n a s e s fe r a s t r a b a

-l h i s t a s . (12: 23)

)

-a

o o

),

i

-Outros autores, entretanto, alertam para as con-seqüências do elo entre educação e econom ia, tendo como base a adoção de um currículo nacional:

I S

o c u r r í c u l o é u m e l o e n t r e a d e c l a r a ç ã o d o s

p r i n c í p i o s g e r a i s e s u a t r a d u ç ã o o p e r a c i o n a l ,

1

1

-a

o

e 2O termo globalização tem sido utilizado em alusão a uma multiplicidade de fenômenos que, sobretudo a partir da década de 70, estariam configurando uma redefinição nas relações internacionais em diferentes áreas da vida social, como a economia, as finanças. a tecnologia, as comunicações, a cultura, a religião etc. (... ) Na esfera cultural. Featherstone (1994: 12) salienta que a uniformização e a difusão internacional de hábitos, convenções e informação são crescentes, sendo exemplos o desenvolvimento de competições

esportivas e a generalização de conceitos padronizados de cidadania em âmbito mundial. (I: 114)

11

a

BH/UFC

u m c u r r í c u l o n a c i o n a l p o d e s e r v i s t o c o m o u m

i n s t r u m e n t o d e p r e s t a ç ã o d e c o n t a s , p a r a a j u

-d a r - n o s a e s t a b e l e c e r p a r â m e t r o s a fi m d e q u ePONMLKJIHGFEDCBA

o sp a i s p o s s a m a v a l i a r a s e s c o l a s . P o r é m , e l e

t a m b é m a c i o n a u m s i s t e m a e m q u e a s p r ó p r i a s

c r i a n ç a s s e r ã o c l a s s i fi c a d a s e c a t e g o r i z a d a s

c o m o n u n c a fo r a m a n t e s . U m a d e s u a s fu n

-ç õ e s b á s i c a s s e r á a t u a r c o m o " m e c a n i s m o "

p a r a d i fe r e n c i a ç ã o m a i s r i g o r o s a d a s c r i a n

-ç a s s e g u n d o n o r m a s fi x a s . fu n ç ã o e s s a c u j o s

s i g n i fi c a d o s e o r i g e m s o c i a l n ã o s ã o e x p l i

-c i t a d o szyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA(I: 75).

De qualquer forma, é preciso desafiar a tradi-ção prescritiva do currículo para que ele agrupe uma ampla variedade de novas práticas educacionais, pro-movendo aprendizagens significativas' , condizentes com a nova ordem mundial.

No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) nasceram para atender às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, sendo uma proposta de inovação curricular, cujo objetivo é contribuir para se vencer a crise por que tem passado a educação brasi-leira. São um modelo curricular para que

... os i s t e m a e d u c a c i o n a l d o P a í s s e o r g a n i -z e , a fi m d e g a r a n t i r q u e , r e s p e i t a d a s a s d i

-v e r s i d a d e s c u l t u r a i s , r e g i o n a i s , é t n i c a s ,

r e l i g i o s a s e p o l í t i c a s q u e a t r a v e s s a m u m a s o c i

-e d a d -e m ú l t i p l a , -e s t r a t i fi c a d a e c o m p l e x a , a e d u

-c a ç ã o p o s s a a t u a r , d e c i s i v a m e n t e , n o p r o c e s s o

d e c o n s t r u ç ã o d a c i d a d a n i a , t e n d o c o m o m e t a

oi d e a l d e u m a c r e s c e n t e i g u a l d a d e d e d i r e i t o s

e n t r e o s c i d a d ã o s , b a s e a d o s n o s p r i n c í p i o s d e

-m o c r á t i c o s . E s s a i g u a l d a d e i m p l i c a n e c e s s a r i

-a m e n t e oa c e s s o à t o t a l i d a d e d o s b e n s p ú b l i c o s ,

e n t r e o s q u a i s o c o n j u n t o d o s c o n h e c i m e n t o s

- ' - s o c i a l m e n t e r e l e v a n t e s . (10: Vol.I, 13)

Assim, elaborados a partir de um amplo pro-cesso de debates na sociedade, os PCN também apon-tam para uma reflexão sobre a prática educativa, insistindo no desenvolvimento profissional dos pro-fessores para que se propicie a melhoria do ensino. Contrapõem-se veementemente às práticas educativas tradicionais nas quais o aluno não participa do pro-cesso de construção de seu próprio conhecimento, em que a tendência predominante é a

transmissão-incor-poração de conteúdos. Consideram, também, como função primordial da escola ensinar o que o aluno, so-zinho, não tem condições de aprender. Para tanto, os conteúdos não são enfocados como um fim em si mes-mos, mas como meio para que os alunos desenvolvam capacidades para poder atuar eficientemente no meio social. E sobre a seleção dos conteúdos, afirmam que deve haver um processo de reflexão que leve à sua ressignificação, rejeitando a vinculação entre a impor-tância dos conteúdos e a interpretação transmissiva e cumulativa do ensino e aprendizagem. Fatos e concei-tos ampliam-se para incluir procedimenconcei-tos, valores, nor-mas e atitudes. Os conteúdos são agrupados em três categorias: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Os conteúdos conceituais dizem respeito à orga-nização da realidade, por meio da construção de capaci-dades tais como as de o p e r a r c o m s í m b o l o s , i d é i a s ,

i m a g e n s e r e p r e s e n t a ç õ e s . (10: vol. 1,74) Tal

aprendi-zagem se dá pouco a pouco, iniciando pelo conheci-mento de fatos e, por aproximações sucessivas, chega-se à compreensão de princípios, que detêm um nível maior de abstração. Desta forma, os conteúdos ganharão sig-nificado e poderão ser relacionados a outros.

Os conteúdos procedimentais, por sua vez, têm sido confundidos, historicamente, com o ensino de con-ceitos. Para aprender um procedimento -s a b e r fa z e r ,

q u e e n v o l v e t o m a r d e c i s õ e s e r e a l i z a r u m a s é r i e d e

a ç õ e s , d e fo r m a o r d e n a d a e n ã o a l e a t ó r i a , p a r a a t i n

-g i r u m a m e t a (10: vol. I, 75) - o aluno deve contar

com a orientação segura do professor, pois não se trata de algo que se possa realizar espontaneamente, num primeiro momento. Tal aprendizado deve levar, sobre-tudo, à compreensão dos conceitos, contrapondo-se ao aprendizado mecânico.

Jáo s c o n t e ú d o s a t i t u d i n a i s p e r m e i a m t o d o o

c o n h e c i m e n t o e s c o l a r (10: vol 1, 76). Tais

conteú-dos tratam de valores, normas e atitudes a serem abor-dados no projeto pedagógico da escola, tendo-se claro o compromisso que esta tem com a formação de indi-víduos atuantes na sociedade. Aqui, deve-se levar em conta as diferenças culturais, sociais e econômicas dos alunos, e a prática que se desenvolve no contexto escolar.

Conhecer a natureza dos diferentes conteúdos é importante à medida em que se pode trabalhá-Ios de forma consciente e integradora.

Para que certas temáticas não se restringissem a uma determinada área do conhecimento, surgiram os

t e m a s t r a n s v e r s a i s , pressupondo uma abordagem

3Nas aprendizagens significativas, as novas informações e os novos conhecimentos relacionam-se de uma forma não arbitrária com aquilo que a pessoajá sabe. A aprendizagem que visa àmemorização, por sua vez, não permite que este processo ocorra

mo so-os es-am

integradora das diversas áreas, contemplando questões sociais de grande relevância e urgência. Apontando para uma transformação da prática pedagógica,a transversal idade critica a herança cultural de se con-ceber o conhecimento estaticamente. Restringe-se, portanto, ao campo da didática. Distancia-se conceitualmente da interdisciplinaridade, que, embo-ra também rejeite o tembo-ratamento compartimentalizado dado ao conhecimento, relaciona-se ao tratamento epistemológico daquilo que se deseja conhecer.

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or-'ês CONCLUSÃO

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ci-Historicamente, observamos que muitos foram os cursos seguidos pela educação brasileira até aqui. Em tempos de acirramento da política neoliberal, em que testemunhamos um processo de crescente desem-prego, fome, miséria e marginalização, a escola, atra-vés do currículo, está cada vez mais exposta a ser um meio de controle e regulação por parte do Estado, pois nunca se privilegiou tanto a ligação entre o saber e o saber fazer e o discurso do aprender a aprender

Na era da globalização, muito ainda há que se correr nesta pista para que se garanta uma educação compromissada com as diversidades e com a constru-ção de identidade. Desta forma, se entendemos que a formação do aluno é um processo, faz-se necessário estruturar o currículo em função deste mesmo proces-so, em seu aspecto total, e não somente em razão de uma parte dele (e.g.: objetivos, metas). Devemos pre-parar um tempo em queZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA t s ,

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d e c o r r i d a s " d e t e r m i n a d a ,apriori,e s i m c o m o u m a p a s s a g e m d e t r a n s fo r m a ç ã o p e s s o a l . E s t a m u d a n

ç a d e fo c o e s u j e i t o c o l o c a r á m a i s ê n fa s e n o c o r r e

-d o r c o r r e n d o e n o s p a d r õ e s q u e e m e r g e m

c o n fo r m e m u i t o s c o r r e d o r e s c o r r e m , e m e n o s

ê n fa s e n a p i s t a d e c o r r i d a s , e m b o r a n e m o s c o r

-r e d o -r e s n e m a p i s t a p o s s a m s e -r d i c o t o m i c a m e n t e

s e p a r a d o s .(6:20)

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é As políticas curriculares dizem respeito a um jogo decisivo tanto para o estabelecimento da hegemonia quanto para a sobrevivência da oposição, da resistência. No meio desta luta, encontra-se o pro-jeto de educação que se almeja construir para o País.

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E, seguramente, o sucesso da educação não depende unicamente de uma boa proposta curricular. Porém, para que esta proposta chegue a resultados válidos, para que se tenha a e s c o l a c i d a d ã , muito mais que

estar aberta à discussão crítica, deve ser passível de ser trasladada à prática - convenientemente.

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