ÍNDICE
INTRODUÇÃO...4
CAPÍTULO I – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA E A PEDAGOGIA DA ORALIDADE...9
1.1.Introdução...9
1.2. Caracterização do ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo- verdiano...9
1.3. Caracterização do ensino da oralidade em Cabo Verde...12
1.4. A importância da oralidade no ensino e aprendizagem do Português no contexto cabo- verdiano...13
1.5. A subvalorização do oral...15
1.6. A atitude do professor perante o ensino da oralidade...17
1.7. A importância da prática da comunicação/expressão oral na sala de aula...19
1.8. Actividades adequadas ao desenvolvimento da oralidade na sala de aula...21
1.9. Os tópicos da expressão oral...22
1.10. Conclusão...24
CAPÍTULO II – PROPOSTA DE ABORDAGEM DA NOVELA “QUEM ME DERA SER ONDA” DE MANUEL RUI VISANDO A COMPETÊNCIA ORAL...25
2.1. Introdução...25
2.2. O desenvolvimento da competência oral na aula de leitura...25
2.2.1. A oralidade ao serviço da leitura...25
2.3. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da oralidade...26
2.4. – A abordagem da oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui...28
2.4.1. Biobibliografia do escritor Manuel Rui...29
2.4.2. Contextualização socio-cultural da obra...30
2.4.3. Resumo da obra “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui...31
2.4.4. Proposta de procedimentos metodológicos para abordagem da oralidade a partir da obra Quem me dera ser onda com alunos de 11º ano de escolaridade...33
2.5. Conclusão...36
CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA ORAL NA
ABORDAGEM DA NOVELA QUEM ME DERA SER ONDA: UM ESTUDO COM OS
PROFESSORES DO 11º ANO DO LICEU DOMINGOS RAMOS E DO LICEU
AMÍLCAR...37
3.1. Introdução...37
3.2. Opções metodológicas...37
3.3. Caracterização do instrumento de recolha dos dados...39
3.4. Contexto de intervenção...40
3.4.1 Critério de selecção das escolas...41
3.4.2. Critério de selecção dos professores...41
3.4.3. Caracterização do Liceu Domingos Ramos...42
3.4.4. Caracterização do Liceu Amílcar Cabral...43
3.4.5. Caracterização dos coordenadores de Português...44
3.4.6. Caracterização dos professores inquiridos...44
3.5. Análise e interpretação dos dados...46
3.5.1. Introdução...46
3.5.2. Situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Secundário e Cabo Verde...46
3.5.3. Aprendizagem das competências da Língua Portuguesa...48
3.5.4. Competência que mais se trabalha na sala de aula...50
3.5.5. Ordenação das competências por grau de importância...51
3.6. Conclusão...62
CONCLUSÕES...64
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...67
ANEXOS...72
Índice dos Quadros
Quadro 1: Habilitações Profissionais dos inquiridos do LDR...42
Quadro 2: Avaliação da situação do ensino e aprendizagem em Cabo Verde...47
Quadro 3: Competências...48
Quadro 4: Competência oral...48
Quadro 5: Competência da leitura...49
Quadro 6: Competência da escrita...49
Quadro 7: Funcionamento da língua...50
INTRODUÇÃO
A importância da comunicação oral e o papel que ela desempenha na sociedade têm merecido atenção especial de muitos estudiosos e gentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Nota-se com isso que há uma tomada de consciência do valor desta modalidade de linguagem, que é usada em todas as sociedades, que constitui condição para a comunicação e que se trata de uma prática social inerente ao homem. Em resultado disso, constata-se que hoje o desenvolvimento da competência oral está a ganhar uma importância decisiva.
A comunicação oral merece destaque, sobretudo, porque hoje vivemos na era da comunicação. Esta circunstância faz com que o processo comunicativo se torne cada vez mais importante, principalmente na sua vertente oral, e cada vez mais necessária. Com isso, deve- se formar indivíduos capazes de usar o discurso oral de forma correcta, adequada ao seu auditor, à situação de comunicação, às intenções expressivas e comunicativas, mas também capazes de receber e interpretar de forma adequada o que é dito pelo produtor (cf. Tangi &
Garcia, 2009: 1854), dito de outro modo, preparar os alunos para o exercício da cidadania, tanto na esfera da vida social, de lazer, cultural e profissional.
A competência oral ganhou importância também por ser um dos requisitos mais procurados nos profissionais para o ingresso no mercado de trabalho. Sendo assim, hoje já não se coloca a questão da importância de se trabalhar a componente oral na sala de aula. É nesta perspectiva que a linguística moderna veio pôr em destaque a realidade oral e interaccional da linguagem (op. cit.).
Perante esta situação torna-se necessário que as escolas criem condições para a aquisição das competências comunicativas e permitir aos alunos trabalhar o domínio da oralidade em contextos e em registos formais variados. É por estes motivos que no contexto pedagógico actual, o oral tem beneficiado de uma progressiva valorização no processo de ensino e aprendizagem. Isto tem a ver também com as mudanças do paradigma de ensino e aprendizagem, mais precisamente com as orientações da abordagem comunicativa segundo a qual o ensino deve centrar-se nas necessidades do aluno. Faz-se então necessário “criar”
situações mais realistas possíveis, mais verdadeira, com actividades mais próximas das autênticas. Isto constitui um grande desafio para a Didáctica das Línguas (op. cit.).
Apesar disso nota-se ainda que muitos docentes enfrentam dificuldades que os impedem
de promover a oralidade na sala de aula como morosidade da sua concretização, a necessidade
de cumprir o programa, o excesso de alunos na sala, o desconforto diante do ensino e da
avaliação da comunicação oral, (cf. MULTI-FEEL, 2008/2009), a falta de meios para se ocupar do carácter global da língua; a má formação dos professores; a frequente timidez dos alunos (o facto de se expor diante do ‘outro’, principalmente numa língua ainda imperfeita, desconhecida); as actividades propostas (pelo manual, pelo professor) que as tornam muitas vezes em simples “caricaturas da comunicação” (Berrier, 1995 apud Tangi & Garcia, 2009:
1850), pois são apenas situações ritualizadas, estereotipadas (Tangi & Garcia, 2009: 1850).
Em alguns contextos educativos, como por exemplo em Cabo Verde, em que a Língua Portuguesa é a língua Oficial, mas considerada a segunda língua, a prática da oralidade muitas vezes não se aplica pelas razões acima apresentadas e também pelo facto de se ter sempre privilegiado a língua escrita e a leitura, colocando a língua oral em segundo plano. Este facto tem sido preocupação de muitos teóricos. Alguns já demonstraram a sua posição em relação à esta problemática do ensino da língua. É nesta perspectiva que Amor (1993:62) afirma que o oral é, talvez a zona de ensino e aprendizagem em que se pode detectar um maior número de equívocos e a que, em contradição, menor atenção se dedica. Para ela (op. cit.) esta situação ocorre, talvez, devido ao facto da língua oral ser a primeira forma de linguagem que se adquire e se domina, a que ocorre como mais naturalidade, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação.
Convém salientar que a aprendizagem e ensino da oralidade devem incluir duas competências a indicar: a de compreensão e a de produção. Assim, a perspectiva de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo-verdiano, apoiada no modelo da competência comunicativa, elege a oralidade como domínio privilegiado, visto que a interacção verbal constitui o ponto de partida para o desenvolvimento da maior parte das aptidões que se espera do aprendente (Matos e Lopes, 1997). Justifica-se ainda a necessidade de se dar uma atenção especial à aprendizagem do oral, com o facto de, no contexto cabo- verdiano, o uso da língua portuguesa se limitar a situações formais. Assim, propõem que as actividades a desenvolver com os alunos contemplem não só a produção mas também a audição e que, para isso, sejam criadas situações em que o aluno ouça variados modelos de língua a fim de treinar também a sua capacidade auditiva (op. cit.) e desta forma adquirir e desenvolver as capacidades de produção e de compreensão.
Esta situação exige que, dentro de uma sala de aula, o professor crie oportunidades
sempre para colocar os seus alunos a praticar a língua, dando-lhes vez e voz sempre, em
qualquer situação de comunicação. Cabe ainda ao professor criar uma dinâmica de interacção
na sala de aula em que o aluno se exprima cada vez com mais facilidade e correcção em
Língua Portuguesa, adquirindo uma fluência mental e verbal e adequando o seu discurso às diferentes situações de comunicação.
Devido às exigências, necessidades, e problemas levantados a nível do ensino da oralidade, decidimos, no âmbito da apresentação do trabalho para obtenção do grau de Licenciatura em Estudos Cabo-verdianos e Portugueses, escolher o tema “Estratégias de Trabalho da Competência da Oralidade em Língua Portuguesa: Uma Abordagem Contextualizada a Partir da Obra Quem me Dera Ser Onda de Manuel Rui”.
A escolha deste tema deve-se às razões acima apresentadas, mas também prende-se com o facto de ouvirmos muitas preocupações manifastadas pelos professores perante a situação dos alunos do Secundário, mais precisamente os do 3º ciclo, que, segundo dizem, terminam o ensino secundário sem saber comunicar/expressar oralmente em Língua Portuguesa. Sensibilizadas com esta situação, na qualidade de agentes educativos reflexivos, responsáveis pela busca da compreensão das causas dos problemas e também pela procura de melhores estratégias para os resolver, decidimos reflectir sobre o ensino oralidade.
A escolha da abordagem da oralidade “Contextualizada a Partir da Obra Quem me Dera Ser Onda de Manuel Rui” prende-se com a constatação feita de que o programa do 11º ano propõe essecialmente o estudo dos géneros, subgéneros e tipologias de textos. Com isso vimos que o desenvolvimento da competência oral nesta fase só seria possível no ambito do estudo dos géneros os subgéneros textuais recomendados. Assim, tendo verificado e que a referida novela apresenta inúmeras situações a partir das quais se pode trabalhar a competência em questão, optamos por ela.
Deste modo, pensamos que com a elaboração deste trabalho estamos a dar alguma contribuição, ainda de forma modesta, para a Didactica do Português Língua Segunda em Cabo verde e, mais precisamente para minimizar a problemática da deficiência oral nos alunos do 3º ciclo.
Para levar avante este trabalho fizemos em primeiro lugar uma revisão bibliográfica para verificarmos o quê que os teóricos já têm escrito a esse respeito. De seguida, fizemos um levantamento de informações, através da aplicação de inquérito por questionário, a cerca da situação da Língua Portuguesa, mais concretamente do ensino e da aprendizagem da oralidade dos alunos do 11º ano de escolaridade e a sua abordagem aplicada à novela “Quem me Dera Ser Onda”.
Desta feita, o nosso público alvo foi os professores que leccionam a disciplina de
Língua Portuguesa no 11º ano de escolaridade. Pensámos que com esta recolha vamos obter
ajuda no sentido de verificar se realmente os alunos apresentam deficiência oral no 3º ciclo, e
também recolher subsídios a nível de estratégias de ensino e de aprendizagem com o intuito de obter mais valias e minimizar este problema.
Tendo em conta a problemática acima mencionada e em busca de uma solução adequada propusemos para este trabalho de investigação os seguintes objectivos:
- Gerais:
Conhecer a origem da deficiência na competência da oralidade no 3º ciclo – 11º ano de escolaridade;
Desenvolver estratégias, métodos e técnicas de ensino e aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento da competência da oralidade a partir da abordagem textual;
- Específicos:
Caracterizar o contexto de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa destacando o ensino da oralidade em Cabo Verde;
Explicitar a fundamentação teórica que dá conta dos aspectos relacionados com o ensino da oralidade e com a temática da abordagem textual;
Propor estratégias possíveis do ensino da competência do oral, com aplicação ao estudo da novela Quem me dera ser Onda de Manuel Rui.
Recolher opiniões dos professores e dos coordenadores de Língua Portuguesa do 11º ano de escolaridade sobre o ensino e a aprendizagem do Português, da oralidade em particular e da combinação didáctica Língua/Literatura;
Fazer uma análise e reflexão crítica dos resultados da pesquisa.Em relação a estrutura do trabalho, convém dizer que está organizada em quatro capítulos a indicar:
No 1º capítulo, apresentaremos uma breve situação do ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa em Cabo Verde, sobretudo da oralidade e da sua importância no ensino e
aprendizagem da Língua Segunda e a sua desvalorização em detrimento das outras
modalidades.
Relativamente ao 2º capítulo, falaremos sobre a abordagem textual virada para o desenvolvimento da oralidade na sala de aula, ou melhor, pretendemos propor e demonstrar como é possível trabalhar a oralidade a partir da novela “Quem me Dera Ser Onda”
combinada com a abordagem textual.
No que tange ao 3º capítulo, vamos incidir mais sobre a parte prática. Justificamos a opção metodológica, caracterizamos o contexto de intervenção e por fim apresentamos a análise e discussão crítica dos dados recolhidos.
Por último, apontaremos as principais conclusões a que chegamos com esta
investigação. Para além das referências bibliográficas, apresentamos os anexos, onde
colocaremos um exemplar do questionário que aplicamos aos professores e os quadros, que
utilizámos como instrumentos de análise dos dados, com as informações recolhidas mais
detalhadas.
CAPÍTULO I – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA E A PEDAGOGIA DA ORALIDADE
“…parece que a porta da sala funciona como uma fronteira e que, ao transpô-la, deixa de haver necessidade de se comunicar em português, recorrendo-se ao crioulo” (Pinto, 2001).
1.1.Introdução
Neste capítulo vamos proceder a uma breve caracterização da situação do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa em Cabo Verde, com uma especial atenção ao ensino da oralidade, centrando-se em particular na sua valorização em relação às outras competências, bem como à reflexão sobre à sua pertinência na aquisição da competência discursiva na vertente oral.
1.2. Caracterização do ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto cabo- verdiano
O processo de ensino e aprendizagem do Português acompanhou toda a história da Educação em Cabo Verde. A Língua Portuguesa começou a ser ensinada desde os primeiros tempos após a descoberta das ilhas, em meados do séc. XV. O sucesso no processo do seu ensino e aprendizagem esteve contudo sempre comprometido devido a vários factores, tais como os objectivos do ensino, os meios disponíveis, a formação dos professores, o interesse dos alunos, bem como a metodologia utilizada (Gomes, 2008: 48).
A Língua Portuguesa tem estatuto de Língua Segunda em Cabo Verde. Por isso a maioria das pessoas aprendem-na formalmente. Assim, dependendo da região de residência, da distância da escola, da disponibilidade financeira, ou do estrato social a que as famílias pertencem, uns alunos têm o privilégio de começar a aprendê-la no pré-escolar, mas muitos começam a aprendê-la a partir do primeiro ano de escolaridade (Gomes, 2008: 26).
Naturalmente, como acontece no ensino de todas as línguas, a modalidade oral é aprendida em primeiro lugar, ou seja, é usada ao serviço da aprendizagem da escrita e da leitura e posteriormente do funcionamento da língua.
Os estudos realizados recentemente por Lobo (2008) apontam para a existência de
muitos factores que afectam negativamente o processo de ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa em Cabo Verde. No que se refere aos professores, ela aponta a falta de
actualização, falta de domínio da Língua Portuguesa, falta de competência para trabalhar com o programa, deficiente coordenação e uso de metodologias inadequadas ao ensino de Língua Segunda. Refere ainda a gralhas nos manuais em uso, falta de requisitos exigidos aos alunos para o ingresso no Ensino Secundário, falta de meios (tais como as novas tecnologias de informação, para fazer com que o ensino seja mais atractivo), entre outros factores que consideramos menos importantes e que ajudam a explicar o fracasso do ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa.
Os professores, muitos formados desde 1982, não se actualizaram e continuaram a usar as estratégias e metodologias a que sempre se habituaram, acomodando-se ao que é mais fácil, sendo o modelo de aulas sempre o mesmo (op. cit.17). Há ainda aqueles que, apesar de formados recentemente, não conseguem adequar as estratégias e metodologias ao contexto, ou porque não receberam informações suficientes, ou porque são pouco inovadores e procuram o caminho mais fácil, que é sempre a reprodução do modelo pelo qual aprenderam (Gomes, 2008: 49).
Nesta situação, torna-se complicado ensinar a Língua Portuguesa, dado que nem mesmo o professor domina por completo a Língua que ensina. Alguns docentes, quer no Ensino Básico, quer no Ensino Secundário, possuem apenas o 12º ano de escolaridade. Os próprios tiveram professores com o mesmo nível de ensino ou até inferior, pelo que as competências que demonstram ficam aquém do desejado. Assim sendo, enquanto não se acabar com este ciclo vicioso, não se pode formar adequadamente os actuais alunos (Lobo, 2008: 17).
A problemática do insucesso do ensino e aprendizagem do Português em Cabo verde justifica-se também pelo facto do Português ser utilizado pelos professores e alunos apenas em situação de aula. Por isso, os alunos apresentam um deficiente domínio oral e escrito do mesmo, isto é, nota-se muita interferência da Língua Cabo-verdiana no Português falado por eles (cf. Gomes, 2008: 26). Em resultado disso, o nível de insucesso nesta disciplina é muito elevado (Pinto, 2001).
Os problemas de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa no contexto Cabo-
Verdiano também têm a ver com o facto de ela ser ensinada com metodologias da Língua
Materna. Para além disso, a prática de ensino do Português é orientada para a sistematização
das regras gramaticais e para a leitura desses textos-temas, alguma conversa sobre eles e
redacção e composição sobre esses temas (Lopes, 2003: 14). Para além disso, Lopes
(2003:30) afirma que no meio escolar cabo-verdiano os professores têm uma visão
fragmentária do processo de ensino. Isso faz com que eles não vêem que seja tarefa deles a
consideração de aspectos ligados ao uso da Língua Portuguesa para expressão dos significados respeitantes às matérias específicas das outras disciplinas (op. cit.).
Contudo deve-se reconhecer o esforço das autoridades competentes no sentido de colmatar os referidos problemas. Deve-se destacar as reformas já efectuadas, a revisão curricular a decorrer, o aumento de professores formados. Com isso pensa-se que os alunos poderão beneficiar grandemente destas formações e pode-se perspectivar uma melhoria num futuro próximo.
Segundo Matos e Lopes (1997: 1) o Sistema Educativo Cabo-verdiana tem conhecimento desta situação, aliás, foi no âmbito desta problemática, ou seja, para colmatar ou reduzir a taxa de insucesso na disciplina de Língua Portuguesa, e também para adequar as metodologias de ensino e programas ao contexto nacional, que se implementou a Reforma do Sistema Educativo, no ano de 1996. Com ela, introduziu-se um novo programa que justifica que a introdução da disciplina de Língua Portuguesa no Ensino Secundário é determinada pelo estatuto de língua oficial que a referida língua tem em Cabo Verde. Sendo língua oficial, um dos objectivos do Ensino Secundário é promovê-la, reforçando a capacidade de expressão oral e escrita dos alunos.
Neste sentido, as novas metodologias de ensino recomendado no nosso país privilegiam a comunicação interactiva, a qual provoca o adequado comportamento linguístico em situações diversificadas, e põem ênfase no treino e desenvolvimento de aptidões de comunicação verbal – compreensão e expressão da linguagem oral e escrita – nas suas várias formas (cf. Plano de Estudos para o Ensino Secundário, 1996 apud Gomes, 2008: 26).
Para o cumprimento daquilo que é almejado pela política educativa e para atingir os objectivos traçados nos programas de Língua Portuguesa, entende-se que o seu ensino deve ser muito exigente. A competência comunicativa passa a ser o objectivo em vez da construção de conhecimento gramatical ou da memorização de forma, tal como vem sendo feito (op. cit.).
O que já vimos até aqui leva-nos a pensar que se torna necessário seguir a nova
metodologia que privilegia a comunicação interactiva e coloca a tónica no desenvolvimento
das competências de comunicação verbal nas suas diversas formas.
1.3. Caracterização do ensino da oralidade em Cabo Verde
A Língua Portuguesa é Língua Oficial em cabo Verde. Como tal é usada na administração, no ensino e na comunicação com o exterior (Lopes, 2003: 13). Por isso a Lei de Bases do Sistema educativo elege como um dos objectivos do Ensino Secundário, do 7º ao 12º ano, promover o domínio da Língua Portuguesa, reforçando a capacidade de expressão oral e escrita. Assim, torna-se pertinente abordar e desenvolver a oralidade desde o início da escolaridade a fim de os alunos poderem aprender a falar esta língua.
Por conseguinte, os manuais, os programas e mesmo os professores dão pouca importância à competência oral, dando prioridade a outras competências. Quase não se trabalha a oralidade propriamente dita a não ser ao serviço das outras competências. Podemos concluir que por este facto, os alunos saem do Secundário com dificuldades na expressão/comunicação oral.
Um outro aspecto que achamos que é de se registar, é que muitas vezes alguns professores deixam os alunos expressar na sala de aula em Língua Materna em vez de incentivá-los a praticar a Língua Portuguesa no espaço que é exclusivo à prática da Língua Portuguesa.
Falando mais precisamente da situação do 3º ciclo, os professores dispõem de um único material de apoio, o programa, que pelos vistos é bastante sucinto. Nem sequer existem manuais de apoio.
O perfil de saída do Ensino Secundário contempla várias dimensões. Cada uma delas contempla três vertentes: a dos conhecimentos, a das capacidades e competências e a das atitudes e valores.
Na perspectiva do ensino da Língua Portuguesa, essas dimensões são as seguintes: “A Dimensão cognitiva, a dimensão estética e a moral”.
De todo modo, de uma forma bem explícita, vem registado alguns objectivos que
direccionam para o desenvolvimento da competência oral nomeadamente: “Procurar,
interpretar, analisar e organizar informações”e “Comunicar, utilizando registo diferente nas
várias situações”. Portanto, o programa não dá orientações específicas mas propõe a
continuidade da abordagem da competência oral. Mas, o que se nota na prática é que nestas
últimas fases os professores já não se preocupam com esta competência. Dão mais atenção ao
aperfeiçoamento da escrita, da compreensão escrita e da gramática.
1.4. A importância da oralidade no ensino e aprendizagem do Português no contexto cabo-verdiano
“É importante definirmos uma pedagogia da oralidade, começando por reflectir sobre as suas vertentes de comunicação e expressão e sobre o modo como se cruzam em aula” (Albuquerque, 2006: 55).
A Língua Portuguesa tem um estatuto especial em Cabo Verde: é Língua Oficial e Língua Segunda. Por ter estes estatutos, é indispensável para a integração do cidadão na vida política, social e económica do país. É o instrumento de comunicação com o exterior e de intercâmbio com o mundo lusófono (Miranda e Pinto, 2006 apud Gomes, 2008: 25). Constitui o meio e o fim de aprendizagem e, por esta razão, o seu domínio é decisivo no desenvolvimento individual, no relacionamento social, no sucesso escolar e profissional e no exercício pleno da cidadania (Bernardo, 2005: 9 apud op.cit).
A Língua Portuguesa é aquela que abrirá ao aluno as portas da intercontinentalidade cada vez mais possível pela própria conformação do viver deste século, conduzindo-o à compreensão de outras culturas e a viver nelas (Tavares, 2006: 7 apud op.cit.).
É neste âmbito que a Constituição da República de Cabo Verde estabelece que todos os cidadãos nacionais têm o dever de conhecer as línguas oficiais e o direito de usá-las (nº 3 do art. 9°). Ainda, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) elege como uns dos objectivos do ensino secundário propiciar a aquisição de conhecimento com base na cultura humanística, cientifica e técnica visando, nomeadamente, a sua ligação com a vida activa (LBSE, alínea b do art. 22°) e promover o domínio da Língua Portuguesa, reforçando a capacidade de expressão oral e escrita (LBSE, alínea c do art. 22°apud Gomes 2008: 25).
A população escolar de Cabo Verde tem dominantemente como língua materna o
crioulo, pelo que, considerando o papel do Português como Língua Oficial, se impõe adoptar
uma metodologia de ensino de Língua Segunda. Por esse facto, pela forte tradição da
oralidade e pela importância relativamente ao enquadramento dos alunos e das aprendizagens
nas aulas das outras disciplinas, a comunicação oral assume importância decisiva no ensino
aprendizagem da Língua Portuguesa (cf. Organização Curricular Do Ensino Básico –
Programa da área da língua Portuguesa). Este facto, confirma-se com a inclusão desta
competência em todos os programas do Sistema Educativo cabo-verdiano, isto é, desde Pré-
escolar ao ensino Secundário.
No contexto cabo-verdiano, quando um aluno chega à escola, depara com um novo mundo linguístico, mais complexo, pois, ele tem que interagir na sala de aula com os novos colegas e com o professor usando uma outra língua, a portuguesa. Encontra-se deste modo diante de uma nova situação de uso da linguagem verbal. Perante esta situação e para facilitar a aprendizagem, a oralidade constitui o principal recurso, pois, “ é a forma de linguagem que primeiro se adquire e se domina a que ocorre como mais natural, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação” (Amor 1993:
62).
Pelas razões apresentadas o professor deve dar uma atenção especial a esta modalidade da língua, com vista a desenvolver a competência em questão. Deverá criar condições propícias, dito de outra forma, deve criar uma ambiente de respeito, carinho, incentivo, oportunidade e de liberdade para que o aluno possa desenvolver a sua capacidade de produção de textos orais e poderá aperfeiçoá-la, pois adquire segurança para sua manifestação. Agindo desta forma, até mesmo os alunos mais tímidos conseguem libertar-se do medo de se exporem os seus sentimentos, opiniões, pontos de vista, etc., que muitas vezes são desenvolvidos no seio da família. Conseguir que o aluno ouse se exprimir, ganhe desinibição na oralidade, é o primeiro passo para a instalação da dinâmica interactiva na sala de aula (Lopes, 2003).
O professor deve fazer com que o aluno se habitue desde cedo a usar as várias modalidades da língua, a fim de que possa identificar a forma mais adequada do seu uso para cada situação de comunicação (o que se denomina de gramática interiorizada) e que também possa valorizá-las. Daí que é preciso que o professor leve o aluno a tomar consciência da riqueza de ideias que possui e que deve mobilizar (fluência mental) e o apoie na descoberta das palavras e na selecção das estruturas que traduzam as suas ideias (fluência verbal), bem como na adequação do seu discurso às diferentes situações de comunicação (Gomes, 2008).
É por este motivo, que pensamos que é da responsabilidade do professor formar alunos capazes de comunicar oralmente em qualquer situação de comunicação dentro e fora do recinto escolar.
Em suma, a Escola deverá organizar um conjunto de actividades que possibilitem ao
aluno desenvolver o domínio da expressão/comunicação oral em situações de uso público da
linguagem, ou melhor, é preciso garantir a cada aluno, em cada ciclo de escolaridade, o
desenvolvimento de competências específicas no domínio do modo oral (compreensão e
expressão oral) na disciplina da Língua Portuguesa. Só assim, é possível formar indivíduos
competentes, capazes de adequar os seus discursos em qualquer situação de comunicação
oral.
1.5. A subvalorização do oral
No ensino de língua é imprescindível desenvolver as quatro competências da língua (ouvir, falar, ler e escrever) de forma harmoniosa, sem sobrepor uma em detrimento da outra.
O ensino tradicional tende a trabalhar apenas com a modalidade escrita da língua, não considerando a língua falada, ou seja, desconsiderando a situação da comunicação oral (Serafim, 2007: s/p
1). Essa supervalorização da escrita afectou profundamente a língua oral, atribuindo à fala o lugar do erro, e do informal (Fávero, 2001:s/p apud Serafim, 2007:s/p).
Muitos professores não dão o divido valor à modalidade do oral na sala de aula, não fazem com que os seus alunos desenvolvam esta competência comunicativa-interativa. Isto, talvez porque alguns acreditam que o oral serve mais como um meio para desenvolver as outras competências do que como um fim.
Desta feita, Amor (1993:62) apresenta a seguinte justificação a respeito do desleixo para com a competência oral:
“
O oral é, talvez a zona do ensino/aprendizagem da língua a qual menor atenção se dedica. Em parte porque é a forma de linguagem que primeiro se adquire e se domina a que ocorre como mais natural, a que permite maior espontaneidade e expressividade como suporte permanente da comunicação, durante muito tempo, o oral não foi suficiente e rigorosamente estudado. As discrições das línguas, as gramáticas, eram no essencial, gramáticas da língua escrita. O oral não tem sido objecto de tratamento diferenciado nem se quer é praticado nas suas modalidades mais ricas; no fazer da própria aula a comunicação unilateral prevalece sobre a interacional”.Todos os professores devem ter a consciência de que o aluno
“ tem a necessidade de saber expressar/comunicar oralmente […] numa sociedade em que a fala vem ganhando um espaço importantíssimo, não tem necessidade de comunicar só por escrito mas também oralmente. Assim sendo, não cabe mais à escola apenas ensinar o aluno a ler e a escrever. É preciso ensinar os alunos a relacionar a língua às suas práticas sociais” (Serafim, 2007).
1Sem página
Sem dúvida, o papel da escola é o de discutir com os alunos essas duas modalidades de uso da língua, mas sem reduzir a oralidade a algo menor e nem atribuir superioridade à escrita. Marcuschi (2001 apud Serafim, 2007) chama a atenção para este facto. Conforme este autor,
“não se deve analisar as relações entre língua oral e escrita numa perspectiva dicotómica, pois assim estaríamos atribuindo à modalidade escrita um caráter explícito, planejado e elaborado, ao passo que à modalidade oral caberia a implicitude, o não-planeamento e a falta de elaboração. Tal visão ainda prejudicaria o trabalho do professor, pois este não discutiria com os alunos a possibilidade de existir textos formais em língua falada, como uma palestra, por exemplo, e textos formais em língua escrita, como o bilhete.”
Tendo em conta que objectivo essencial da disciplina de Língua Portuguesa consiste no desenvolvimento e aperfeiçoamento da competência comunicativa dos alunos, os programas da referida disciplina elegem como conteúdos primordiais os diferentes domínios de interacção (ouvir, falar, ler e escrever). Nesta perspectiva, o domínio do oral desempenha um papel fundamental na formação integral do indivíduo a par dos restantes domínios.
“ Porém, alguns educadores, quando desenvolvem actividades relacionadas com a oralidade, as reduzem aos géneros informais da oralidade como a conversa e troca de idéias, nos quais predominam os registos coloquiais, sem proporcionar ao aluno uma análise consistente do funcionamento da fala, o que tem resultado em uma falta de oportunidade em estudar a realização, o uso dos géneros orais que exigem registos mais formais, um vocabulário mais especializado, além de convenções sociais exigidas a quem se propõe a falar em público. […] A escola precisa perceber que, mais do que uma necessidade pedagógica, os usos da língua representam uma necessidade social” (
Serafim, 2007
).A capacidade de compreensão e expressão oral permite dar resposta a solicitações de
natureza social, técnica e profissional. Esta situação implica inteirar-se de assuntos variados,
dominar as línguas tanto na vertente oral como escrita. Por este facto, cabe aos professores de
línguas, em particular os do Português Língua Não Materna, reconhecer a importância de
focalizar o processo de aprendizagem, que mais do que a instrução e a transmissão de
conteúdos, é preciso ensinar o saber fazer e o saber ser, ou seja realizar o ensino e a
aprendizagem na sua vertente prática.
1.6. A atitude do professor perante o ensino da oralidade
“A oralidade é a integração do discurso na voz e no corpo e deste no discurso. O que é dito e o tom em que se diz são inseparáveis e igualmente importantes.”
No item anterior falámos sobre a importância da prática da oralidade. Perante este facto os docentes devem ter sempre em mente que a sala de aula constitui espaço privilegiado para a aprendizagem e prática da oralidade. Não obstante, a prática diária da aprendizagem dá-se quase que exclusivamente pela oralidade do professor. Sendo a oralidade considerada um dos requisitos iniciais no processo de aprendizagem da língua e condição para a aquisição do conhecimento nas várias disciplinas, importa questionar: Qual o tempo dedicado à aprendizagem da comunicação oral? Qual a importância deste aprendizado? É possível e necessário realizá-lo? Estas são algumas questões que requerem uma resposta imediata.
A este respeito, Amor (1993:68) diz que,
“
numa aula de Língua Portuguesa, o professor fala incessantemente. Ele fala três ou quatro vezes mais que a totalidade dos alunos (…) monopoliza a fala durante a aula, transmitindo os conhecimentos, sendo o aluno um mero ouvinte passivo.Além disso, utiliza o seu discurso para realizar o ensino, isto é, para definir o que constitui o conhecimento e transmiti-lo aos alunos, quer pela forma de exposição directa quer por meio de interrogatório.”
Quando é assim, o aluno limita-se a ouvir, e raras vezes fala ou dá a sua opinião a cerca do assunto a ser tratado. Consequentemente, a autora referida (op. cit.) diz que em correspondência com estes comportamentos do professor, o aluno quase não precisa de falar, quando fala, poucas vezes o faz por sua iniciativa e, portanto, não fala, responde.
Perante este facto, ela (op. cit.) deixa-nos entender que este processo abre uma clivagem na aula, em termos comunicativos: de um lado a comunicação legítima, controlada pelo professor, no seio da qual o aluno tente a não ser um anunciador pleno; do outro a comunicação marginal protagonizada pelos alunos, que raramente ultrapassa essa condição, não chegando a integrar-se na dinâmica comunicativa da aula.
É preciso mudar este cenário, ou antes, despertar nos alunos o interesse para ouvir com atenção, criar condições para que eles manifestem os seus sentimentos, as suas experiências, ideias e opiniões de forma mais fluente possível.
Todavia, não se exige só que o aluno fale na sala de aula. A questão que se coloca é
como e quando que o aluno deve intervir? Que regras de comunicação/expressão oral seguir?
Primeiramente, as situações de comunicação oral criadas na sala de aula devem aproximar-se tanto quanto possível de situações reais de comunicação. Assim, ele perante uma situação comunicativa, saberá como reagir e posicionará com à vontade perante o facto ou situação/problema.
Cabe ao professor disponibilizar aos alunos essas condições e assegurar a participação dos alunos, nas diversas actividades, em termos de aprendizagem social, de modo que cada aluno tenha direito a intervir e a ser ouvido pelos seus colegas e pelo próprio professor, para que o aluno adquira capacidade crescente de compreensão e expressão orais.
Outro aspecto é que hoje, com as mudanças e inovações a nível do ensino, se propõe que o ensino se centre no aluno. É o aluno que descobre, é ele que problematiza, que indaga, que pergunta, que responde, que propõe e que soluciona. No entanto, na prática pedagógica não é isto que acontece.
Quem descontenta com a postura de alguns professores, face ao ensino e aprendizagem centrado no professor, é Carvalho. Ela faz de seguinte explanação a respeito da atitude dos professores, que nos parece ser semelhante ao que acontece no contexto cabo-verdiano:
“
O professor fala e os alunos escutam. Paradoxalmente, é esperado que o aluno manifeste suas dúvidas oralmente e que as propostas inovadoras da prática pedagógica estimulem o exercício do pensamento crítico, não alardeando o aluno de exercer a sua cidadania manifestando sua opinião. Na realidade, os alunos não o fazem; apenas os mais ousados, quase rebeldes, manifestam qualquer insatisfação, ou os que, por nutrirem afecto pelo professor, se sentem seguros para expor opiniões, geralmente pouco conflituantes, quando não apenas repetições de pontos de vista já expostos pelo professor. A prática tem demonstrado, e qualquer professor sabe disso, que os alunos “tremem” diante da possibilidade de falar.Temem o erro e suas consequências: o ridículo, a não aprovação e o constrangimento, factos que, na maioria das vezes, desestimulam o aluno a investir em novas tentativas.”
Face a esta situação, torna-se necessário que os docentes façam uma reflexão profunda
sobre a sua prática, para que o ensino seja mais funcional, ou seja, centrado nas necessidades
do aluno de forma a satisfazer as reais necessidades dos alunos.
1.7. A importância da prática da comunicação/expressão oral na sala de aula
Nas situações comunicativas do quotidiano verifica-se que o uso da linguagem oral é a mais frequente, ou seja, uma grande parte do tempo de cada ser humano distribui-se entre falar e escutar. Portanto, a vida está marcada pelo discurso oral, seja na escola ou no local de trabalho, seja em qualquer situação de contacto e convivência. Assim, a linguagem oral requer uma atenção e um trabalho sistemático nos currículos escolares, cujas orientações raramente prevêem sua importância (Cardoso et. al., 2009:s/p).
Sem dúvida, permitir e estimular a expressão oral (capacidade para produzir cadeias fónicas dotadas de significados e conforme a gramática da língua. Esta competência implica o recrutamento de saberes linguísticos e sociais e supõe uma atitude cooperativa na interacção o conhecimento dos papéis desempenhados pelos falantes em cada tipo de situação
2) é gerar desenvoltura, segurança, elevação da auto-estima; é dar voz ao aluno para que exerça seu direito de opinar, discordar e argumentar (op. cit.). É nesta perspectiva que o ensino da língua deixou de ser sistemático, formal, regido por regras e excepções, ou seja, a língua deixou de ser apenas objecto de estudo. Passou a priorizar a utilização prática da língua em situações de comunicação, no qual se deve eleger a língua oral como conteúdo escolar, a partir de orientações que permitem desenvolver as habilidades de falar e de ouvir (Rangel, 2007)
Este trabalho tem maior efeito se acontecer durante as actividades lúdicas e significativas como dramatização de textos teatrais, simulação de programas de rádio e televisão, etc. Actividades dessa natureza permitem atribuir sentido e função ao trabalho.
Ainda deve-se levar em conta os que os aspectos, ou tópicos do oral como a entoação, a dicção, o gesto, a postura, a voz, a pronúncia, a adequação do vocabulário, a construção do enunciado e os diferentes tipos que este assume, no caso da linguagem oral, têm um papel complementar para conferir sentido aos textos (Necho
3). Assim, ao promover estas actividades, o professor está não só a desenvolver a competência oral dos alunos, mas também está a contribuir para desenvolver a competência de leitura.
Também, escutar atentamente, esperar a vez de falar e respeitar a fala do outro são atitudes respeitantes à comunicação oral que devem ser aprendidas em situações reais e em contextos significativos (op. cit.). Vê-se neste ponto uma abordagem transversal da oralidade, na medida em que está-se ao mesmo tempo a promover a oralidade e a educação para os valores sociais.
2- Cf. forumpatria.com/lingua - portuguesa /a- lingua - portuguesa - essa - desconhecida
3 - Este autor não disponibilizou as informações sobre a data e a página no documento que escreveu.
Carvalho
4recorre a outros autores que também falam da importância da oralidade na sala de aula. Segundo ela, Castilho (1998: 121) sugere que uma ênfase particular deveria ser dada à língua falada porque esta modalidade retém muitos dos processos de constituição da língua, os quais não aparecem na língua escrita. Ou como lembra Marcuschi (1986 s/p), a língua falada representa uma dupla proposta de trabalho: por um lado trata-se de uma missão para a ciência linguística que deveria dedicar-se à descrição da fala e, por outro, é um convite a que a escola amplie seu leque de atenção.
Nesta perspectiva, Cardoso (2009) deixa claro que o ensino da língua deve ser fundamental na concepção de linguagem como forma ou processo de interacção, analisando a língua como um conjunto de variedades linguísticas utilizadas pelo indivíduo de acordo com o exigido pela situação de interacção comunicativa em que está inserido.
Sendo assim, a autora supracitada (2009) afirma que se deve criar um espaço de liberdade, para que cada aluno seja o “autor” de sua história, consciente de que é através da linguagem que ele poderá exercer o seu papel diante da sociedade. Assim, torna-se fundamental redefinir o professor como quem cuida da aprendizagem dos alunos, tomando o termo “cuidar” em seu sentido forte. O docente tem de levar em conta que saber cuidar significa dedicação envolvente e contagiante, compromisso ético e teórico, habilidade sensível e sempre renovada de suporte do aluno, incluindo-se a rota de construção da autonomia. Trata-se do cuidado que não abafa, afoga, tutela, mas liberta, colocando o professor não como dono ou capataz do processo, mas como mentor capaz de mediar o conhecimento.
Para concluir, Cardoso (op. cit.) deixa belas dicas para os professores de línguas como:
“O evento comunicativo através da modalidade oral da língua, deverá ocupar posição relevante nas actividades que permeiam o contexto educacional. Em vez da padronização, propor a singularidade; em vez de dependência, construir a autonomia em vez de isolamento e individualismo, o colectivo e a participação; em vez da privacidade do trabalho pedagógico, propor que seja público; em vez de autoritarismo, a gestão democrática; em vez de cristalizar o instituído, inová-lo; em vez de qualidade total, investir na qualidade para todos.”
Para além das tais dicas, de uma forma mais específica, é preciso que o professor saiba desenvolver a oralidade na sala de aula. Para isso, Gomes (et al, 1991: 72) afirma que no momento em que os alunos iniciam o ensino e aprendizagem de uma língua, compete ao professor as tarefas seguintes:
4 - Documento sem data e sem página.
“Aproveitar e valorizar a tendência natural que os alunos possuem para a oralidade;
assegurar tanto quanto possível, a apresentação dos objectos a que se faz referência em Língua Portuguesa; aproveitar ao máximo todas as formas de comunicação como contributo para a compreensão do que diz; recorrer a situações ligadas às vivências dos alunos e à cultura do seu povo, como bases da aprendizagem da comunicação oral, adequada, útil e eficaz na vida real.”
Para que o professor possa desenvolver tais tarefas é preciso utilizar estratégias de actividades diversas com os seus alunos que visam o desenvolvimento da modalidade da língua em estudo. Por esta razão, o supracitado autor recomenda aos professores a desenvolver estratégias para os alunos: “ouvirem o que os outros dizem; compreenderem o que ouvem; reagirem adequadamente ao que ouvem; sentirem prazer e utilidade em comunicar” (op. cit.).
Efectivamente, segundo Gomes (et al op. cit.) o professor deve propor aos alunos actividades que, gradualmente, lhes permitam “expressar-se por imitação do professor;
expressar-se sistematicamente, respeitando indicações fornecidas; expressar-se espontaneamente, sem interrupções inconvenientes.”
Diante destas sugestões, é da responsabilidade do professor, na sua acção, ser paciente, inovador, criativo, utilizando materiais, estratégias e técnicas indispensáveis para o desenvolvimento da oralidade.
Para concluir, corroborámos com a ideia de Marcuschi (1986) que chama atenção aos docentes, alertando-os que não é apenas uma questão de dar voz aos alunos, nem de ensinar- lhes a falar a norma culta, mas reconhecer a comunicação oral como um conteúdo que lhes será importante para além da sala de aula, uma vez que a sociedade valoriza a comunicação oral como elemento indispensável para a convivência e o desempenho profissional.
1.8. Actividades adequadas ao desenvolvimento da oralidade na sala de aula
Como já foi mencionado, as situações de comunicação oral criadas na sala de aula devem aproximar-se o máximo das situações reais de comunicação. Vimos também a importância do ensino da oralidade no contexto cabo-verdiano. Importa-nos agora deixar alguma contribuição em termos de actividades que visam desenvolver a competência em estudo.
Para melhorar a qualidade da interacção em sala de aula e consequentemente promover
a competênncia da oralidade os professores devem, em primeiro lugar, criar condições de
aprendizagem a fim de treinar os alunos a sua capacidade de escuta com os objectivos seguintes:
“Ouvir para responder, para se informar, para se recrear; pronunciarem com articulação e entoação adequadas; poderem relatar as suas experiências, exprimir as suas ideias e desejos, pedir esclarecimentos e dar opiniões; poderem falar sem serem constantemente interrompidos pelo professor, mesmo que seja para correcção de erros (…) dialogar; trocar informações; relatar experiências; narrar histórias; dizer anedotas, adivinhas e formas de expressões tradicionais, cantar, fazer jogos orais, fazer recontos, fazer descrições, fazer dramatizações, comentar textos, criticar textos, fazer debates” (Gomes et al, 1991: 28),
treinar a articulação, a recitação e a conversação (conversação formal, natural e a discussão) (Chagas, 1957: 322).
Na organização das actividades orais de comunicação, o professor deverá ter em conta alguns princípios da Didáctica. De entre os quais se destaca os seguintes:
“Falar e fazer falar os alunos sobre temas relacionados com as suas necessidades e interesses; Partir das do nível de conhecimento dos alunos como base para as aquisições orais seguintes; Procurar que a linguagem oral dos alunos se aproxime tanto quanto possível da correcta e fluente”
(
Gomes et al, op.cit: 30).Porém, todos esses exercícios têm de ser organizados de um modo atraente e facilitador para uma participação activa dos alunos. Também se deve levar em conta nestas actividades os diversos tópicos da expressão oral.
1.9. Os tópicos da expressão oral.
Já vimos que para propor actividades que visam o desenvolvimento da competência oral o professor deve levar em conta os respectivos tópicos de modo a propor estratégias adequadas ao desenvolvimento de cada um deles e de forma a ir de encontro às necessidades dos alunos. É com este propósito que propomos desenvolver este item.
Para isso Necho
5dá-nos o conhecimento de alguns típicos da expressão oral: a dicção a respiração, a ressonância a velocidade, a pausa, o volume, o tom e o vocabulário.
Dos tópicos acima referidos, destaca o primeiro, a dicção, como sendo a mais importante na medida em que consiste na “maneira de dizer ou falar com a articulação e modulação correctas” (Ferreira, 1986 apud Necho).
“É algo que deve receber especial dedicação por parte daqueles que desejam se expressar melhor porque, torna a expressão oral mais compreensível e aumenta a
5 Este autor não disponibilizou as informações sobre a data e a página no documento que escreveu.
eficiência da argumentação do orador (pelo simples facto de que ele será bem mais compreendido), cansa menos o ouvinte e melhora a imagem do orador perante seus ouvintes. (…) Uma pessoa com má dicção terá, consequentemente, problemas no que respeita à sua argumentação, pois encontrará barreiras à persuasão do público a que se dirige e, por esta razão, é conotado muitas vezes como pessoa com formação cultural deficiente” (Necho).
Outro aspecto importante a ser levado em conta na oralidade é a fluência. Este aspecto da língua constitui um dos requisitos indispensáveis para que um indivíduo possa afirmar que domina uma língua por completo. Ela refere-se ao uso espontâneo, rápido, fácil e preciso de uma língua.” (Crystal, 1999 apud Fabiano 1999: 89). A este respeito, Filmore (1979 apud op.
cit.) ressalta que algumas pessoas conversam facilmente, enquanto outras falam pouco e/ou mais vagarosamente, de uma maneira mais hesitante. Ele apresenta várias maneiras pelas quais se julga se uma pessoa é ou não fluente, e relaciona cinco tipos de pessoas consideradas fluentes, a saber:
“O indivíduo que preenche o tempo com conversas (…) racionais e semanticamente densas; (…) que tem coisas apropriadas a dizer em número variado de contextos diferentes daqueles que só são fluentes em ambientes conhecidos e se calam completamente na presença de estranhos em situações inesperadas; (…) que é criativo no uso da língua, expressa suas ideias, faz piadas, trocadilhos, constrói metáforas, varia estilos, etc. (…) que reúne todas essas habilidades.”
O mesmo autor (op. cit.) dá-nos a conhecer os tipos de conhecimentos que entram na formação da fluência oral:
“
De formas linguísticas fixas (…); de um vasto repertório de respostas prontas que corresponderiam a um número também grande de situações; Dos processos de formação de palavras; Do mundo; Dos vários tipos de esquemas interaccionais usados na conversação; Dos esquemas discursivos; Da adequação de determinadas palavras, formas, construções sintácticas a contextos específicos (conhecimento de estilos e registros)”.Lennon (apud Fabiano et al, 1999) apresenta também a sua perspectiva em relação à fluência. Ele acredita que o termo fluência é usado com dois sentidos: um amplo e outro restrito. Em sentido amplo, “fluência é sinónimo de proficiência oral”. Em sentido restrito,
“fluência é um componente da proficiência oral.” Assim, um indivíduo pode ser considerado
fluente, mas apresentar uma gramática má, ou ser fluente, mas não possuir um vocabulário
extenso e variado. O inverso também é verdadeiro, ou seja, um indivíduo pode falar
correctamente sem ser fluente (op. cit.).
Entendemos que a fluência se relaciona com a habilidade de um falante em atrair a atenção do ouvinte para aquilo que ele quer dizer (Lennon, op. cit.). Portanto uma pessoa fluente não tem de ser necessariamente perfeito em relação à gramática, ao léxico e à fonética, basta ter um discurso adequado, criativo e adaptado às diversas situações de linguagem. Neste sentido achamos que o objectivo do professor deve ser de formar alunos competentes em todos os tópicos apontados aqui, ou seja, fazer com que eles sejam proficientes.
1.10. Conclusão
No que tange a este capítulo, pudemos tirar as seguintes conclusões: A Língua Portuguesa, por ser a Língua oficial de Cabo Verde, constitui língua e matéria de ensino do 1º ao 12º de escolaridade. Pelo mesmo motivo, o ensino da oralidade também é uma exigência.
Apesar disso, nota-se que os professores, os manuais e os programas dão pouca atenção a esta competência. Por esta razão os alunos terminam o ensino secundário com muita dificuldade em expressar/comunicar oralmente em Português.
Também vimos que as dificuldades residem nos próprios professores que apresentam muitas limitações, na comunicação, na gestão dos conteúdos, na metodologia usada e na subvalorização do oral em detrimento das outras competências por não lhe atribuir a importância que merece. As dificuldades estão igualmente nos alunos que têm falta de motivação e falta de pré-requisitos.
Portanto urge reflectir e adoptar uma estratégia de superação.
Chamamos atenção aos professores de Português no sentido de levarem em conta que
todas as competências são relevantes e que portanto merecem igual valorização
CAPÍTULO II – PROPOSTA DE ABORDAGEM DA NOVELA “QUEM ME DERA SER ONDA” DE MANUEL RUI VISANDO A COMPETÊNCIA ORAL
2.1. Introdução
Neste capítulo propomos trabalhar a abordagem textual com vista ao desenvolvimento da competência da oralidade, assunto fulcral da presente monografia. Retomando o que já tínhamos referido anteriormente, a nossa proposta de abordagem aplicada ao texto prende-se com as características do programa do 11º ano, que sugere essencialmente o estudo dos géneros e subgéneros de textos. Prende-se também com a necessidade de uma abordagem conciliada das competências com vista a responder as necessidades dos alunos. É neste sentido que apresentaremos, em primeiro lugar, a contextualização teórica do referido tipo de abordagem. Em seguida apresentaremos as nossas sugestões de abordagem da novela Quem me dera ser onda de Manuel Rui com vista a desenvolver a competência oral.
2.2. O desenvolvimento da competência oral na aula de leitura
Como já vimos no capítulo anterior, a oralidade na aula de leitura tem sido abordado como meio e como fim. Como meio, ou seja, para verbalizar os conhecimentos adquiridos, surge mais frequentemente, e muitas vezes os professores acham que são actividades suficientes para o desenvolvimento da competência oral. Mas, o nosso trabalho incide essencialmente sobre a oralidade como fim. A nossa proposta é precisamente contrária à abordagem habitual. Nós pretendemos desenvolver a oralidade de forma mais eficaz, através da abordagem textual. Assim propomos aulas de oralidade. De todo o modo vamos apresentar as duas modalidades de abordagem, pois, não podemos deixar de reconhecer que ambas as modalidades contribuem para o desenvolvimento da oralidade.
2.2.1. A oralidade ao serviço da leitura
A oralidade é o primeiro estádio do ensino e aprendizagem de uma língua. Por isso esta
forma de comunicação, deve passar assim a constituir uma preocupação constante da escola,
principalmente no contexto cabo-verdiano em que a Língua portuguesa não é a Língua
Materna. É por isso que esta modalidade da língua deve ser ensinada e aprendida de forma
adequada, por ser um dos instrumento essenciais para uma comunicação eficaz nas situações formais de comunicação, e nas relações com o mundo lusófono.
Assim torna-se necessário, na aprendizagem da Língua Portuguesa, como Língua Segunda, existir uma etapa da oralidade nas actividades da leitura. Quando fazemos esta afirmação estamos a falar da oralidade como intrumento de auxílio para abordagem da leitura.
Desta forma o progresso na oralidade deve marcar e condicionar o progresso na leitura. Isto quer dizer que o domínio da língua oral deve motivar o aluno a adquirir a leitura e contribuir para a sua correcção (Gomes et al, 1991: 78), e deve ser usada também para ajudar a compreender e a desenvolver a capacidade de infirição do alunos. .
É importante frisar que quanto à interligação da oralidade com a leitura destacam-se entre outros, os seguintes aspectos: a oralidade (compreensão e expressão) é a base da preparação das aquisições da leitura da sistematização de frases que dão origem às actividades de leitura; da interpretação e compreensão da leitura e da produção de frases orais (Gomes et al,1999: 79).
Quando a oralidade está ao serviço do desenvolvimento da leitura deve-se ter em consideração que ela constitui a base do alargamento da compreensão da realidade próxima pelo desenvolvimento das capacidades de ouvir, compreender e falar, em situações cada vez mais diversificadas; do desenvolvimento da comunicação espontânea e autêntica; da compreensão e da produção da leitura orientada, sugerida e livre (op. cit.: 81).
Neste sentido, é indispensável que diariamente o professor planifique e execute actividades de oralidade, mesmo quando os conteúdos sejam das competências da leitura.
Estas oportunidades permitem aos alunos abordar novos actos de fala, introduzir novos vocabulários e melhorar a capacidade de relacionamento oral com os outros, isto é, desenvolver a competência oral (Serafim, 2007). É importante saber que no decorrer da leitura, a oralidade deve estar presente em todas as fases.
2.3. Abordagem textual com vista a desenvolver a competência da oralidade
Em relação à abordagem textual - estudo do texto aos mais variados níveis, com vista à
realização da sua leitura. O texto terá de ser encarado na sua globalidade e unidade, como um
todo que é. E não se poderá perder de vista que nele tudo significa e tudo se encontra
interligado (Silva, 1999: 37), visando a competência da oralidade, em primeiro lugar,
aconselhamos os professores a seguir Moor (2005) que diz que para o desenvolvimento da
oralidade de maneira natural, deve-se partir da hipótese de que um aluno motivado e à vontade tem um melhor desempenho na língua e desenvolve a proficiência com maior sucesso.
A autora afirma que a motivação é indispensável para este tipo de abordagem. Mas, antes de mais o professor deve ter paixão pela leitura para poder saber manter e/ou desenvolver essa mesma paixão em seus alunos, partindo do princípio de que ninguém pode dar aquilo que não tem.
A mesma autora fala de falta de motivação para leitura registada nos últimos anos, situação que também se verifica no contexto cabo-verdiano. Foi na tentativa de encontrar uma metodologia motivador que pensou trabalhar a desenvolver a oralidade, ligada ao texto (op.cit).
Assim encontrou a forma de conciliar as duas competências e desenvolvê-las de uma forma motivadora.
Com isso, informou-se que se pode, através de actividades orais, reconstruir a motivação dos alunos levando em conta os dois conceitos de motivação propostos por Gardner &
Lambert (1972 apud Moor, 2005): a motivação instrumental, que consiste em aprender para dispor de instrumento de comunicação para poderem se integrar bem na sociedade e futuramente integrar-se à comunidade da língua alvo comunicando com proficiência e motivação integrativa que consiste em levar os alunos a sentir necessidade de envolver nas actividades orais para se divertirem, para não ficarem de fora.
Existem outros estudos ligados a este tipo de abordagem. Alguns estudiosos têm pesquisado outros enfoques da motivação, como Crookes & Schmidt, 1991; e Gardner &
Tremblay, 1994 apud Moor, 2005) sugeriram outros tipos de motivação, ou seja, ter uma razão para a aprendizagem, vontade de atingir uma meta, atitude positiva em relação ao ambiente de aprendizagem e comportamento de esforçar-se na direcção do aprender. Isso pode acontecer em relação á abordagem que propomos, na medida em que o interesse pela participação nas actividades da oralidade implica o envolvimento dos alunos na leitura da obra para melhor compreenderem as situações que vão servir de motivos para as actividades de oralidade a fim de se integrarem nela da melhor forma possível.
Esta experiência permitiu-nos observar que na esteira da motivação veio a prática na
construção da competência comunicativa (Hymes, 1976 apud Moor, 2005) o desenvolvimento
de outras competências inclusive a oral. Dentro da competência oral importa-nos salientar o
desenvolvimento das competências gramaticais, estratégicas, sociolinguísticas e discursivas
na Língua Alvo. A competência sociolinguística surge implicada na prática de se expressar em diferentes situações de vida, considerando a situação apresentada. E, por último, a competência discursiva que espelhada na prática da produção de textos orais coerentes.
As actividades da oralidade são por si só motivadoras, porque os alunos em geral envolvem nelas com prazer. Para além disso dão ênfase ao conhecimento implícito; propiciam um input extensivo. Constitui uma forma de valorizar o conhecimento prévio do aluno, ou seja, são oportunidades de output.
Não se deve esquecer que tudo isso deve ser conduzido em uma abordagem interactiva em que os alunos possam interagir uns com os outros, para poderem desenvolver a proficiência na língua. É importante não descuidar das diferenças individuais, além de atentar para que a avaliação seja de produção livre e controlada (Moor, 2005).
Pensamos que uma abordagem textual feita desta forma permite desenvolver a competência oral, isto é, cria-se diversas oportunidades para a compreensão e expressão oral, em fim desenvolve-se todas as habilidades importantes como a dicção, a fluência, para além das outras como a capacidade de reflexão crítica.
Desta forma, o professor estará motivar os alunos para a leitura, porque passam a ter habilidades para interagir melhor com o texto, e ao mesmo tempo, formar os seus alunos para a vida, isto é, a formar indivíduos competentes capazes de usar de forma adequada e correcta o discurso oral em qualquer situação de comunicação.
2.4. A abordagem da oralidade a partir da novela “Quem me dera ser onda” de Manuel Rui
No sentido de demonstrar a possibilidade de conciliar a abordagem textual com o desenvolvimento da competência oral, escolhemos a novela “Quem me dera ser onda”. Já apresentamos os motivos desta escolha, mas achamos pertinente repisá-los.
A nossa experiência, como professoras de Português e agentes reflexivos, permitiu-nos
ver que, para além da obra ser interessante, o seu tema desperta nos alunos o desejo de se
expressarem face à situação-problema apresentada. O tom de humor e de ironia, o carácter
cómico, que predomina durante toda a narrativa, o grotesco, são características desta novela
que despertam nos alunos o gosto, a motivação e o interesse pela leitura e em expressar. Para
além disso, depara-se na obra com inúmeras situações caricatas a partir das quais se pode
partir para a oralidade e abordá-la de forma muito divertida. Assim, como conteúdo, estudo da
novela “Quem me dera ser onda”, se enquadra no âmbito do estudo dos subgéneros textuais,
em que o objectivo principal é conhecer as características deste subgénero de texto, pensamos
que atingido o objectivo principal sugerido pelo programa, o professor poderia tomar a liberdade de abordar a competência oral.
Abordando a obra desta forma, estaremos a fornecer bases para a habilidade de organização de síntese, para recontar, para conversação, debates, dramatizações, para a avaliação crítica, para discutir ideias e conceitos, e para posterior formação de opiniões e pontos de vista.
Para concretizar a nossa proposta pretendemos dar conta, em primeiro lugar, da biobibliografia do escritor. Em seguida apresentar de forma sucinta o resumo da novela
“Quem me dera ser onda” do escritor angolano Manuel Rui e por fim deixamos o nosso contributo no âmbito do desenvolvimento do trabalho oral a partir desta novela. Sempre com o propósito de contribuir para o melhoramento do ensino e aprendizagem do Português no 11º ano a nível da oralidade.
2.4.1. Biobibliografia do escritor Manuel Rui
6Manuel Rui Alves Monteiro nasceu no Huambo em 1941, tendo vivido durante anos em Coimbra onde se licenciou em Direito. Em Portugal foi advogado e membro da direcção da revista "Vértice", de que foi colaborador. Regressou a Angola em 1974, onde ocupou diversos cargos políticos, tendo sido Ministro da Informação do Governo de Transição. Foi também professor universitário e Reitor da Universidade de Huambo, e posteriormente funcionário superior da Diamang e de novo jurista. Um dos principais ficcionistas Angolanos. Licenciou- se em Direito pela Universidade de Coimbra onde foi também membro fundador do Centro de Estudos Jurídicos. Poeta, ficcionista, ensaísta e cronista, entre as suas obras possui textos traduzidos para diversas línguas, entre elas, checo, servo-croata, romeno, russo, árabe e hebraico. Tem colaboração dispersa em diversos jornais e revistas lusófonos, entre os quais, o jornal O Público e o Jornal de Letras. Foi Ministro da Comunicação Social do Governo de transição que antecedeu a independência de Angola, Director do Departamento de Orientação Revolucionária e do Departamento de Relações Exteriores do M.P.L.A. É autor da letra do primeiro Hino Nacional de Angola e de outros hinos como o “Hino da Alfabetização, “Hino da Agricultura” e versão angolana da “ Internacional”. Também é autor de canções com parcerias como Rui Mingas, André Mingas, Paulo de Carvalho e Carlos do Carmo (Portugal) e Martinho da Vila (Brasil), entre outros. Da sua vastíssima obra destacam-se os dois últimos títulos: «O Manequim e o Piano» (2005) e «Estórias de Conversa» (2006). Outras obras
6 - www.revista-atlantica.com, consultado em 2009-04-09
