AVALIA BH
Ciências da Natureza 2º ciclo
revista pedagógiCa
Escola Municipal Xavier Nogueira
AVALIABH2011 sistema de avaliação da educação fundamental das escolas da Prefeitura de Belo Horizonte
revista Pedagógica
ciências da natureza 2° ciclo
Macaé Maria Evaristo
Secretário Municipal Adjunto de Educação Afonso Celso Renan Barbosa
Gerência de Avaliação de Políticas Educacionais Eliani Maria de Brito
Hamilton Edson Viana Kelson Damasceno Robertson Saraiva dos Santos
Sérgio Eustáquio da Silva
o trabalho continua a escala de proficiência
padrões de desempenho estudantil
69 13
39
14 16 34
40 44 50 58 66
a estrutura da escala de proficiência domínios e competências
o lugar do currículo de ciências na sociedade tecnológica
abaixo do básico básico satisfatório avançado
com a palavra, o professor
A importânciA dos resultAdos a s avaliações em larga escala realizadas pelo sis- tema de avaliação da educação fundamental das escolas da Prefeitura de Belo Horizonte (avalia BH), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo avalia BH de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.
nesta revista Pedagógica você encontrará os resultados desta escola em ciências da natureza para o 4º, 5º e 6º anos do ensino fundamental. Para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental.
com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado de ciências da natureza. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresen- tado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.
os padrões de desempenho oferecem à escola os sub- sídios necessários para a elaboração de metas coletivas.
assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro- moção da equidade.
também são apresentados, nesta revista, alguns artigos
importantes sobre o ensino de ciências da natureza e
depoimentos de professores que, como você, fazem toda
a diferença nas comunidades em que atuam.
os resultados desta escola no avalia BH 2011 são apresentados sob seis aspectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.avaliabh.caedufjf.net.
os resultAdos dA suA escolA
Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo avalia BH em suas últimas edições.
informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quan- tos, efetivamente, participaram da avaliação no seu município, na sua regional e na sua escola.
apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do seu município e da sua regional. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.
resultAdos impressos nestA revistA
1. Proficiência média
2. Participação
3. Evolução do percentual por padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiên- cia, no município, na regional e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho.
isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.
5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno
Cada aluno pode ter acesso aos seus re- sultados no Avalia BH. Neste boletim, é informado o padrão de desempenho al- cançado e quais habilidades ele possui de- senvolvidas em Ciências da Natureza para o 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental.
Essas são informações importantes para o acompanhamento, pelo aluno e seus fami- liares, de seu desempenho escolar.
resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção
Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre- sentados por regional, município, esco- la, turma e aluno.
4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho
A escAlA de proficiênciA u ma escala é a expressão da medida
de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os va- lores são ordenados e categorizados.
Para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em ciências da natureza são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB). as escalas do saeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto.
assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante- riores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais complexo do que as de um aluno do 5º ano do ensino fundamental.
as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan- te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.
a grande vantagem da adoção de uma
escala de proficiência é sua capacidade
de traduzir as medidas obtidas em diag-
nósticos qualitativos do desempenho
escolar. com isso, os educadores têm
acesso à descrição das habilidades dis-
tintivas dos intervalos correspondentes
a cada nível e podem atuar com mais
precisão na detecção de dificuldades de
aprendizagens, bem como planejar e
executar ações de correção de rumos.
A estruturA dA escAlA de proficiênciA
na primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em ciências da nature- za para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de com- petências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de ciências da natureza. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência, trazendo os descritores que lhes são relacionados.
as habilidades, representadas por diferen- tes cores, que vão do amarelo-claro ao ver- melho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo, representado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.
na primeira linha da escala estão dividi- dos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão de zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela secretaria municipal de educação de Belo Horizonte para o 2° ciclo (4º, 5º e 6º anos do ensino fundamental). os limites entre os pa- drões transpassam a escala, no sentido vertical, da primeira à última linha.
* após a análise da matriz e dos itens, entendemos que esses descritores estavam próximos das habilidades do domínio “terra e universo”.
vida e saúde
compreende características dos ambientes. d1, d2 d1, d6, d8, d9 d2, d3, caracteriza seres vivos e suas funções. d4, d5 d3, d4, d5,
d7, d10 d4, d5, d6
compreende o equilíbrio ambiental. d3, d6 d2 d1, d7
ser Humano e saúde
reconhece órgãos e funções
do corpo humano. d7, d8, d9, d10,
d11 d11, d15 –
identifica doenças e processos
de prevenção e imunização. – – d13
reconhece hábitos saudáveis de vida. – d12, d13, d14,
d16 d8, d9
terra e universo
reconhece fenômenos e
astros do sistema solar. d12, d13, d14 d18, d19 d10, d11
reconhece fórmulas químicas. – – –
relaciona processos geofísicos
à vida no planeta. – d17 d15(ts)*
tecnologia e sociedade
compreende a origem dos materiais. – d20, d21 d12
identifica formas e processos de produção,
condução e transformação de energia. d17, d18 d22 d14
compreende os recursos tecnológicos. d19 d23 d16, d18
relaciona atividades humanas transformadoras
do ambiente e seus reflexos na coletividade. d15, d16 – d17, d19
Domínios Competências
Descritores
4º ano 5º ano 6º ano
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
escAlA de proficiênciA
vida e saúde
compreende características dos ambientes. d1, d2 d1, d6, d8, d9 d2, d3, caracteriza seres vivos e suas funções. d4, d5 d3, d4, d5,
d7, d10 d4, d5, d6
compreende o equilíbrio ambiental. d3, d6 d2 d1, d7
ser Humano e saúde
reconhece órgãos e funções
do corpo humano. d7, d8, d9, d10,
d11 d11, d15 –
identifica doenças e processos
de prevenção e imunização. – – d13
reconhece hábitos saudáveis de vida. – d12, d13, d14,
d16 d8, d9
terra e universo
reconhece fenômenos e
astros do sistema solar. d12, d13, d14 d18, d19 d10, d11
reconhece fórmulas químicas. – – –
relaciona processos geofísicos
à vida no planeta. – d17 d15(ts)*
tecnologia e sociedade
compreende a origem dos materiais. – d20, d21 d12
identifica formas e processos de produção,
condução e transformação de energia. d17, d18 d22 d14
compreende os recursos tecnológicos. d19 d23 d16, d18
relaciona atividades humanas transformadoras
do ambiente e seus reflexos na coletividade. d15, d16 – d17, d19
pAdrÕes de desempenHo estudAntil de ciênciAs dA nAtureZA pArA o 2º ciclo
Padrões de desempenho abaixo do Básico Básico satisfatório avançado a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
4º ano
5º ano
6º ano
domínios e
competênciAs Vida e saÚde
os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado de ciências da na- tureza para toda a educação básica.
ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da es- cala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos prin- cipais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, de certo, contribuirá para a me- lhoria do processo educativo da escola.
em ciências, o estudo do ambiente é de fundamental importância para que os estudantes desenvolvam habilida- des como a observação sistemática do meio em que vivem, o levantamento de hipóteses científicas e a sua validação, além da percepção e valorização dos recursos naturais como patrimônio de todos a ser preservado. a presença dos problemas ambientais nos meios de comunicação alerta as pessoas, porém não lhes assegura informações e conceitos científicos sobre as ques- tões ambientais, podendo levar a visões distorcidas. a escola tem, portanto, a função de rever esses conhecimentos, valorizando-os e enriquecendo-os.
Para tanto, o ensino de ciências deve desenvolver, satisfatoriamente, a com- preensão dos ambientes em que se vive por meio da identificação de seus componentes, da unidade da vida e de suas características; do entendimento das relações de dependência entre os seres vivos e de que os conhecimentos científicos e tecnológicos estão a servi- ço da humanidade podendo trazer tanto riscos como benefícios.
essas competências são trabalhadas
desde a educação infantil até o ensino
médio, permitindo que, a cada ano de
escolaridade, os estudantes aprofun-
dem e aperfeiçoem o conhecimento
neste domínio, desenvolvendo, assim,
a capacidade de equacionar problemas
ambientais locais e de participar de de-
bates que envolvam conceitos científicos.
compreende cArActerísticAs dos Ambientes
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
um dos objetivos do ensino da estrutura dos ambientes é propiciar aos estudantes o desenvolvimento das habilidades de identificar elementos comuns a todos os ecossistemas, diferenciar componentes bióticos e abióticos e compreender a interde- pendência que os seres vivos têm em relação ao ambiente físico. esta competência é desenvolvida em todos os anos do ensino fundamental, por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo, a observação de ecossistemas em trabalhos de campo ou em imagens, o registro das informações a partir dessa observação, a realização de experimentos que evidenciam as propriedades do ar ou as características de solos. são utilizados recursos como o uso de mapas, fotografias, a exibição de filmes e atividades práticas em laboratório que propiciam aos estudantes a verificação de suas hipóteses. nos anos finais do ensino fundamental, as implicações biológicas, físicas, químicas e geológicas da ciclagem de materiais na natureza – fenômeno abstrato para os estudantes – são trabalhadas a partir de representações esquemáticas dos ciclos biogeoquímicos. nesse conteúdo, os estudantes também podem experimentar a degradação dos materiais denotando, o processo de decomposição de restos de seres vivos, observando a oxidação de metais (como o enferrujamento), percebendo a resistência à degradação de vidros e plásticos e, ainda, relacionando esses processos à influência da umidade, da luz, do calor e do tempo.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 125 a 200 pontos na escala, marcada pelo amarelo- claro, estão no início do desenvolvimento dessa competência. nesse intervalo, os estudantes já conseguem identificar que os seres vivos necessitam de recursos naturais como a água, a luz, o ar e o solo para sua sobrevivência. também diferenciam ambientes aquáticos de terrestres, assim como ambientes naturais dos construídos pelo homem. eles reconhecem, ainda, a água em seu estado líquido, a partir de imagens, e as suas transformações físicas.
o amarelo marca o intervalo entre 200 e 225 pontos na escala e os estudantes que se encontram nesse nível já conseguem identificar os processos de transformação do ambiente pelo homem e reconhecem a água em seu estado gasoso, a partir de imagens.
o laranja, 225 a 300 pontos na escala, indica que os estudantes já conseguem identificar, no ambiente, a origem de alguns alimentos consumidos pelo ser humano. também reconhecem que a água pode ser encontrada nos estados físico, líquido, sólido e gasoso na natureza, identificam as mudanças de um estado para o outro, a partir de esquemas, e relacionam essas transformações à troca de calor. nesse nível, os estudantes reconhecem, ainda, a grande variedade de seres vivos em ambientes naturais e as camadas da atmosfera.
o vermelho, 300 a 375 pontos na escala, indica que os estudantes já conseguem caracterizar solos pelo critério da permeabilidade à água, diferenciando os próprios dos impróprios para a agricultura. nesse nível, já são capazes, também, de nomear os fenômenos de transformação dos estados físicos da água e de identificar os gases componentes do ar, bem como as suas proporções, a partir de um gráfico.
acima de 375 pontos na escala, o marrom indica que os estudantes nesse nível de proficiência estão
aptos a identificar o modo como se reabastecem os mananciais de água para consumo humano. com-
preendem, ainda, o aparecimento de gotículas de água sobre superfícies frias como consequência da
condensação da água.
cArActeriZA seres vivos e suAs relAçÕes
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
nesta competência, os estudantes desenvolvem a compreensão da vida como um todo, o reconhecimento da sua imensa diversidade de formas, a identificação das características comuns a todo ser vivo e das relações que os diversos tipos de organismos estabelecem entre si. Pretende-se, com esse conjunto de habilidades, promover a ampliação do conhecimento sobre a biodiversidade e a significação de sua importância, estudando, também, como a vida se desenvolve em diferentes espaços e tempos. desde os primeiros ciclos do ensino fundamental, esta competência é trabalhada a partir de observações diretas, experimentações, levantamentos de dados, além de comparações de hipóteses por meio de registros. nesse aspecto, a realização de trabalhos de campo é fundamental. em sala de aula, são representadas as cadeias e teias alimentares por meio de esquemas e muitos são os filmes que podem ser explorados para a demonstração de outras relações entre seres vivos.
também a comunicação de resultados dos estudos para os colegas de classe e outros membros da comunidade contribui para a valorização da disseminação de informações científicas.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo entre 125 e 225 pontos na escala, marcada pelo amarelo- claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. eles são capazes de identificar partes fundamentais de um vegetal apontadas em uma imagem e as fases do ciclo de vida dos animais.
compreendem também a representação esquemática de uma cadeia alimentar e reconhecem animais vertebrados, por meio de imagens.
o laranja, 225 e 250 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta competência. nesse intervalo, os estudantes já conseguem associar uma parte da planta à sua função. reconhecem que todos os seres vivos passam por um ciclo de vida (nascimento, crescimento, reprodução e morte), distinguindo a fase da reprodução. reconhecem, ainda, que os vegetais produzem seu próprio alimento, enquanto os animais necessitam de outros seres vivos para se nutrirem. são capazes de identificar a função dos seres vivos em uma cadeia alimentar esquematizada e compreender a interferência humana nessa cadeia. os estudantes com essa proficiência conseguem também diferenciar animais vertebrados de invertebrados.
no intervalo de 250 a 350 pontos indicado pela cor vermelha, os estudantes já conseguem identificar as principais características que definem um ser vivo. identificam, também, as etapas do ciclo vital das plantas (germinação, crescimento, florescência, polinização e frutificação); reconhecem a fotossíntese como o processo de produção de alimentos pelos vegetais e os componentes desse processo (clorofila, luz, água, gás carbônico, glicose e oxigênio); apontam estruturas internas dos vegetais, como os vasos condutores de seiva; compreendem o conceito de biodiversidade; identificam estruturas adaptativas que favorecem a sobrevivência dos seres vivos no ambiente; compreendem o fluxo unidirecional de energia entre os organismos e os identificam como produtores, consumidores ou decompositores.
acima de 350 pontos, os estudantes que se encontram no intervalo de cor marrom conseguem interpre-
tar pirâmides de biomassa. identificam, em esquemas representativos de células, o local onde ocorre
transformação de energia. Percebem, ainda, a presença de reagentes e produtos envolvidos em certas
reações químicas, bem como em processos intracelulares específicos, como a fotossíntese. nesse nível,
os estudantes já reconhecem os códigos usados na descrição dos mecanismos de herança genética.
compreende AçÕes que envolvem o equilíbrio AmbientAl
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a compreensão dos valores subjacentes às teorias, leis e modelos científicos reveste-se de importância para que os estudantes possam construir a visão da ciência como um fazer humano, uma atividade não neutra e que pode trazer tanto benefícios quanto prejuízos para as pessoas. desenvolver esta competência exige que os estudantes relacionem ciência, qualidade de vida e equilíbrio ambiental. além disso, envolve o reconhecimento das ações antrópicas que podem interferir nesse equilíbrio e identificar os fenômenos naturais para sua manutenção. ao longo de todo o ensino fundamental, os professores podem explorar situações que evidenciem tanto o equilíbrio quanto o desequilíbrio ambiental, a partir de situações cotidianas e co- nhecimentos prévios dos estudantes. nos anos finais, atividades que exijam a apresentação de pontos de vista e argumentação são fundamentais.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa amarelo-claro, de 125 a 200 pontos, são capazes de relacionar qualidade de vida ao controle de condições prejudiciais ao ambiente, identificando ações humanas que prejudicam o solo e identificando as consequências da destinação inadequada do lixo para o ser humano.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa laranja, de 200 a 250 pontos, reconhecem os fatores que levam à erosão. eles, também, reconhecem comportamentos individuais e coletivos que levam à preservação ou ao desequilíbrio ambiental e identificam alterações na composição do ar provocadas por poluentes como causa de doenças respiratórias.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa vermelha, de 250 a 300 pontos na escala, são aptos a identificarem os micro-organismos decompositores de alimentos. eles, também, associam alterações na composição do ar atmosférico com a emissão de substâncias produzidas por ações humanas, iden- tificam situações de exploração predatória do meio ambiente e ações coletivas que diminuem impactos ambientais negativos.
o marrom, acima de 300 pontos na escala, indica o maior grau de complexidade desta competência.
nesse nível, os estudantes compreendem o conceito de recursos naturais, reconhecem consequências
de desastres ecológicos, identificam o aquecimento global como resultado da intensificação do efeito
estufa e os riscos de impactos ambientais na geração de energia.
ser humano e saÚde
em ciências, o estudo do ser humano e da sua saúde consiste em um ponto fundamental para que os estudantes de- senvolvam a percepção integral do corpo humano, embasada pelo conhecimento científico e inserida no contexto cultural.
É função da escola combater estereó-
tipos e discutir o corpo humano como
elemento constituinte de um ser social-
mente construído. Para tanto, o ensino
de ciências deve desenvolver compe-
tências, desde a educação infantil até o
ensino médio, que permitam a amplia-
ção da visão de saúde, do autocuidado
e da autovalorização.
reconHece órgãos e funçÕes do corpo HumAno
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
nesta competência, trabalha-se a compreensão da complexidade do organismo humano. os estudantes desenvolvem habi- lidades relacionadas à identificação de sistemas, órgãos e estruturas do corpo, associando, ainda, estes às suas funções. a introdução desse tema no ensino fundamental deve proporcionar uma visão do corpo humano como um sistema dinâmico, integrado e em constante transformação.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo entre 125 a 225 pontos na escala, marcada pela cor amarelo-claro, encontram-se no início do desenvolvimento desta competência e são capazes de identificar, através de imagem, características distintivas entre o corpo infantil e adulto, bem como os sentidos e os órgãos que lhes são responsáveis. estão aptos a identificar, tanto através de imagens quanto a partir de situações-problema, atividades que aceleram os movimentos cardíacos e respiratórios.
também identificam a troca de dentição como parte do processo de crescimento, bem como as estruturas responsáveis pela sustentação do corpo humano. esses estudantes relacionam, ainda, a presença das características sexuais secundárias à atividade hormonal e localizam, a partir de uma representação do corpo humano, órgãos dentro de um sistema.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo entre 225 a 275 pontos, marcada pela cor laranja, apresentam um desenvolvimento mais elaborado desta competência, sendo capazes de reconhecer o comando do sistema nervoso sobre a realização dos movimentos corporais; relacionar o aumento na velocidade da circulação sanguínea com o aumento de batimentos cardíacos; identificar as funções de revestimento e proteção da pele; reconhecer o pulmão como o órgão responsável pelas trocas gasosas e, a partir de um esquema do ciclo menstrual, que o período de ovulação corresponde à fase fértil da mulher.
estudantes com proficiência acima de 275 pontos, marcada com a cor marrom, apresentam o desen-
volvimento mais complexo desta competência. eles são capazes de relacionar órgãos e sistemas do
corpo humano, percebendo a sua interdependência; compreendem o processo de digestão; identificam
os componentes do sangue e as demais estruturas integrantes do sistema circulatório; estabelecem
relações entre células específicas e suas funções. reconhecem, também, que a prática de atividades
físicas aumenta a produção de co
2eliminado na respiração e o rim como responsável pela filtragem de
impurezas do sangue que são eliminadas através da urina. Por fim, reconhecem a interligação entre o
sistema nervoso e os órgãos de sentidos.
identificA doençAs e processos de prevenção e imuniZAção
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
nesta competência, são desenvolvidas as habilidades de reconhecer as características das principais doenças que acometem o corpo humano, as atitudes individuais que visam à profilaxia e as ações coletivas que contribuem para evitar o surgimento de epidemias. esse conteúdo deve ser trabalhado, como sugerem os Parâmetros curriculares nacionais, de forma transversal e integrada. as pesquisas sobre o tema saúde são fundamentais tanto para a apropriação quanto para o aprimoramento das habilidades requeridas e podem ser realizadas por meio de recursos como a internet. a exploração do saber popular para o contraste com o saber científico é, também, outro recurso importante e pode acontecer desde os primeiros anos do ensino fundamental. os avanços tecnológicos, como o desenvolvimento de vacinas e soros, métodos preventivos e a disponibilidade desses recursos para a população, devem ser discutidos proporcionando ao aluno a inclusão nos debates e a conscientização de sua responsabilidade frente a essas questões.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 175 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo entre 175 e 300 pontos na escala, marcada pela cor amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência e já identificam que a umidade é um ambiente favorável ao desenvolvimento de fungos. reconhecem, a partir de informações e imagens, que algumas formas de prevenção são comuns a diversas doenças contagiosas, bem como identificam doenças causadas por diferentes micro-organismos patogênicos.
os estudantes com proficiência situada no intervalo entre 300 e 325 pontos na escala, marcada pela cor laranja, diferenciam o processo de imunização pelos soros da imunização, a partir de vacinas, e reconhecem a importância da tecnologia, como a utilizada na vacinação, para evitar a disseminação de epidemias.
acima de 325 pontos, cuja marcação na escala dá-se na cor marrom, os estudantes conseguem, além
das habilidades anteriores, identificar o ar como meio de propagação de doenças transmissíveis, reco-
nhecer características de doenças humanas e a união entre ações individuais e coletivas de prevenção
como forma eficaz de combate de epidemias, por exemplo, a dengue.
reconHece Hábitos sAudáveis de vidA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
nesta competência, são discutidos os hábitos de vida que contribuem ou prejudicam a saúde individual e coletiva. o ensino de ciências deve ser responsabilizado pela disseminação de costumes saudáveis, ampliando o conceito de saúde, o qual deve englobar fatores biológicos, econômicos, sociais, políticos e históricos. nesse sentido, são relevantes as discussões sobre os hábitos alimentares, de higiene pessoal e sobre os cuidados com o corpo e a mente, a partir da prática de atividades físicas. É importante, também, a inserção dos estudantes no debate sobre condições de acesso aos serviços de saúde, saneamento básico e qualidade de vida. toda a comunidade escolar deve ser envolvida, o que amplia as possibilidades de reflexão sobre compor- tamentos e permite uma mudança mais efetiva na postura dos estudantes frente ao conhecimento e às suas próprias vidas.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo entre 100 e 175 pontos da escala, marcada pela cor amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência e são capazes de identificar hábitos elementares de higiene; reconhecer alimentos indicados para uma alimentação saudável, como legumes e verduras; e compreender a importância do tratamento do esgoto para a qualidade de vida e manutenção da saúde.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa laranja, entre 175 e 225 pontos da escala, relacionam o hábito de fumar ao aparecimento de doenças humanas.
estudantes com proficiência acima de 225 pontos, representada pela cor marrom, conseguem iden-
tificar, no tratamento da água, a função de prevenir doenças. também são capazes de reconhecer a
característica energética do açúcar, a partir da interpretação da pirâmide alimentar, cujo consumo, em
consequência, deve ser reduzido.
terra e uniVerso
a relevância do estudo da terra e do
universo pode ser atribuída, principal-
mente, à maior compreensão por parte
dos estudantes sobre os fenômenos
naturais. neste domínio, eles desen-
volvem as habilidades de reconhecer os
nomes e peculiaridades dos planetas
do sistema solar, de identificar os mo-
vimentos da terra que determinam os
dias, as noites e as estações do ano e de
entender fenômenos como o eclipse e a
força de gravidade. aqui, os estudantes
desenvolvem, ainda, a capacidade de
identificar as propriedades do ar e os
meios de propagação de ondas sono-
ras e de reconhecer os fósseis como
fonte de conhecimentos no estudo dos
seres vivos. no cotidiano, eles podem
reconhecer materiais condutores ou
isolantes de calor e eletricidade, as
substâncias químicas mais comuns por
meio de fórmulas e os avanços tecnoló-
gicos. essas competências devem ser
trabalhadas desde a educação infantil
até o ensino médio permitindo, a cada
ano de escolaridade, o aperfeiçoamento
e aprofundamento do conhecimento, e
o desenvolvimento de maior interesse
por parte dos estudantes em relação
ao tema.
reconHece fenômenos e Astros do sistemA solAr
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
o conhecimento de teorias científicas sobre a terra permite aos estudantes, além de extrapolar concepções subjetivas ou provenientes do senso comum, compreender conceitos que ultrapassam a observação cotidiana. a abstração necessária ao entendimento das características de corpos celestes pode ser trabalhada a partir de recursos como modelos teóricos, maquetes do sistema solar, imagens, filmes, esquemas.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra de 200 até 225 pontos, representada na escala pela cor amarelo- -claro, posicionam-se no início do desenvolvimento desta competência. esses estudantes identificam, a partir de imagens, planetas do sistema solar, distinguem corpos celestes luminosos dos iluminados e reconhecem, também a partir de imagens, as condições para que ocorra um eclipse.
os estudantes cuja proficiência se encontra de 225 até 275 pontos, representada na escala pela cor laranja, relacionam os movimentos de rotação e translação da terra à existência dos dias, das noites e das estações do ano; associam, a partir de imagens, a distância dos planetas em relação ao sol, ao tamanho de sua órbita e à duração do seu ano, e reconhecem as principais características dos astros do sistema solar.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa acima de 275 pontos, representada pela cor marrom,
agregam, além das habilidades citadas nos outros intervalos, a capacidade de identificar a lua como
o satélite da terra.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
reconHece fórmulAs químicAs
esta competência permite ao estudante diferenciar substâncias puras de misturas e reconhecer fórmulas de moléculas das substâncias mais comuns no cotidiano como: água, gás carbônico, oxigênio e cloreto de sódio. Para o desenvolvimento desta competência, na etapa final do ensino fundamental, são comumente utilizadas descrições de fórmulas químicas como recurso, a partir de exemplos presentes no cotidiano.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 250 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra de 250 a 325 pontos, representada pela cor amarelo-claro, reconhecem as fórmulas químicas de algumas substâncias e moléculas como a água, o gás carbônico, o oxigênio e o cloreto de sódio; diferenciam misturas de reações químicas e identificam, a partir de situações contextualizadas, substâncias hidrossolúveis e lipossolúveis.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa de 325 até 350 pontos, representada pela cor amarela, identificam substâncias puras e misturas, reconhecendo as fases de uma mistura.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa acima de 350, representada pela cor marrom,
identificam fórmulas químicas de ácidos, a partir de sua nomenclatura.
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
relAcionA processos geofísicos à vidA no plAnetA
estabelecer relações entre os fenômenos geofísicos e a vida na terra é o objetivo desta competência. algumas das habilidades desenvolvidas nesse âmbito são: reconhecer os fósseis como fontes de informação sobre o passado do planeta e identificar as causas geológicas dos desastres ecológicos. Para isso, ao longo do ensino fundamental, recursos como filmes sobre eras geológicas, documentários sobre mudanças climáticas, visitação a museus poderão ser utilizados.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa entre 200 e 250 pontos, representada na escala pela cor amarelo-claro, diferenciam ações do ser humano de fenômenos naturais que podem ameaçar a vida no planeta.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa de 250 até 350 pontos, representada pela cor laranja, reconhecem a existência de fósseis como fonte de conhecimento no estudo dos seres vivos e compre- endem as etapas da teoria científica sobre a origem do planeta. reconhecem, também, a estrutura da terra através de imagens, identificando a atmosfera e suas camadas.
os estudantes cuja proficiência se encontra acima de 350 pontos, representada pela cor marrom na
escala, associam os movimentos das placas tectônicas à ocorrência de vulcões e terremotos.
tecnoloGia e sociedade
ao contrário do que ocorre com a edu- cação ambiental e a educação para a saúde, o estudo da tecnologia é reduzi- do no ensino fundamental. no entanto, esse tema é importante na formação de cidadãos capacitados para compre- ender os diferentes recursos tecnoló- gicos e discutir as implicações éticas e ambientais da produção e utilização de tecnologias. neste domínio, são trabalhadas as transformações dos materiais em produtos necessários à vida e à organização da sociedade.
são abordados os instrumentos, os materiais, os recursos energéticos e os processos que permitem essas transformações, além dos impactos das atividades humanas no ambiente.
as questões éticas, os valores e as atitudes compreendidos nessas rela- ções são assuntos a serem abordados durante todo o ensino fundamental.
Para isso, atividades como pesquisas bibliográficas e buscas na rede de com- putadores, debates e visitas técnicas às indústrias e estações de tratamen- to de água e lixo, por exemplo, são muito importantes. nos anos iniciais, podem ser trabalhados materiais que compõem os objetos de uso cotidiano, como o papel, sua origem e forma de produção, por meio de imagens e de textos curtos. nos anos finais, materiais mais complexos, como os combustíveis derivados do petróleo e técnicas mais elaboradas de produção de instrumen- tos e processos podem ser estudados.
também devem ser preferencialmente
abordados nos anos finais, os aspectos
abstratos da transformação de energia
nos processos industriais e o uso de
energia de forma racional pela socie-
dade.
compreende A origem dos mAteriAis
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a compreensão da origem e dos processos de produção dos bens utilizados pela sociedade, que geram maior conforto ao dia a dia das pessoas, é importante, entretanto, não podem ser esquecidos os prejuízos socioambientais que a utilização dos recursos naturais como matérias-primas podem provocar. esse conteúdo deve ser trabalhado em todos os anos do ensino fundamental, por meio de tarefas que exijam dos estudantes, por exemplo, o conhecimento acerca dos processos de extração de recursos naturais, do cultivo de plantas, da criação de animais, da transformação industrial de metais. Para isso, podem ser desenvolvidas atividades de busca de dados, de construção de maquetes e esquemas gráficos. Quando atitudes de conservação, problemas ambientais e suas relações com a vida das pessoas são discutidos é importante um enfoque interdisciplinar dos conteúdos que explicite suas conexões com o domínio vida e ambiente.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo entre 150 a 250 pontos, marcada pela cor amarelo-claro, conseguem identificar, dentre os diversos tipos de materiais existentes em seu cotidia- no, aqueles que podem ser reciclados. identificam, através de representações esquemáticas, etapas do processo de transformação de matéria-prima na confecção de produtos industrializados. também identificam produtos e subprodutos derivados do petróleo.
a cor amarela, 250 e 325 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta competência.
nesse intervalo, os estudantes já conseguem identificar e nomear os diversos tipos de lixo produzidos pelo ser humano, diferenciando lixo orgânico de inorgânico. identificam materiais de origem sintética e os diferenciam de materiais de origem natural, reconhecendo, de acordo com a matéria-prima, a origem de materiais produzidos pelo homem.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa acima de 325 pontos, marcada pelo marrom, iden-
tificam a origem de materiais utilizados no cotidiano.
identificA formAs e processos de produção, condução e trAnsformAção de energiA
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
um dos objetivos do ensino da tecnologia e sociedade é propiciar ao estudante o desenvolvimento da habilidade de com- preender a dependência das atividades humanas das fontes de energia. esta competência é desenvolvida em todos os anos do ensino fundamental, por meio de atividades que exigem dos estudantes, por exemplo, a realização de experimentos que lhes propiciem o reconhecimento da necessidade de utilização da energia elétrica para o funcionamento de equipamentos eletrônicos, além de identificar os meios de produção de energia em hidrelétricas, termoelétricas, placas de captação de luz solar e usinas eólicas. Para o desenvolvimento desta competência, no ensino fundamental, são utilizados recursos como imagens e textos, a realização de visitas a centros de ciências e museus e de experimentos nos quais os estudantes devem solucionar um problema, por meio da verificação de suas hipóteses em atividades práticas.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa de 125 até 250 pontos, representada pela cor amarelo-claro, identificam, através de imagens, as diferentes manifestações de energia, bem como o tipo de energia utilizada nos aparelhos eletrodomésticos. identificam, também, em situações cotidianas, materiais condutores e isolantes de eletricidade.
os estudantes com proficiência situada entre 250 e 275 pontos, representada pela cor amarela, identificam, visando à prevenção de acidentes, materiais isolantes e condutores de eletricidade, bem como, através de imagens, alguns processos de transformação de energia em aparelhos elétricos.
os estudantes cuja proficiência se encontra situada entre 275 e 375 pontos, representada pela cor laranja, são capazes de reconhecer como o som é compreendido pelos mamíferos e, também, como ocorre o processo de produção de energia elétrica em uma usina hidrelétrica. também identificam objetos cotidianos que transformam energia elétrica em mecânica.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa acima de 375 pontos, representada pela cor mar-
rom, identificam alguns processos de transformação de energia em seres vivos. reconhecem riscos de
impacto ambiental causados pelas diversas formas de geração de energia, bem como as vantagens e
desvantagens da utilização de energia renovável. também conhecem as condições necessárias para a
propagação do som.
compreende os recursos tecnológicos
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
o estudo dos instrumentos do cotidiano, como as máquinas simples, relacionado ao conhecimento das principais caracterís- ticas de alguns avanços científicos e suas aplicações na saúde e alimentação, apresenta importância fundamental para que os estudantes compreendam que mesmo os instrumentos simples, como as alavancas, possuem uma origem racional com objetivo de transformar a matéria e a energia em proveito do homem. nesse sentido, são desenvolvidas, nesta competência, habilidades como: relacionar instrumentos do dia a dia às suas funções e utilidades; reconhecer, por meio de imagens, as funções dos equipamentos tecnológicos como: binóculo, moinho, lupa, microscópio, telescópio, termômetro, gPs, entre outros;
compreender o funcionamento dos diversos equipamentos tecnológicos; reconhecer as principais características de avanços científicos aplicados à saúde e à alimentação, como células-tronco, transgênicos, clonagem e testes de dna; relacionar os recursos tecnológicos às atividades humanas, compreendendo os impactos ambientais causados pelo mau uso desses recursos;
identificar mecanismos gerais de funcionamento de máquinas simples e suas aplicações. estas competências são tratadas tanto no ensino fundamental como no ensino médio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os alunos aprofundem e aperfeiçoem seu conhecimento nesse domínio, desenvolvendo tanto o conhecimento sobre a tecnologia e suas aplicabilidades quanto à compreensão dos diversos avanços científicos aplicados ao cotidiano.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa amarela, de 100 até 250 pontos, marcada pelo amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. esses estudantes são os que reconhecem, através de imagens, os instrumentos de medida desenvolvidos pelo homem e relacionam, também, a partir de imagens, instrumentos do cotidiano às suas funções.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa de 250 até 325 pontos, marcada pelo laranja, nomeiam um instrumento através da informação sobre sua utilização e reconhecem o significado dos alimentos transgênicos. identificam quais objetos do nosso cotidiano podem ser considerados como máquinas simples e reconhecem os tipos de soros indicados para o tratamento de diferentes peçonhas.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa acima de 325 pontos, marcada pelo marrom, reco-
nhecem a importância de cada uma das etapas físicas e químicas de tratamento da água que a tornam
adequada para consumo humano.
Ambiente e seus reflexos nA coletividAde
0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500
a reflexão e o debate acerca de atividades humanas que alteram substancialmente o ambiente devem ser expandidos, de forma a permitir aos estudantes identificarem que as consequências de atividades individuais transformadoras do ambiente potencializam-se ao serem adotadas pela coletividade. nesse sentido, tanto ações voltadas para a preservação ou recuperação de ambientes quanto atividades prejudiciais não se restringem a um único agente, como também não são eventos alheios à vontade individual. o reconhecimento desse contexto, em que atividades individuais e coletivas são interligadas, possibilita aos estudantes, de modo efetivo, serem agentes de transformação, através de atitudes e, principalmente, mediante a difusão do conhecimento e do exemplo, junto à sua comunidade.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa de 150 até 200 pontos, representada pela cor amarelo-claro, identificam ações do homem prejudiciais à natureza. também identificam as conse- quências da destinação inadequada do lixo para os seres humanos, compreendendo a importância do tratamento do esgoto para a qualidade de vida e manutenção da saúde. reconhecem, ainda, a importância das etapas do processo de tratamento de água.
os estudantes com proficiência situada entre 200 e 275 pontos, representada pela cor amarela, identificam diversos processos de transformação do ambiente pelo homem. também identificam os produtos do cotidiano que são considerados como lixo orgânico.
os estudantes cuja proficiência se encontra situada entre 275 e 325 pontos, representada pela cor la- ranja, são capazes de compreender o significado do conceito de recursos naturais finitos e de identificar situações de exploração predatória do ambiente.
os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa acima de 325 pontos, representada pela cor marrom,
identificam o aquecimento global como consequência da intensificação do efeito estufa. reconhecem
consequências de desastres ecológicos, além de problemas causados, especificamente, pelo lançamento
de grandes quantidades de óleo em ambientes aquáticos.
Ambiente e seus reflexos nA coletividAde
o lugAr do currículo de ciênciAs nA sociedAde tecnológicA o s Parâmetros curriculares na-
cionais (Pcns) estabelecem que física, Química e Biologia, além da matemática, são disciplinas que cons- tituem a área de ciências da natureza.
todas têm em comum os processos de investigação da natureza, o estudo dos desenvolvimentos tecnológicos, além de compartilharem linguagens para a representação e a sistematização do conhecimento de fenômenos ou proces- sos naturais e tecnológicos. Por isso, as quatro disciplinas integram o que autores modernos chamam de cultura científica e tecnológica que, como toda cultura humana, é resultado e instru- mento da evolução social e econômica.
essa definição da área das ciências da natureza norteia as competências a serem desenvolvidas durante a edu- cação Básica, dentre as quais se des- tacam a alfabetização e o letramento científico; o desenvolvimento de uma cultura da investigação; e a capacida- de de contextualização sociocultural, detalhadas a seguir.
a alfabetização científica pode ser entendida como a compreensão da estrutura básica de funcionamento das ciências, incluindo a aquisição de vocabulário básico de conceitos cien- tíficos, a compreensão da natureza do método científico e do impacto da ciência e tecnologia sobre os indivíduos e a sociedade.
Já o letramento diz respeito à inte- ração do sujeito com a ciência e a tecnologia da vida social. envolve, portanto, os conhecimentos neces- sários em situações do dia a dia, a
compreensão dos fatores éticos e políticos inerentes às investigações científicas e a percepção das relações entre ciência, tecnologia e sociedade.
os procedimentos e métodos da inves- tigação científica, adotados em todas as disciplinas da área, abrangem a realização de medidas, a elaboração de escalas, a construção de modelos representativos e explicativos das leis naturais e sínteses teóricas. eles fazem parte da alfabetização e do le- tramento científico.
a contextualização, finalmente, pos- sibilita a compreensão da história dos conceitos e de suas interfaces com a tecnologia a partir de uma perspectiva mais ampla na sociedade e na vida humana.
essas competências perpassam uma visão das ciências da natureza e das tecnologias a elas associadas como construções humanas, possibilitando a apropriação do saber produzido nessa área como ferramenta para compreen- der o mundo e atuar nele como cidadão.
Para tanto, é preciso ir além da ca- pacidade de realizar (ou de entender) certas operações cotidianas que se
“naturalizam” com a repetição – fazer contas e escrever, por exemplo. no caso do conhecimento científico e técnico, a
“naturalização” se dá de duas maneiras:
pela apropriação da tecnologia ou alfa-
betização tecnológica (difusão de uso
das mesmas) ou pela aculturação do
cidadão às tecnologias ou letramento
tecnológico. todos esses processos
perpassam, evidentemente, a educação.
um dos fatores que remete à necessi- dade de uma educação para a ciência que ultrapasse o conhecimento e a memorização de conceitos acumula- dos pela humanidade é a forte pre- sença da tecnologia em nossas vidas.
um exemplo ajuda a compreender por que, há algum tempo, caixas eletrô- nicos para operações bancárias 24 horas pediam que os usuários infor- massem o ano de nascimento com quatro dígitos. o procedimento aca- bou sendo trocado porque muitos não compreendiam a solicitação.
Percebe-se então que a vida na so- ciedade contemporânea perpassa a alfabetização e o letramento tec- nológico, exigindo um aprendizado efetivo, pautado pela compreensão e, principalmente, pela capacidade de responder a problemas, sejam eles práticos ou acadêmicos.
essa demanda teve origem no início do século XX, com a percepção de que era necessário formar cidadãos aptos a compreender os “avanços da ciência”
e a valorizá-los como fatores centrais para o desenvolvimento das nações.
foi essa visão que norteou a oferta das disciplinas que integram o campo das ciências da natureza nas escolas e que, de certo modo, prevalece até hoje.
nesse sentido, este foi um marco a partir do qual física, Química e Biologia co- meçaram a fazer parte dos currículos escolares tendo em vista o objetivo de preparar as pessoas para se integrarem a uma sociedade tecnológica. Paralela- mente, compreende-se de que maneira o enfoque nas relações ciência – tec- nologia – sociedade – ambiente (ctsa) passou a predominar nas concepções dos currículos das disciplinas ligadas às ciências da natureza em vários países.
O currículo como construção coletiva no Brasil, os Parâmetros curriculares para o ensino de ciências se basearam em três critérios para selecionar o que as escolas devem ensinar:
• a adequação entre o conteúdo a ser ensinado e o nível de desenvolvimen- to intelectual dos alunos;
• a relação entre os conteúdos, uns com os outros, e deles com as novas tecnologias; e
• a relevância social do conteúdo a ser ensinado e suas implicações culturais.
este último critério indica que os Parâ- metros foram elaborados em resposta a uma demanda da sociedade brasileira por cidadãos mais conscientes de seu papel, mais participantes nas decisões da nação.
apesar de não haver, no país, grandes questionamentos em relação a essa con- cepção curricular, algumas pesquisas e a observação do que ocorre em sala de aula levam à constatação de que existe uma discrepância entre o que os documentos oficiais preconizam e o currículo real. em outros termos, a realidade é mais com- plexa que a idealização.
o próprio currículo – ou seja, a relação de disciplinas organizadas numa sequência lógica, por série ou curso, com um tempo destinado a cada uma – não é neutra nem natural; ao contrário, é historicamente construído por sujeitos, o que envolve, necessariamente, relações de poder.
além disso, a definição dos conteú- dos que integram um currículo não é tarefa exclusiva do professor, envolve diversas instâncias: os órgãos públicos que organizam e selecionam conheci- mentos; a elaboração e divulgação de livros didáticos; instituições de ensino superior, com os cursos de formação dos professores; e escolas básicas, na organização do ensino por gestores e professores.
contudo, indiscutivelmente, são os professores que efetivam o currículo, levando para a sala de aula os conteúdos e métodos propostos. É, então, por meio da interação professor-aluno que o currículo é posto em prática, redefinido nas escolas, ao mesmo tempo em que é moldado conforme a cultura específica daquela comunidade.
O que e como ensinar?
as características da sociedade con-
temporânea acentuam a importância do
ensino de ciências ao longo da educa- ção Básica. Por exemplo, o debate em torno do modelo de desenvolvimento à luz da problemática da sustentabi- lidade ajuda a compreender porque é importante debater o que ensinar em ciências e como fazê-lo.
na obra “rumo ao abismo! ensaio sobre o destino da humanidade”, edgar morin caracteriza nossa sociedade como uma nave desgovernada em direção a um abismo, movida pelo quadrimotor ciên- cia-técnica-indústria-economia. Para ele, é urgente e imprescindível educar para a sobrevivência do planeta que a sustenta.
esta é uma demanda social própria do nosso tempo e que pressiona a elabora- ção curricular da disciplina no sentido de aproximá-la de conteúdos concretos, relacionados aos saberes populares dos alunos. consequentemente, remete à necessidade de dissociar o ensino de ciências do mero saber das ciências aca- dêmicas físicas, químicas e biológicas.
tal afastamento vem ocorrendo – pelo menos nos programas curriculares ofi- ciais – desde meados da década de 1980, sinalizando uma tendência de encultu- ração científica baseada numa seleção de conteúdos que mitiga o conhecimento conceitual acadêmico em detrimento de procedimentos e atitudes.
cabe perguntar se essa formação não é incompleta, justamente por prescindir de saberes abstratos que são os produtos das ciências que costumam ser ensi- nados e repetidos nas escolas na forma de leis, teorias e modelos no intuito de serem memorizados. É arriscado cen- trar o ensino na elaboração de atitudes e procedimentos em detrimento dos con- ceitos? Qual(is) seria(m) este(s) risco(s)?
o problema de se centrar a formação ex- clusivamente em conceitos e teorias é o fato de que, dessa forma, raramente elas são traduzidas em mudanças significati- vas de atitude e comportamento. esse tipo de mudança ocorre na medida em que o que é ensinado se aproxima das vivências, argumentações e dúvidas dos alunos.
novamente, a questão ambiental é um bom exemplo. conceitos de comunida-
de, de equilíbrio dinâmico, de ciclo de matéria e de fluxo de energia – invisíveis e representados por modelos teóricos complexos – costumam ser desen- volvidos na escola de forma abstrata, sem contextualização, não levando à aprendizagem significativa.
Para tanto, é preciso que exista uma in- terseção entre o conteúdo estudado e a vida de cada um. ou seja, problemáticas como o consumo, o lixo, o desperdício de recursos naturais – energia e água – poderiam ser tratadas de maneira mais efetiva no ensino, desde que constru- ídas a partir da experiência individual.
nessa perspectiva, ciências é um conteúdo imprescindível que deve ser ensinado a todos os alunos, desde os primeiros anos do ensino fundamen- tal. e, mesmo que não pairem dúvidas sobre a importância das ciências na formação de crianças e jovens (nem para a sociedade), é necessário que a comunidade escolar e a acadêmica re- flitam sobre conteúdos que devem fazer parte do currículo e como operar as aproximações (ou afastamentos) com o saber de referência em relação às demandas da sociedade.
Perspectivas para o ensino de Ciências Partindo das premissas que a seleção dos conteúdos não é feita por uma pes- soa isoladamente e que essa escolha cria uma tensão entre a elaboração e a efetivação do currículo, assume-se que o currículo resulta da ação de vários atores que têm em mente o tipo de ensino e de sociedade que se deseja.
a pergunta que se coloca, então, é:
por que estes saberes e não outros? a resposta está vinculada à concepção de currículo adotada.
a professora e pesquisadora myrian
Krasilchik propõe três concepções de
currículo. sua reflexão se baseou na
Biologia, apesar de oferecer elementos
para analisar as configurações assumi-
das pelos currículos de ciências. são
elas: a racionalista acadêmica, ou
tradicional; a do desenvolvimento dos
Processos cognitivos; a sociorrecons-
trucionista, com enfoque em ciência,
tecnologia e sociedade (cts).
essa classificação comparada com as ideias de eduardo mortimer sobre mode- los de aprendizagem dão algumas respos- tas sobre os afastamentos e aproximações das ciências da natureza em relação aos saberes de referência quanto às deman- das sociais. Permite, ainda, vislumbrar as perspectivas para o ensino de ciências.
a concepção racionalista compreende o ensino como transmissão de saberes prontos e acabados. em comparação às ideias de mortimer, percebe-se que esse tipo de currículo é a base do mode- lo de ensino por aquisição conceitual.
nele, o professor é o transmissor de conhecimentos e o aluno, um receptor passivo. o que se ensina são concei- tos e teorias de uma ciência neutra, indiscutível, pronta e acabada. o que se pretende formar é um aluno que seja, por exemplo, aprovado no vestibular ou um futuro trabalhador passivo.
a concepção curricular de desenvolvi- mento dos Processos cognitivos apresen- ta pressupostos em consonância com o que mortimer denomina modelo de ensino por mudança conceitual. nele, o desen- volvimento do aluno e de sua capacidade de problematizar é muito valorizado, pois ele é o centro do processo educativo. o que se ensina são competências e habilidades que tornem o aluno capaz de construir seu próprio conhecimento. o que se pre- tende formar é um cidadão crítico capaz de contribuir de forma criativa para uma sociedade mais justa.
a concepção sociorreconstrucionista está implícita no modelo de ensino por mudança de Perfil conceitual, na qual o aluno como ser social e parte de uma cultura é o centro do processo educativo.
Para Krasilchik, a concepção sociorre- -construcionista propõe que a escola alavanque mudanças na sociedade.
logo, esta perspectiva desenvolve pro- gramas de ensino de ciências centrados nos aspectos socioculturais dos estu- dantes. o que se ensina, neste caso, são posturas, atitudes e competências que permitam ao aluno ingressar na cultura escolar. a intenção passa a ser formar um cidadão consciente de seus direitos e deveres perante a comunidade e ciente da importância e do poder do conheci- mento para a sociedade democrática.
essa última concepção de currículo foi incorporada pelos Parâmetros nacionais, embasando os programas de ensino de ciências e de Biologia. a adoção dessa linha configura um ensino de ciências na interface com práticas concretas. dito de outro modo, perpassa um conjunto de relações complexas – entre ciência e cultura, entre ciência e tecnologia e entre ciência e os hábitos das pessoas – que re- querem o domínio da história da ciência.
Por essa razão, os Pcns recomendam que a história da ciência faça parte do currículo de ciências da natureza.
além disso, o documento argumen- ta que o ensino de ciências deve ser desenvolvido como uma enculturação – quer dizer, que permita ao estudante adentrar a cultura científica, cujo re- presentante na escola é o professor.
em consequência, a incorporação de conteúdos da história da ciência pode ser um caminho rico para a alfabetização científica, pois trata das ideias científicas e de seu papel na existência humana, do ponto de vista individual e social. Por meio da história da ciência, os alunos podem compreender a ciência e a tecno- logia como empreendimentos humanos que foram – e continuam a ser – parte de uma cultura que se modifica ao longo do tempo e que as demandas por saberes científicos também se alteram.
É fato que a formação de professores nas licenciaturas está aquém das exi- gências para se colocar em prática o currículo preconizado pelos Pcns, o que dificulta a efetivação dessas pro- postas na prática: este demanda do professor uma postura de orientador, de mediador na construção do conhe- cimento. ele também deve conhecer história e filosofia das ciências.
a superação desse problema, crucial
para a melhoria do ensino, depende da
eliminação de certas ideias cristalizadas
no senso-comum, como a que o egresso
dos cursos de licenciatura não precisam
mais estudar. outro caminho pode ser a
eliminação das divisões de competên-
cias – em, por exemplo, corpo humano,
geologia, Química, física, dentre outros
–, o que dificulta a compreensão da in-
terrelação entre os fenômenos.
pAdrÕes de desempenHo estudAntil P ara uma escola ser considerada
eficaz, ou seja, para fazer a dife- rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi- nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên- cia, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças.
esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.
o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos de ensino propostos. os padrões de desempenho estudan- til, nesse sentido, são balizadores dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola.
Por meio deles é possível analisar a
distância de aprendizagem entre o
percentual de alunos que se encontra
nos níveis mais altos de desempenho
e aqueles que estão nos níveis mais
baixos. a distância entre esses extre-
mos representa, ainda que de forma
alegórica, o abismo existente entre
aqueles que têm grandes chances de
sucesso escolar e, consequentemente,
maiores possibilidades de acesso aos
bens materiais, culturais e sociais; e
aqueles para os quais o fracasso es-
colar e a exclusão social podem ser
mera questão de tempo, caso a escola
não reaja e promova ações com vistas
à promoção da equidade. Para cada
padrão, são apresentados exemplos
de item do teste do avalia BH.
os estudantes neste padrão de de- sempenho revelam ter desenvolvido competências e habilidades que se encontram aquém das esperadas para o período de escolarização em que se encontram. esses estudantes apresen- tam habilidades elementares como a de reconhecer que o desmatamento, as queimadas e a poluição por deposição de lixo são ações humanas que prejudi- cam o solo. eles também reconhecem, a partir de imagens, os instrumentos de medida desenvolvidos pelo homem, o choque elétrico como uma manifes- tação da energia elétrica e relacionam instrumentos tecnológicos do cotidiano às suas funções. esse grupo de estu- dantes necessita de uma intervenção focalizada a fim de que progridam com sucesso no processo de aprendizagem.
abaixo do básico
4º ANO - Até 150 5º ANO - Até 150 6º ANO - Até 175 PONtOs
4º ano 5º ano 6º ano
