PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
GERSON CABRAL DE OLIVEIRA
. OFICINA PEDAGÓGICA SOBRE LEITURA: UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NUMA
PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE LEITURA
Brasília/DF 2020
GERSON CABRAL DE OLIVEIRA
. OFICINA PEDAGÓGICA SOBRE LEITURA: UM PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NUMA
PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE LEITURA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação Profissional e Tecnológica, ofertado pelo Instituto Federal do Espírito Santo (Campus Vitória), como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação Profissional e Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr.Alex Jordane de Oliveira Coorientador Prof. Dr. Rodrigo Alves dos Santos
Brasília/DF 2020
Dedico esse trabalho aos meus pais Manoel Rocha (in memoriam) e Guilhermina Cabral (in memoriam) e meu filho, Caio Emmanuel, com amor e carinho.
Agradeço inicialmente à família, representada por Shirley Cristina, pela paciência por muitos momentos em que estive ausente.
Agradeço ao meu orientador Prof. Dr. Alex Jordane de Oliveira ao coorientador Prof. Dr. Rodrigo Alves por terem aceitados o desafio, pela disposição e boa vontade em auxiliar sempre. Ressalto importância dos desbravadores do ProfEPT, os professores e professoras que acreditaram na proposta e concretizaram este sonho: Prof. Dr. Rony Freitas, Prof.ª Drª Maria Cristina, Prof. Dr. José Augusto, Prof.ª. Drª. Luzia Mota, Prof.ª. Drª. Beatriz e Prof.ª Drª Clarice.
Compartilho esse momento com todas as pessoas que são absolutamente necessárias, mas que, muitas vezes, passam despercebidas, como se fossem invisíveis. Falo dos servidores terceirizados do Ministério da Educação, nossas colegas dos serviços gerais, os vigilantes, as copeiras, os brigadistas, as recepcionistas e secretárias
Ressalto minha história e minha trajetória formativa que passa pela Universidade de Brasília, então lembro dos colegas do curso de Letras/Português Noturno: Átila Bezerra Tolentino, Eloisa Barroso, André Bento, Celina Cassal Josetti, Paulo César (PC), Josinaldo e Walêncio.
Menciono a colaboração dos colegas Julieta Borges Leme Sobral e Roberto Sobral, do Ministério da Educação.
Reforço meus agradecimentos aos(as) colegas professores e professoras do Centro de Ensino Fundamental 04 – de Sobradinho-DF, onde a EJA acontece há mais de 40 (quarenta) anos.
Reconheço nessa caminhada a importância do apoio dos colegas da Turma especial do MEC.
Agradeço pela colaboração dos colegas de trabalho da Diretoria de Políticas e Regulação da Educação Profissional e Tecnologia.
É preciso que a leitura seja um ato de amor Paulo Freire, 1989
Trata-se de uma pesquisa desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT, que tem como objetivo identificar fatores preponderantes para um processo formativo de professores da educação profissional de área técnica, de modo que atuem como agentes formadores de alunos-leitores da educação de jovens e adultos, que frequentam curso de formação inicial de continuado ofertado pelo Centro de Educação de Jovens e Adultos da Asa Sul – CESAS. No que se refere à metodologia de pesquisa, utilizou-se uma abordagem qualitativa com aspectos da pesquisa participante. O que se evidenciou por meio desta pesquisa foi o envolvimento das professoras- participantes com a EJA, com os seus problemas, com a trajetória de cada aluno e o compromisso dessas profissionais em fazer o melhor que podem em condições de trabalho pouco favoráveis. Além disso, observou-se que elas reconheceram a leitura como um problema e não se isentaram, mesmo como professoras da EPT de área técnica, de procurar formas de auxiliar seus alunos para prosseguir nos estudos e superarem as dificuldades de leitura. A oficina pedagógica sobre leitura oferta no CESAS, no entendimento dessas professoras, ampliou a visão delas sobre a leitura e forneceu subsídios para repensarem a prática da leitura no contexto de sala de aula, sendo necessário salientar que o grupo pesquisado foi constituído por professoras de EPT com formação pedagógica obtida por meio de curso de complementação pedagógica exigido para exercício da docência na década de 90 quando elas ingressaram na Secretária Estado da Educação do Distrito Federal. A oficina pedagógica de leitura foi convertida em produto educacional na forma de livreto em que ficaram dispostos e organizados os conteúdos abordados durante a leitura, com ajustes promovidos em atenção às intervenções das professoras no processo formativo. Essa oficina foi direcionada pela concepção de leitura interacionista que tem como um dos fundamentos a construção de sentido pelo leitor, sendo necessário frisar a importância do leitor, do seu conhecimento de mundo e sua participação ativa no processo de compreensão de texto. Entende-se que a singularidade e relevância deste trabalho residem em propor uma ruptura como o modelo de educação tradicional pautado na transmissão do conhecimento, na fragmentação do saber e na leitura como simples decodificação. Salienta-se, nessa proposta, a perspectiva de contribuir para a formação de professor de EPT de área técnica atuante na EJA como agente formador de alunos-leitores, o que significa fortalecer uma concepção de EPT voltada para formação integral de sujeitos, refletida na autonomia, no senso crítico e no exercício da cidadania.
Palavra-chave: Formação de professor, EJA, leitura
ABSTRACT
This study was conducted at the Graduate Program of Vocational and Technological Education (ProfEPT). Its aim was to understand how the training of vocational education teachers can contribute to the understanding of their role in the development of student readers in an initial continuing education course offered by the South Side Center for Youth and Adult Education (CESAS). This was a qualitative study with elements of participatory research. Data were collected during a pedagogical workshop on reading offered to a group of two teachers and an intern at the CESAS. Audio recordings of dialogues and collective interviews with semi- structured questionnaires were then analyzed. This study draws from the work of authors in the field of Text Linguistics, Vocational and Technological Education and other areas related to the pedagogy of literacy. Findings were discussed based on the writings of Paulo Freire, which include critical reflections on teaching practices and the act of reading. This study adopted an interactionist model of reading, which views students as active subjects in the construction of meaning from text. This work is centered on the discussion of reading in the context of EJA, which offers vocational training. Vocational and technological education teachers play a crucial role in the development of student-readers. These issues are divided into subtopics including the traditional restriction of literacy teaching to Portuguese Language classes in schools, the fragmentation of knowledge in the traditional education model, and the gaps in continuing education for EPT teachers, which include the issue of literacy.
The results of this research and discussion are not final or entirely conclusive; though they make important contributions to the understanding of the topic of study. It is clear that vocational education teachers of technical subjects in EJA play a role in literacy teaching, though they must rethink their classroom practices in light of the interactionist model of reading. Yet the willingness of these teachers to engage in literacy teaching is a positive sign, demonstrating that vocational education is not limited to the training of professionals to enter the workforce, and also addresses broader concerns such as autonomy, critical thinking and multilaterality. This study also addressed the issue of reading by developing an educational product for vocational education teachers in the form of a brochure with theoretical reflections and perspectives on the nature of text and reading strategies. Our goal was not to provide a set of instructions on how to discuss written text in the classroom, but to establish a basic theoretical foundation for teachers to construct new classroom literacy practices.
Keywords: Teacher training, EJA, reading
Figura 01 – Horizontes de Compreensão Textual ... 32
Figura 02 - Entrada do CESAS ... 81
Figura 03 - Mesa Usada Durante a Oficina Pedagógica ... 103
Figura 04 - Conceito de Texto da Professora Eva ... 117
Figura 05 – Capa do Produto Educacional...…...…...…........…..137
Figura 06 – Perguntas Pelo Ar .…...…...……...138
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Perfil da Naturalidade dos Estudantes do CESAS ... 84
Gráfico 02 – Perfil da Relação Trabalhista do Estudante do CESAS ... 85
Gráfico 03 – Perfil dos Estudantes do CESAS (Expectativas Conclusão do Ensino Médio) ... 85
Gráfico 04 – Perfil da Formação Profissional Professor do CESAS ... 86
Gráfico 05 – Perfil de Área de Atuação do Professor do CESAS ... ...86
Gráfico 06 - Perfil da Formação Específica Para EJA do Professor do CESAS... 87
Gráfico 07 - Perfil do Vínculo Funcional dos Professores do CESAS ... 87
Quadro 01 – Processos de Compreensão ... 30 Quadro 02 – Curso ofertados pela EAPE no Segundo Semestre (2019) ... 77 Quadro 03 – Apresentação Encontros da Oficina Pedagógica no CESAS ... 102
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Número de Matrículas da Educação Profissional no Distrito Federal (2018) ...…...76
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
CEJAEP EaD - Centro de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional a Distância de Brasília
CEPAG - Centro de Educação Profissional Articulado do Guará Teresa Ondina Maltese
CESAS – Centro de Educação de Jovens e Adultos da Asa Sul CGU - Controladoria Geral da União
EJA – Educação de Jovens e Adultos EPT – Educação Profissional e Tecnológica FIC – Formação Inicial Continuada
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IFSC – Instituto Federal de Santa Catarina
INAF - Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE - Plano Nacional de Educação
PROEJA - Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos
PROFEPT – Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego SAA - Subsecretária de Assuntos Administrativos
SEED - Secretária de Educação a Distância SESU - Secretaria Educação Superior
SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica UnB - Universidade de Brasília
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... ... 17
2. TEORIZANDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EPT DE ÁREA TÉCNICA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE LEITURA. ... 21
2.1 O QUE É UM TEXTO ESCRITO?... ... 25
2.2 ASPECTOS SOBRE A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO E A COMPREENSÃO....27
2.3 O QUE O TEXTO ESCONDE? INFERÊNCIA…...28
2.4 DO PROCESSO DE COMPREENSÃO DO TEXTO AO LEITOR PROFICIENTE.... 30
2.5 A FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR DA EJA PELO PROFESSOR DE EPT... ... ...38
2.6 LETRAMENTO: LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL... ...44
2.7 A PERCEPÇÃO SOBRE O QUE É LEITURA: CONCEPÇÕES DE LEITURA...48
2.8 ALGUNS ASPECTOS SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES PARA EPT... ...49
3. AS INTERAÇÕES ENTRE EPT, EJA E ENSINO DA LEITURA ... 61
3.1 INTERAÇÕES ENTRE EJA e EPT... ... ...66
3.2 PROEJA: A DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ...….71
4 METODOLOGIA ...75
4.1 SOBRE A ABORDAGEM DE PESQUISA QUALITATIVA E A PESQUISA PARTICIPANTE... ...76
4.2 CARACTERIZANDO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA NO DISTRITO FEDERAL... ...84
4.3 O PRONATEC COMO CAUSA DA EXPANSÃO DE CURSOS DE EPT E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS... ...86
4.4 SOBRE AS PARTICIPANTES DA PESQUISA... ...96
4.5 SOBRE OS INSTRUMENTOS DE PRODUÇÃO DE DADOS... ...106
5 ANÁLISE DOS DADOS (RESULTADOS E DISCUSSÕES)…..……..………...111
5.1 PRIMEIRO ENCONTRO: DIAGNÓSTICO... ...….113
5.2 SEGUNDO ENCONTRO: SOBRE O QUE SIGNIFICA UM TEXTO E O QUE É LEITURA... .. ... ...124
5.3 TERCEIRO ENCONTRO: MOTIVAÇÃO DAS PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE AULA... ...130 5.4. QUARTO ENCONTRO: SOBRE O ACOMPANHAMENTO DAS PRÁTICAS
DE LEITURA EM SALA DE AULA... ... ...134
5.5 QUINTO ENCONTRO: SOBRE AS PRÁTICAS DE LEITURA EM SALA DE AULA: AVALIAÇÃO...…... ...…...137
5.6 SEXTO ENCONTRO: AVALIAÇÃO DO PROCESSO FORMATIVO...141
6 PRODUTO EDUCACIONAL ... 147
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...…………...152
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...158
1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objeto principal identificar fatores preponderantes para como um processo formativo de professores da educação profissional de área técnica de modo que esses professores atuem como agentes formadores de alunos- leitores da educação de jovens e adultos, que frequentam curso de formação inicial e continuada ofertado pelo Centro de Educação de Jovens e Adultos da Asa Sul – CESAS, uma escola diferenciada em virtude da sua oferta de cursos dedicada ao atendimento do público da educação de jovens e adultos (EJA) no Distrito Federal.
Embora o ensino da leitura tenha sua centralidade no aluno da EJA, enfocamos tal questão sob o ângulo do professor de educação profissional e tecnológica de área técnica que atua na educação de jovens e adultos, discutindo como esse profissional se insere no mencionado cenário em relação à formação de alunos leitores, ou seja, colaborar no ensino da leitura.
Para tanto, o presente estudo está organizado em 05 (cinco) capítulos.
Depois dessa introdução, serão tratados os elementos teóricos que sustentam os questionamentos da pesquisa, focando nos seguintes pontos: concepções de leitura, letramento e conceitos que permitem entender a complexidade do ato de ler a partir de requisitos para compreensão textual e demais pontos relacionados à leitura.
Ainda no segundo capítulo, serão levantadas outras discussões as quais permitem vislumbrar a relação entre o ensino da leitura e a educação profissional e tecnológica.
Será abordada a metodologia aplicada durante a pesquisa, qual seja: a pesquisa participante, uma vertente metodológica situada na esfera da pesquisa qualitativa, esclarecendo assim os aspectos metodológicos que serviram de base para a intervenção no CESAS, desde a escolha da instituição e até produção de dados obtidos.
No capítulo subsequente, será abordada a metodologia aplicada durante a pesquisa, qual seja: a pesquisa participante, uma vertente metodológica situada na esfera da pesquisa qualitativa, esclarecendo assim os aspectos metodológicos que serviram de base para a intervenção no CESAS, desde a escolha da instituição e até produção de dados obtidos.
Na sequência, no quarto capítulo, demonstramos os principais apontamentos suscitados na produção dados. Por meio destes, é verificado como a leitura
acontece no âmbito de um curso de formação inicial e continuada (FIC) de assistente administrativo ofertado para alunos da educação de jovens e adultos, sob perspectiva das professoras. De modo que, é analisada a visão de leitura das professoras participantes e, sendo isto considerado um problema no EJA, investiga- se quais estratégias utilizam como resposta quando percebem que um ou mais alunos possuem dificuldade com a leitura.
No quinto capítulo, é apresentado o produto educacional, concebido na forma de um livreto em que buscamos abordar aspectos teóricos sobre leitura, com subsídios para que os professores de EPT (área técnica) possam trabalhar a leitura de textos técnicos ou não objetivando também o ensino da leitura e assim contribuindo na elevação da capacidade de leitura dos alunos.
Já a sexta e última parte trata das considerações finais, onde replicamos algumas ponderações contidas na análise das informações, trazendo à tona as reflexões mais relevantes do corpo deste trabalho, contemplando perspectivas e novas possibilidades de investigações que o tema em estudo suscitou.
Desse modo, o presente trabalho investigativo parte de um problema bem amplo: o analfabetismo funcional que, por sua vez, guarda íntima relação com as dificuldades de leitura no contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA), tanto em virtude dos alunos terem muito dificuldade com a leitura de textos escritos, como pela ausência de acesso aos livros no ambiente doméstico ou de incentivo no espaço escolar.
Sendo assim, a importância deste estudo se justifica diante da Lei nº 13.005/2014, a qual aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), responsável pela elaboração de um conjunto 20 (vinte) metas para educação nacional a serem cumpridas até 10 (dez) anos a partir de sua vigência.
Nesse contexto, entre tantas metas, destaca-se a seguinte: “elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015”, bem como “até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional”.
Ademais, o Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2018, descortina uma série de dados, que permitem entender aspectos sobre a dimensão do problema do analfabetismo e do
analfabetismo funcional.
Percebemos, dessa maneira, que o analfabetismo funcional é uma referência relevante para uma compreensão preliminar do problema da leitura no contexto da educação de jovens e adultos, pois o tempo de escolarização do público com idade de 15 (quinze) anos ou mais entra na composição do conceito de analfabetismo funcional usado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), considerando, assim, o analfabeto funcional como aquela pessoa com menos de 04 (quatro) anos completos de estudos (INEP, 2000, p. 06).
Conforme os dados produzidos no citado relatório baseado na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) produzida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 2016, o Brasil contava com 16,6%
(dezesseis vírgula seis por cento) de analfabetos funcionais.
Por meio de dados dispostos nesse relatório, observamos que o analfabetismo funcional é um fenômeno que acontece de forma heterogenia no Brasil. Na região Nordeste, a taxa de analfabetos funcionais representa 25,9%; na região Nordeste; Na região Norte, 20,2%; Na região Centro-Oeste, 15,9%; na região Sudeste, 12,8% e na região Sul representa 10,5%.
No que se refere as unidades da Federação, o documento (INEP, 2018, p.
173) faz a seguinte observação:
Todos os estados das regiões Sul e Sudeste obtiveram, em 2016, taxas de analfabetismo funcional abaixo da nacional (16,6%), enquanto que os três estados da região Centro-Oeste exibiram taxas iguais ou superiores à nacional: Mato Grosso do Sul (17,7%), Goiás (16,6%) e Mato Grosso (19,2%). O Distrito Federal foi a unidade da Federação com a menor taxa de analfabetismo funcional (9,3%), seguido por São Paulo (9,9%).
Convém-nos frisar, nesse cenário, que a educação de jovens e adultos constitui uma significativa resposta para o enfrentamento do analfabetismo funcional no Brasil. O que não se tem mensurado ainda é o grau de efetividade dessa resposta, ou seja, em que medida a oferta da EJA tem constituindo uma resposta à altura do problema refletida na qualidade do ensino. Essa incerteza se fundamenta na inexistência de avaliação oficial e confiável com relação ao ensino ofertado nessa modalidade.
De outro lado, diferente da metodologia utilizada pelo Inep, supra mencionada, a Ação Educativa e o Instituto Paulo Montenegro, uma associação civil e uma organização não-governamental, respectivamente, ambas sem fins lucrativos,
construíram o Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (Inaf), através do qual se considera que:
Alfabetismo é a capacidade de compreender e utilizar a informação escrita e refletir sobre ela, um contínuo que abrange desde o simples reconhecimento de elementos da linguagem escrita e dos números até operações cognitivas mais complexas, que envolvem a integração de informações textuais e dessas com os conhecimentos e as visões de mundo aportados pelo leitor. Dentro desse campo, distinguem-se dois domínios: o das capacidades de processamento de informações verbais, que envolvem uma série de conexões lógicas e narrativas, denominada pelo Inaf como letramento, e as capacidades de processamento de informações quantitativas, que envolvem noções e operações matemáticas, chamada numeramento (2018, p. 04).
Destacamos que, conforme o apontado acima, uma pessoa alfabetizada é aquela com capacidade de entender e aplicar a mensagem escrita, por isso é plausível inferir que se trata de alguém que possui determinado nível de letramento, detendo competência e habilidade de interpretar comunicados ou leituras mais complexas.
De acordo com estudos preliminares do Inaf Brasil (2018), fundamentados em entrevista e teste cognitivo aplicado em pessoas de 15 (quinze) a 64 (sessenta e quatro) anos, integrantes de todas as regiões do país, apontam que os analfabetos funcionais abrangem 03 (três) de cada 10 (dez) brasileiros, os quais têm muita dificuldade para fazer tanto o uso da leitura e da escrita, como das operações matemáticas em situações de vida cotidiana.
Ocorre que, a produção de dados, oficiais ou não, realizada com metodologias diferentes, apontam que o analfabetismo funcional é uma realidade comum na sociedade brasileira. Além disso, mesmo que indiretamente, os dados apontam para carência na qualidade da prestação educacional quanto ao atendimento de jovens e adultos, ainda bastante frequente os bancos escolares, inviabilizando o exercício pleno da cidadania através do acesso à educação de qualidade.
Fazendo um outro recorte dessa realidade, descortina-se que o problema da leitura pode estar associado ao analfabetismo funcional ou determinado por outros fatores, como, por exemplo, metodologias equivocadas de ensino da leitura, interferindo no fracasso do papel primordial da escola, qual seja: desenvolver práticas de leitura que promovam emancipação dos sujeitos pelo exercício da cidadania plena.
Os dados sobre analfabetismo funcional certamente não tratam do único indicador a sinalizar a dificuldade da leitura apresentada pelos jovens e adultos, mas revelam a necessidade premente de avaliação, mudanças específicas e melhorias na qualidade da oferta de cursos da educação de jovens e adultos.
Nesse cenário, a complexidade da situação, ora constatada nos conduz a uma importante reflexão: a prática de leitura e da escrita não pode ficar limitada à disciplina de Língua Portuguesa, mas deve ser abrangida, em sua plenitude, por outras disciplinas, buscando sempre a perspectiva de outros espaços de aprendizagem, inclusive fora do ambiente escolar.
Calha-nos pensar na importância de que um curso da EPT ofertado para o público da educação de jovens e adultos se constitui como espaço de aprendizagem da leitura. Dito isto, se faz preciso também a promoção de formação continuada do docente da Educação Profissional e Tecnológica, além de repensar e ressignificar sua prática de sala de aula, contribuir com desenvolvimento da leitura dos estudantes, que frequentam cursos da educação profissional no Centro de Educação de Jovens e Adultos da Asa Sul (CESAS).
Com base nessas ideias, assinalamos como problema de pesquisa: superar o analfabetismo funcional por meio da integração dos componentes curriculares, em torno de práticas pedagógicas voltadas ao domínio das estruturas da proficiência na leitura.
Por conseguinte, o objetivo geral desse processo investigativo é identificar fatores preponderantes para como um processo formativo para professores da educação profissional de área técnica de modo que esses professores atuem como agentes formadores de alunos-leitores da educação de jovens e adultos, que frequentam curso de formação inicial e continuada ofertado pelo Centro de Educação de Jovens e Adultos da Asa Sul – CESAS.
Nessa esteira, caminham os objetivos específicos: construir, conjuntamente com professores de EPT de área técnica, estratégias de leitura voltadas para público da EJA, fornecer subsídios teóricos mínimos para que professores de EPT de área técnica promovam o ensino da leitura em suas disciplinas e analisar como o professor da educação profissional pode contribuir efetivamente na formação de alunos-leitores.
Além disso, buscamos com a presente pesquisa promover uma concepção de leitura em que o leitor seja sujeito ativo na construção de sentido a fim de formar seu
senso crítico e autonomia, bem como estratégias de leitura que proporcionem um trabalho interdisciplinar na formação de professores para lidar com ensino de leitura, como resposta à fragmentação do saber.
Portanto, ao final desta pesquisa buscaremos apontar caminhos para enfrentamento do problema da leitura apresentado no contexto da Educação de Jovens e Adultos ofertada em uma escola pública do Distrito Federal, sendo a principal delas a construção de um produto educacional que permita o engajamento de professores de outras disciplinas diversas da Língua Portuguesa, sejam da formação profissional ou da formação geral, com vistas a ampliar práticas pedagógicas voltadas para ensino da leitura.
2 TEORIZANDO SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EPT DE ÁREA TÉCNICA NUMA PERSPECTIVA INTERACIONISTA DE LEITURA
O tema abordado nesse trabalho tem como eixo central a questão do ensino da leitura, especificamente a formação de um grupo de professores de área técnica do CESAS. Trata-se de um tema complexo em si, quando deslocamos essa discussão rumo a outros espaços de aprendizagem como educação profissional e educação de jovens e adultos. Isso decorre da riqueza de cada uma dessas modalidades de ensino, considerando suas referências históricas e suas bases conceituais já consolidadas ou ainda em processo de construção, como é caso da educação profissional.
Como ponto de partida, refletimos que o caminho do desenvolvimento do homem, do trabalho, da linguagem se entrelaça, de acordo com Reis e Rios (2016, p. 207):
O desenvolvimento do trabalho, como atividade conjunta e mútua, trazendo benefícios para cada indivíduo, necessariamente agrega ainda mais os membros da sociedade. Tal processo levou a que os seres humanos chegassem a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros.
É preciso contextualizar esse trecho a fim de que possamos expandir seu campo de compreensão. Esses autores sinalizam a linha de evolução do macaco para homem, apoiado nas ideias de Engels a partir do texto “Sobre o Papel do Homem, na Transformação do Macaco em Homem”. Com base nessas ideias, os autores desenvolvem seu pensamento sobre a relação entre o trabalho e linguagem como elementos que marcaram a evolução do homem.
Quando nos apropriamos dessas ideias, passamos a refletir sobre a relação entre homem, trabalho e linguagem, percebendo que, mesmo com tanto tempo transcorrido desde a era primitiva até os dias atuais, a “necessidade de dizer algo uns aos outros” continua fazendo parte da vida das pessoas, inclusive adquirindo cada vez mais uma maior complexidade na interação social e na comunicação humana.
Por essa razão a leitura que se estabelece como meio do ser humano se apropriar do conhecimento acumulado pela sociedade é também uma maneira das pessoas interagirem e compreenderem a realidade que as cercam.
Quando voltamos nosso olhar para um estudante da educação de jovens e
adultos, percebemos que a dificuldade em ler está associada e intimamente relacionada há um processo de exclusão de todo um legado de conhecimento construído pela humanidade.
Assim, envolver cada vez mais os docentes, como, por exemplo, o professor de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), no ensino da leitura e discutir estratégias que os auxiliem na formação de alunos-leitores, é uma forma de romper esse ciclo de exclusão social.
Tanto que, ainda de acordo com o pensamento de Reis e Rios (2016, p. 217), é possível afirmar que:
A origem da linguagem emerge do trabalho em conjunto, da existência de se viver cada vez mais em sociedade e da necessidade, daí advinda, de se dizer algo uns aos outros. O trabalho e as relações sociais do/no trabalho constituem a linguagem. A linguagem, então, passa fazer parte das relações sociais do e no trabalho. É constituída nessas relações sociais do/no trabalho. Passa a ser constitutiva das e a constituir também as relações sociais.
Mesmo a linguagem sendo colocada de forma tão ampla, o apontamento desses autores deve repercutir na forma como devemos olhar o papel do ensino da leitura no contexto dos cursos da educação profissional, em especial, aqueles ofertados para estudantes da educação de jovens e adultos.
A partir dessa ideia, ressalta-se o recorte histórico que Saviani (1989, p. 10) faz no sentido quando desvelar aspectos sobre a mudança do meio produção da sociedade feudal para civilização moderna e como a questão a linguagem vai tornado importante para inserção nessa sociedade, vejamos:
Esse tipo de sociedade possui como pressuposto, como premissa necessária, a introdução de códigos comunicação não naturais, não espontâneos. É partir daí que se pode entender a exigência de generalização dos códigos escritos, porque é na sociedade moderna que surge a necessidade de generalização da alfabetização. Sobre esse pressuposto, também se coloca a questão da universalização da escola, isto é, a escola diz respeito ao trabalho intelectual, à cultura letrada, pressupondo o domínio dos códigos escritos.
De uma forma mais direta, Saviani (1989) explica que o “domínio de comunicação códigos não naturais”, os quais entendemos como “texto”, se torna algo necessário dentro sociedade capitalista. Podemos então, a partir disto, (re)pensar o papel da escola em relação a oportunizar ao estudante o constante acesso à leitura sistematizada.
Quanto ao objeto específico desta pesquisa, cabe refletir sobre a importância
de que os alunos da EJA possam acessar níveis mais avançados de leitura para que não sejam excluídos dessa sociedade pautada na cultura letrada, como uma das
“engrenagens” do capitalismo.
Dessa maneira, registra-se que, para Rojo (2004, p. 01) a escolarização nem sempre é sinônimo de formação de leitores:
“Ler é melhor que estudar”. Esta é uma opinião quase unânime e compartilhada pela população letrada e pertencente às elites intelectuais brasileiras: intelectuais, professores do ensino fundamental, médio e universitário, jornalistas, comunicadores da mídia. No entanto, a maior parcela de nossa população, embora hoje possa estudar, não chega a ler. A escolarização, no caso da sociedade brasileira, não leva à formação de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, às vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, no início de um novo milênio.
Nessa parcela da população, podemos encontrar muitos alunos que frequentam os cursos de EJA, tais como os educandos do CESAS, os quais experimentam a oportunidade cursar também um curso Formação Inicial e Continuada (FIC), o que fortalece a necessidade do envolvimento de professores de Educação Profissional e Tecnológica (área técnica).
Além disso, devemos pensar estratégias de ensino que esses professores podem usar em sala de aula para o ensino da leitura. Uma reflexão desencadeia outra. Logo, se faz necessária a oferta de formação continuada de professores para Educação Profissional e Tecnológica.
Reforçando um pouco mais sobre o que significa ensinar a leitura para jovens e adultos que se sentam nos bancos escolares com várias expectativas, cabe citar :
A alfabetização de adultos enquanto ato político e ato de conhecimento, comprometida com o processo de aprendizagem da escrita e da feitura da palavra, simultaneamente com a “leitura” e a “reescrita” da realidade, e a pós-alfabetização, enquanto continuidade aprofundada do mesmo ato de conhecimento iniciado na alfabetização, de um lado, são expressões da reconstrução nacional em marcha; de outro, práticas a impulsionadoras da reconstrução. ( FREIRE, 1989, p. 24)
Sendo assim, considerando a leitura de forma ampla e não apenas focada na palavra, entendemos que o adequado ensino da leitura aos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma ação política, conforme Freire (1989, p. 03) afirma:
Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do
mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo”
ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através nossa prática consciente.
Com isso, o educador revela que a leitura deve alcançar a realidade, não se trata de uma leitura acrítica e conformadora de valores da classe dominante, mas de uma leitura que contribuirá para transformação social, permitindo aos alunos se enxergarem como cidadãos (sujeito) e não como coisa (objeto). Essa perspectiva de leitura e os propósitos dela sustentarão esta pesquisa, permeando todas as ações envolvidas e propostas.
2.1 O QUE É UM TEXTO ESCRITO?
São muitas e de diversas origens as reflexões que, ao longo do século XX, refinaram as noções de texto, de textualidade e de leitor. Nesse processo, uma mudança significativa de perspectiva registrou a passagem do predomínio da compreensão comunicativa de língua para uma perspectiva interacionista da linguagem:
Nessa concepção de língua como código – portanto, como mero instrumento de comunicação – e de sujeito como (pre) determinado pelo sistema, o texto é visto como simples produto de codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastante a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado. [...] Diferentemente das concepções anteriores, na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente – se constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Desse modo, há lugar, no texto, para toda uma gama de implícito, dos mais variados tipos somente detectáveis quando, se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação. Nessa perspectiva, o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não digo que preexista a essa interação (KOCH; ELIAS, 2017, p.10-11).
Essas autoras trazem um conjunto de conceitos que nos auxiliaram na compreensão do que vem a ser o texto numa perspectiva internacionalista. Nessa linha, podemos dizer de forma imediata que o texto não é algo a priori, ou seja, aquelas palavras dispostas de forma linear sobre um papel não representa o texto.
O texto acontece no processo de interação em que é preponderante o papel do leitor, como um sujeito ativo, que se constrói como sujeito nesse processo. Assim, o sentido do texto é construído por meio de uma interação entre sujeitos ativos, que participam desse processo.
Com base nessa perspectiva, antevemos que a leitura se faz por meio de um processo complexo pelo qual o leitor é um sujeito ativo, histórico, social e assim participa do processo de construção de sentido do texto, baseado em conhecimento linguístico e seu conhecimento de mundo. Tais elementos acrescentam uma visão mais ampla sobre o texto e, por isso, começamos dimensionar a complexidade por trás do ato de ler.
Com esse respaldo teórico, a pesquisa conduz seu foco ao professor de EPT de área técnica, refletindo sobre o papel desse profissional no ensino da leitura. A partir dessa concepção de texto, que aspectos devem mudar ou serem incorporados à prática de leitura existente para que alunos da EJA possam de fato ler e interpretar
adequadamente um texto e que condições prévias seriam necessárias para que esses alunos possam adentrar ao texto como sujeito. Nesse sentido, Koch e Elias (2016, p. 38) esclarecem que:
Ao texto concebido como uma entidade multifacetada cuja construção envolve, além do linguístico, conhecimentos outros pressupostamente compartilhados, subjaz uma concepção de contexto que põe em saliência o que os sujeitos possuem como modelos mentais ativados na interação, considerando que esses modelos dizem respeito a como essas representações ocorrem no plano das relações entre os sujeitos, social, histórica, e culturalmente situados.
Ao evidenciar a importância do leitor para que o texto se faça texto, as autoras trazem à tona outro conceito que precisa ser incorporando ao processo de pesquisa: o contexto. Nessa concepção de texto, o contexto é decisivo para construção de texto, pois diz respeito aos modelos mentais que são ativados pelo sujeito na interação com o texto, de maneira que o contexto vai além do plano linguístico e assume seu espaço na conjunção de mais outros elementos de ordem, cognitiva e social.
O conceito de contexto torna o entendimento de que o texto não pode estar preso à sua superfície, plano linguístico, plano literal, ou seja, aquilo que está explícito, precisamos ir além disso. Enxergar aquilo a mais que o texto traz sem mostrar diretamente, ou seja, o trabalho de interpretação passa por informações que estão implícitas.
Ainda de acordo com autoras Koch e Elias (2017, p. 64), o contexto é, portanto, um conjunto de suposições baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas para a interpretação.
Esses aspectos sobre o texto elevam o conhecimento sobre o tema, sobre o qual não se pretende esgotar a discussão nesta pesquisa, mas a conduzirá no sentido de refletir a respeito da leitura do texto como ato de alta complexidade, além de considerá-la um processo próprio de cada leitor, capaz de suscitar incontáveis e diferentes interações entre esse sujeito e texto.
2.2 ASPECTOS SOBRE A CONSTRUÇÃO DE SENTIDO E A COMPREENSÃO Conforme o estudo de Koch (2014, p. 30), um texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela atuação de uma complexa rede de fatores de situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, são capazes de construir determinado sentido, frisando que o sentido não está no texto, mas se constrói a partir dele, no curso de uma interação.
Para a autora, a construção de sentido do texto engloba uma série de processos mentais produzidos pelo leitor que envolve a mobilização de 03 (três) grandes sistemas de conhecimento: linguístico (gramatical e lexical), enciclopédico ou de mundo (armazenado na memória de cada indivíduo, permite levantamento de hipóteses e produção de inferência) e sócio interacional (relacionado às formas de interação através da linguagem).
Nesse contexto, Marcuschi (2008, p. 233) pontua que:
A compreensão humana depende da compreensão mútua. Sendo uma atividade de produção de sentidos colaborativa, a compreensão não é um simples ato de identificação de informações, mas uma construção de sentidos com base em atividade inferências. Para se compreender bem um texto, tem-se que sair dele, pois o texto sempre monitora o seu leitor para além si próprio e esse é um aspecto notável quando à produção de sentido.
As ideias de Kleiman (2013) e Marcushi (2008) reafirmam que o texto é algo que está além da superfície de papel, o texto se faz texto dentro de um processo de construção de sentido. O autor acrescenta a atividade de inferência dentro do processo de construção do sentido em que a compreensão é reconhecida como processo que depende do coletivo, como um jogo que as regras precisam ser compartilhadas.
Essas ideias não só confirmam a complexidade do processo de leitura, mas também indicam que os professores de EPT de área técnica não podem pensar no ato de ler com simplicidade. Devem demandar esforço no sentido de pensar e remodelar estratégias de ensino da leitura para que os alunos do EJA possam desenvolver maior proficiência em leitura. Dominando, assim, aspectos que lhes permitam descortinar todas as possíveis relações trazidas pelo texto por meio de suas múltiplas faces.
2.3 O QUE O TEXTO ESCONDE? INFERÊNCIA
Iniciamos essas reflexões com a palavras de Dell`Iosa (2001) nos permite entender que a leitura de textos escritos pressupõe a ação de leitores ativos que participem do processo “transformação de significados” que podemos entender como processo de construção de sentido:
A significância do texto é a recusa de uma significação única; por isso, o seu estatuto de enunciação impede que ele converta num enunciado, se transforme em estrutura, e exige que o texto seja compreendido como estruturação. Assim será a leitura; uma leitura que não se confunde com a decodificação de sinais, com reprodução mecânica de informações ou com respostas automáticas, irrefletidas, aos estímulos preestabelecidos, fornecidas pelo texto impresso; ao contrário, a leitura será tomada aqui como um processo de envolver apreensão, compreensão, inferência e transformação de significados a partir de um escrito. O leitor é aqui considerado como um consumidor ativo de mensagens, significativas e relevantes, não “dorminhoco” como Mário Quintana (1948, p 45): “os leitores são por natureza dorminhocos. Gostam de ler domingo” (DELL’ ISOLA, 2001, p. 38-39).
Assim como Marcushi (2008), a autora considera que esse processo de leitura envolve, entre outros aspectos, a inferência. Discutir inferência é ampliar ainda mais debate sobre a leitura, os processos mentais, aspectos cognitivos, culturais e sociais que são mobilizados no ato de ler, os quais alicerçam a compreensão textual por parte do leitor.
Essa discussão é salutar para o desenvolvimento desta pesquisa, pois desencadeia reflexões diversas sobre a necessidade de formar professores de EPT (área técnica) capazes de auxiliar seus alunos, principalmente, os estudantes da EJA marcados pela baixa escolarização, a lerem e interpretar textos escritos, bem como quanto em relação ao desenvolvimento de metodologia de ensino da leitura que contemple o texto além da literalidade, permitido construir o sentido do texto por meio da atividade inferencial.
Para tanto, é preciso saber inicialmente o que significa inferir. Nesse diapasão, o autor Marcuschi (2008, p. 249) sugere a definição de inferência de Ricckheit, Shnotz & Strohner (1985, p. 08), qual seja: “inferência é a geração de informação semântica nova a partir de informação semântica velha num dado contexto” e ainda alega que:
A compreensão de texto é uma questão complexa que envolver não apenas fenômenos linguísticos, mas também antropológicos, psicológicos e factuais. As inferências lidam as relações entre esses conhecimentos e
muitos outros aspectos. As inferências na compreensão do texto são processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da informação textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova representação semântica.
Por seu turno, Dell’Isola (2001) apoia-se na definição dos citados autores, contudo, discute definições de outros teóricos sobre o tema, como, como exemplo, Bridge (1977, p. 11) que define inferência como “uma informação semântica não explicitamente estabelecida no texto, mas gerada pelo leitor no processo inferencial de especificar as proposições”.
Conforme Dell´Isola (2011, p. 45), há uma infinidade de pesquisa sobre a geração de inferência, que se tem desenvolvido sob as perspectivas da Psicologia, da Semântica, da Inteligência Artificial, da Linguística e da Cognição. Logo, por questão de objetividade, nesta pesquisa adotaremos a definição de inferência proposta por pelos autores Ricckheit, Shnotz & Strohner (1985, p. 08), pela sua abrangência e clareza.
Com base nos esclarecimentos apresentado por Marcushi (2008) e Dell´Iosa (2001), observamos a relação entre a compreensão do texto e a atividade de inferir como um processo mental. Com isso, entendemos a importância do professor de outras áreas diversas da Língua Portuguesa, especialmente, o da EPT (área técnica), ter acesso a um aparato teórico que lhe possibilite repensar a prática em sala de aula e, assim, desenvolver atividades que viabilizem seu aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) na elevação da sua capacidade leitora.
2.4 DO PROCESSO DE COMPREENSÃO DO TEXTO AO LEITOR PROFICIENTE
De formar preliminar, convém-nos esclarecer que o uso do termo proficiente designado para qualificar o leitor, segundo Mata (2006?) que não só decodifica as palavras que compõem o texto escrito, mas também constrói sentidos de acordo com as condições de funcionamento do gênero em foco.
Tal designação é muito comum entre os autores e estudiosos do tema. Sendo assim, ressaltamos que adotamos esse termo, sem estabelecer relação com termo competência, que pode ser vários sentidos, entre os quais este:
A competência, inicialmente um aspecto de diferenciação individual, é tomada como fator econômico e se reverte em benefício do consenso social, envolvendo todos os trabalhadores supostamente numa única classe: a capitalista; ao mesmo tempo, forma-se um consenso em torno do capitalismo como o único modo de produção capaz de manter o equilíbrio e a justiça social. Em síntese, a questão da luta de classe é resolvida pelo desenvolvimento e pelo aproveitamento adequado das competências individuais, de modo que a possibilidade de inclusão social subordina-se à capacidade de adaptação natural às relações contemporâneas. A flexibilidade econômica vem acompanhada da psicologização da questão social (RAMOS, 2008, p. 303).
Esse esclarecimento compõe uma explicação bem ampla da autora sobre pedagogia por competências que tem entre os pressupostos uma formação de caráter individualista.
Em contraponto a isso, a formação do professor de EPT de área técnica defendida neste trabalho deve considerar que o processo de leitura envolve uma dimensão individual, relacionada às operações cognitivas realizadas (levantamento de hipóteses, geração de inferências e outras estratégias de leitura) e uma social, caracterizada pelas práticas sociais letradas em que estão envolvidos variados gestos de leitura (MATA, 2006?).
Isto posto, convém-nos dar início, neste trecho, aos apontamentos teóricos e sobre o processo de compreensão do texto e suas implicações. Nesse contexto, importa anotar que o autor Marcuschi (2008, p. 256) entende a compreensão enquanto processo e, seguindo esta linha teórica, são identificados 04 (quatro) processos de compreensão, quais sejam:
Quadro 01 – Processos de Compreensão
Processos Orientações
Estratégico
A compreensão não é uma atividade com regras formas e lógicas que dão resultados automáticos.
Assim os processos estratégicos permitem supor que as atividades estão voltadas para uma ação comunicativa otimizada, com escolha das alternativas mais produtivas.
Flexível
Não há uma orientação única, podendo a compreensão dar-se tanto num movimento global como movimento local, a depender das necessidades dos interactantes e do contexto discursivo.
Interativo
A compreensão, em especial nas atividades interativas realizadas na relação face a face, é negociada, ou seja, construída e não unilateral.
Isso ocorre também no texto escrito, já que ele é interativo e possui marcas com essas orientações.
Inferencial
O modo de produção de sentido que não se dá pela identificação e extração de informações codificadas, mas como uma atividade em que conhecimentos de diversas procedências entram em ação por formas de raciocínio variadas.
Fonte: Marcuschi (2008)
A inferência, no contexto da compreensão enquanto processo, tem posição central, pois permite a conexão com demais processos (estratégico, interativa, flexível e estratégico) e, assim, expõe saliências de sentido do texto que estão além a sua fase linguística.
Com base nessa visão teórica, o este autor admite que leitura e compreensão de texto não é uma atividade de vale-tudo. Dessa maneira, segundo Marcuschi (2008, p. 257), é possível afirmar que um texto permite muitas leituras, mas não numa quantidade infinita.
Com base nesse esclarecimento, refletimos sobre aspectos ligados à prática de leitura no contexto da EJA, em que se têm educandos marcados pela diversidade ou heterogeneidade socioeconômica, precária escolarização, diferentes faixas etárias, pelo descredito, insegurança e baixa autoestima. Contudo, isso não autoriza a oferta de uma educação pública minguada, em que subestimação da capacidade intelectual dos alunos seja o plano de fundo.
Frisamos, diante disso, que caberá ao professor motivar participação do educando durante a leitura do texto em sala de aula e monitorar seu conhecimento prévio sobre determinado tema a fim de que construir condições para que a leitura aconteça. Enfim, sem presença de um professor preparado e consciente do seu
papel como mediador de leitura, esse processo ensino da interpretação textual dificilmente será exitoso.
Se isso é complicado para um professor de Língua Portuguesa, o qual teve uma formação inicial com foco no ensino da língua, contando com referências pedagógicas e bases teóricas aplicadas ao ensino da leitura para lidar com tal situação, é ainda mais pedregoso para o professor de EPT (área técnica) sem qualquer formação para enfrentar o problema da leitura em turma de EJA. Diante disto, percebemos que o ensino da leitura no contexto de curso da Educação Profissional e Tecnológica remete, mais uma vez, para a lacuna da formação e continuada de professores de EPT.
Por sua vez, a lacuna da formação continuada de EPT é o resultado de programas e projetos de formação equivocados e passageiros, quase sempre marcados pela descontinuidade de políticas públicas ou pela formulação de políticas incapazes de gerarem resultados efetivos.
Importa ao professor de EPT (área técnica), preocupado em contribuir com ensino da leitura, se posicionar durante a prática da leitura, dosando sua ação em meio aos níveis de leituras diferentes que vão aparecer no contexto de sala de aula, sobretudo em turmas da EJA. Haverá leituras que vão além do que texto “autoriza” e outras bem aquém.
Consideramos, destarte, que a postura do professor de EPT (área técnica) diante dessa situação será crucial para construção de abordagens e estratégias de ensino da leitura compromissada com formação de alunos-leitores.
Logo, entendemos que se deve considerar as várias nuances que envolvem a prática da leitura, considerando aspectos relacionados ao ensino da leitura a partir da concepção de leitura interacionista, pela qual os alunos devem ter participação ativa.
Nesse sentido, encontramos importantes subsídios teóricos nos estudos de Marcuschi (2008) que se preocupou em apontar “limites” para compreensão do texto mesmo sabendo o quão difícil é definir fronteiras ou níveis de leitura, considerando a diversidade de textos, com características e aplicações diferentes na escola, na sociedade.
Inspirado na metáfora da cebola de Marcelo Dascal (1981), o autor Marcuschi (2008, p. 257) assim imagina o texto:
A metáfora não é melhor, mas pode ajudar a perceber a questão como algum grau de plasticidade. As camadas internas (as casas centrais) seriam as informações objetivas: uma espécie de núcleo informacional que qualquer uma teria de admitir sem mudar o conteúdo (por exemplo, dados factuais, nomes, lugares, etc.). Seriam os elementos tipicamente informacionais que nunca vão além de 30 a 50% do que entendemos no texto. Em seguida, vem uma camada (as casas intermediárias) que é possível receber interpretações diversas, mas válidas: esses é o terreno das inferências (em geral estão as implicaturas e das suposições).
A camada seguinte (as cascas mais longe do núcleo) é mais complexa e está sujeita a muitos equívocos, já que é o domínio de nossas crenças e valores pessoais. Textos poéticos, textos da esfera religiosa e textos de alto teor ideológico como os discursos políticos operam de modo bastante acentuado nesse nível de interpretação. Por fim, existe uma camada (as últimas cascas) que é a mais vulnerável e sobre ela podemos discutir, pois está no domínio das extrapolações. É aqui que costuma surgir o equívoco mais evidente nas interpretações textuais, e a discussão é interminável.
Embora o próprio autor assuma que a metáfora da cebola não é melhor forma para demonstrar como o texto pode ser evento de níveis diferentes de leitura, se observam alguns limites para a compreensão texto, na ilustração seguinte tem-se uma apresentação que auxilia mais na compreensão.
Figura 01 – Horizontes de Compreensão Textual
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Fonte: Marcuschi (2008 )
Esta discussão pode parecer simplista, principalmente, para os professores de Língua Portuguesa que contam em sua formação com o aprofundamento das teorias e práticas ligadas à Linguística Textual ou outras áreas afins aplicadas ao ensino da leitura. No entanto, quando observamos pelo ângulo de professores de EPT (área técnica), percebemos que esse conhecimento teórico poder descortinar novas práticas de uso do texto, com outras abordagens que sejam significativas não somente para os alunos, bem como próprios os docentes.
Nesse sentido, a pesquisa volta-se para teorias focadas no ensino da leitura com subsídios para pensar como o professor de Educação Profissional e Tecnológica (área técnica) pode trabalhar a leitura nas aulas ofertadas para público da Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Sobre isso convém-nos pensar sobre a prática docente, por meio das ideias de Catarino, Barbosa-Lima e Queiroz (2015, p. 839) que estabelecem uma reflexão sobre a prática docente de dialogismo bakhtiniano sobre o ensino como um ato responsável, da seguinte maneira:
Na educação, sobre a generalidade – mundo da cultura – e mundo da vida –, poderíamos pensar que as teorias desenvolvidas acerca da prática docente seriam uma maneira de generalizar aspectos dessa prática, encontrar algumas regularidades – valorização de uma cultura comum – e teorizar sobre ela. Entretanto, uma teoria nunca da conta de “ser” a própria prática, pois cada prática é singular, é única nem pode ser reproduzível.
Em vista disso, entendemos que teorias as quais contemplam o ensino da leitura quando aplicadas ao contexto da EPT, como foco no desenvolvimento do professor de EPT de área técnica, pode ensejar a construção de novas práticas e abordagens de exploração do texto em sala de aula. Essa perspectiva movimenta a presente pesquisa no sentido de discutir aspectos teóricos que envolvem o ensino da leitura e a produzir conhecimentos que sustentem o ensino da leitura voltado para formação de alunos-leitores.
Ainda no que se refere as ideias apresentadas por Marcuschi (2008, p. 258) contidas no diagrama acima mencionado, podemos conceber uma reflexão sobre as perspectivas da formação de leitor, considerando que:
1 – Falta de horizonte - uma leitura nessa perspectiva apenas reflete ou copia o que está dito no texto. Permanecer nesse nível de leitura é agir como se o texto só tivesse informações objetivas inscritas de modo transparente. A atividade de leitor se reduziria a mera atividade de repetição. Essa é a perspectivas dos exercícios escolares(...);
2 – Horizonte mínimo – nesse caso, teremos o que aqui se chama de leitura parafrástica, ou seja, uma espécie de repetição com outras palavras em que podemos deixar algo de lado, selecionar o que dizer e escolher o léxico que nos interessas (...);
3 – Horizonte máximo – essa é perspectiva que considera as atividades inferências no processo de compreensão, isto é, as atividades de geração de sentido pela reunião de várias informações do próprio texto, ou pela introdução de informações e conhecimentos pessoais ou outros não contidos no texto (...);
4 – Horizonte problemático embora nesse não seja em princípio descartável como inadequado, ele vaia muito além das informações do próprio texto e se situa no limita da interpretabilidade. Trata-se do âmbito da extrapolação.
São leitura de caráter pessoal, onde o investimento de conhecimentos pessoais é muito grande. Na escola, essa esfera é tida como a da “opinião do aluno” e ali se instala quase um vale-tudo.(..);
5 – Horizonte indevido – finalmente, identificamos uma zona muito nebulosa que qualificamos como indevida ou proibida. E a área da leitura errada.
A partir desses esclarecimentos, cabe-nos discutir aspectos relacionados ao aluno-leitor, considerando o nível de compreensão do texto. Não interessa para esta pesquisa contribuir para a formação de alunos-leitores conformados e consumidores acríticos de informações literais trazidas pelo texto, o repetidor. Não vamos fortalecer o aluno-leitor parafraseador, hábil em trocar palavras e ainda apresentado um nível superficial de leitura.
Entendemos, conforme o próprio autor colocou, o “horizonte máximo” situa um tipo de aluno-leitor que é um sujeito ativo no processo de construção de sentido, com base num conjunto de informações fora do texto, sem desprezar as pistas fornecidas pelo texto. É esse modelo de leitor que é vislumbrado e referenciado esse nesta pesquisa.
Não podemos desprezar o aluno-leitor que extrapole ao texto, pois esta ação pode significar o que Freire (1989, p. 09) considera leitura do mundo, a visão de mundo do aluno considerando realidade que o cerca. No nosso entendimento, isso não pode ser considerado problemático, e sim uma forma de considerar o contexto do aluno e sua realidade na leitura.
Concordamos com o autor no apontamento feito sobre “horizonte indevido”, que nos permite considerar não haver leitura quando se tem um conflito entre a compreensão do leitor com as informações contidas nos textos explícitas e/ou implícitas.
Outros autores, estudiosos e entusiastas do ensino da leitura, tendo como referência a concepção de leitura interacionista, exploram a compreensão textual e aprendizagem da leitura sob outros ângulos.
Tanto que, em seus estudos sobre as estratégias de leitura, Kleiman (2013, p.
74) as referenciam como operações regulares para abordar o texto. Essas estratégias, segundo a autora, podem ser inferidas a partir da compreensão do texto, que, por sua vez, é inferida a partir do comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de resposta que o aluno dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases, como também da maneira como ele manipula o objeto: se sublima, se apenas folheia sem deter em parte alguma, se passa os olhos rapidamente e espera próxima atividade começar, se relê.
Notamos que a autora, entre outros aspectos, foca em seus estudos sobre as estratégias que o leitor desenvolve em suas interações com texto, bem como operações cognitivas que esse leitor realiza no processo de compreensão do texto.
Apesar do risco de prender o aluno-leitor em um arquétipo, consideramos pertinentes tais observações no sentido de oferecer pistas sobre como o leitor se relaciona com o texto.
Kleimam (2013, p. 74) descortina 02 (dois) tipos de estratégias que o leitor pode realizar no ato ler: cognitivas e metacognitivas. Conforme a autora, as estratégias cognitivas da leitura seriam aquelas operações inconscientes do leitor, no sentido de não ter chegado ao nível consciente, que ele realiza para atingi algum objetivo de leitura.
Já as estratégias metacognitivas seriam aquelas operações (não regras) realizadas com algum objetivo em mente, planejadas ou idealizadas, sobre as quais temos o controle consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação ou comportamento, refletindo sobre o próprio processo de aprendizagem.
Partindo da visão do processo de leitura como um conjunto de estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, Kleiman (2013, p. 76) busca delinear a característica de leitor proficiente e leitor experiente, conforme segue abaixo:
A característica mais saliente do leitor proficiente é sua flexibilidade na leitura. Ele não tem apenas um procedimento para chegar aonde ele quer, ele tem vários possíveis e se não der certo, outros serão ensaiados. Por isso, o ensino e modelagem de estratégias de leitura não consiste em modelar um ou dois procedimentos, mas em tentar reproduzir as condições que dão a esse leitor proficiente essa flexibilidade e independência, indicativas de uma riqueza de recursos disponíveis. O leitor experiente tem duas características básicas que tornam a sua leitura uma atividade consciente, reflexiva e intencional: primeiro, ele lê porque tem algum
