Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
INTERAÇÃO ENTRE EXPERIÊNCIAS SOCIAIS DE JOVENS
ESTUDANTES E DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS:
DECIFRANDO DIÁLOGOS
Brasília - DF
2014
IVAR CÉSAR OLIVEIRA DE VASCONCELOS
INTERAÇÃO ENTRE EXPERIÊNCIAS
SOCIAIS DE JOVENS ESTUDANTES E DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: DECIFRANDO DIÁLOGOS
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Doutor em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes.
Coorientador: Prof. Dr. José Machado Pais.
Brasília
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
V331i Vasconcelos, Ivar César Oliveira de.
Interação entre experiências sociais de jovens estudantes e de professores universitários: decifrando diálogos. / Ivar César Oliveira de Vasconcelos – 2014.
632 f.; il.: 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2014. Orientação: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes Coorientação: Prof. Dr. José Machado Pais
1. Educação. 2. Educação superior. 3. Formação de professores. 4. Juventude. 5. Interação social. 6. Pedagogia dialógica. I. Gomes, Candido Alberto da Costa, orient. II. Pais, José Machado, coorient. III. Título.
Tese de autoria de Ivar César Oliveira de Vasconcelos, intitulada
“INTERAÇÃO ENTRE EXPERIÊNCIAS SOCIAIS DE JOVENS ESTUDANTES E DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS: DECIFRANDO DIÁLOGOS”, requisito parcial
para obtenção do grau de Doutor em Educação, defendida e aprovada, em 28 de outubro de 2014, pela banca examinadora constituída por:
À minha esposa Elizabeth, presença
constante, no zelo, o que foi
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo, agradeço a Deus.
Ao Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes, orientador que se fez amigo e parceiro nos estudos, meus agradecimentos pelo crescimento humano e intelectual proporcionado. Sem dúvida, construímos uma rica trajetória que articulou informação e formação. Efetivamente, ampliaram-se horizontes rumo à autonomia.
Ao Prof. Dr. José Machado Pais, coorientador, agradeço, cabendo destacar as contribuições para entender o cotidiano dos jovens e para montar a hipótese final do trabalho. O incentivo à participação em congressos e seminários mostrou-se fundamental. Por fim, agradeço a acolhida em seu país, Portugal e, assim, incluo-o entre os novos amigos adquiridos durante o período do estágio doutoral.
Ao Prof. Dr. Célio da Cunha, meu muito obrigado pelas orientações e importante apoio, desde a elaboração do projeto de pesquisa até a defesa da tese.
Ao Prof. Dr. Luiz Síveres, sou grato pelas ricas críticas feitas ao projeto de pesquisa e ao trabalho final e pelo apoio à coleta e geração de dados.
À Prof. Dra. Jacira da Silva Câmara, agradeço pela orientação proporcionada ainda durante o mestrado e pelos comentários detalhados, contribuindo particularmente para a melhor definição do tema desenvolvido.
Ao Prof. Dr. Geraldo Caliman, obrigado pela atenção e incentivo, desde o mestrado.
À Prof. Dra. Maria Teresa Prieto Quezada, agradeço por ter aceitado o convite para participar da banca examinadora.
Ao Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão sou grato especialmente pelos
retornos oferecidos durante o ensino das epistemologias.
Aos estudantes e professoras participantes da pesquisa, muito obrigado pela disponibilidade, confiança no repasse de informações e empenho com que participaram da coleta e geração de dados. Agradecimentos também às diretoras, por abrirem portas dos cursos à investigação científica.
Finalmente, agradeço aos colegas doutorandos, com quem aprendi muito.
RESUMO
VASCONCELOS, Ivar César Oliveira de Vasconcelos. Interação entre
experiências sociais de jovens estudantes e de professores universitários:
decifrando diálogos. 2014. 632 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Católica de Brasília, Brasília, 2014.
o respeito, sentem-se apoiadas pela instituição e, tal como ocorre com os estudantes, preocupa-lhes o desinteresse destes pelo curso. No horizonte profissional está o docente capaz de articular aspectos informativos e formativos da educação como está proclamado pelos Planos Pedagógicos dos Cursos pesquisados. Para elas, dialogar é levar o mundo real para dentro da sala de aula. Após terem sido obtidas as respostas aos objetivos propostos, elaborou-se uma hipótese, híbrida em sua natureza, pois se caracteriza como investigativa e interpretativa.
ABSTRACT
VASCONCELOS, Ivar César Oliveira de Vasconcelos. Interação entre
experiências sociais de jovens estudantes e de professores universitários:
decifrando diálogos. 2014. 632 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade
Católica de Brasília, Brasília, 2014.
The fragmentation that typifies the world of today (BAUMAN, 2001, 2004, 2007) has led individuals to build their social relations on the basis of action logics divided among the plurality of values, exchanges of interests and the challenge of expressing subjectivities on the basis of cultural representations. That context has an impact on inter-generational dialogue. On the one hand, young people, who have to deal with the multiplicity of principles, may face problems at the university such as those stemming from the rupture brought about by the passage from basic education to higher education. On the other hand, adults, teachers among them, struggle to recognize themselves in the midst of that multiplicity, having to face up to real problems such as how to establish effective dialogue with their students, carry out scientific research and be part of a team; a constant process of experimentation. Against that background, students and teachers construct social experiences (DUBET, 1994, 1998, 2013) that may or may not interact in a university setting where the university itself is undergoing de-institutionalization processes and needs to renovate its ways of conducting dialogue. When it fails to do so, it performs as an institution that merely rationalizes modernity (TOURAINE, n.d.) and may live out contradictions such as receiving a young person with whom it has no satisfactory dialogue, thereby revealing its content-orientated, monologal, banking-type pedagogy (FREIRE, 1987, 2009). In such a scenario, questions arise around which the research problem can be delineated: is there any interaction between social experiences in the classroom? If there is, how does it develop? What action logics are involved? Do information and qualification articulate? How? What are the
participants’ perceptions of the interaction they carry out? In short, what are the
relevant aspects of the dynamics of the possible interactions among social experiences constructed in the ambit of the educational process developed in the university classroom? In that light, the research targets that interaction to identify its relevant aspects and attempt to gain an understanding of how to effectively materialize a dialogical pedagogy (FREIRE, 1987, 2009) compatible with the
university’s need for renovation. To obtain the answers, a qualitative, exploratory
approach was used in the form of a multiple cases study (YIN, 2010), involving young undergraduates and six university teachers from the Pedagogy and Language and Literature courses run by a private university in Brasília. The students were found to value the friendly atmosphere among colleagues and teachers and the creativity but
are concerned about their colleagues’ lack of interest in the course. Their
view dialoguing means addressing contents in a way that goes beyond the limits of concepts alone. The teachers value respect, feel that they have the support of the
institution and, like the students, are concerned about the latter’s lack of interest in
their courses. On the professional horizon they envision a teacher capable of articulating the informative and formative aspects of education and that is clearly stated in the Pedagogical Plans of the courses targeted by the research. To them, dialoguing means taking the real world inside the classroom. After obtaining the responses to the proposed objectives, an investigative-interpretative, hybrid hypothesis was formulated.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – O mundo atual: aprofundamento ou rompimento com a modernidade? . 42
Quadro 2 – Obediência nos diversos grupos humanos. ... 46
Quadro 3 – Noções de experiência social e lógicas de ação. ... 55
Quadro 4 – Perspectivas da adolescência e suas implicações escolares. ... 63
Quadro 5 – Perfil, valores e características dos jovens brasileiros. ... 77
Quadro 6 – Brasil, perfil do graduando por modalidade de ensino, 2010. ... 103
Quadro 7 – Brasil, perfil do professor da educação superior, Brasil, 2010. ... 107
Quadro 8 – Identidades sociais do jovem estudante e do professor universitário. .. 113
Quadro 9 – A desinstitucionalização da escola. ... 117
Quadro 10 – Conexões entre concepção de ser humano e projeto educativo. ... 137
Quadro 11 – Experiências sociais de jovens estudantes. ... 161
Quadro 12 – Experiências sociais de professores universitários. ... 173
Quadro 13 – Componentes do estudo de casos múltiplos. ... 202
Quadro 14 – Fontes de evidência, técnicas, instrumentos e procedimentos. ... 211
Quadro 15 – Estratégia geral de análise, níveis das questões e técnicas. ... 216
Quadro 16 – Fatores de confiabilidade dos temas. ... 222
Quadro 17 – Lógica da integração: uso pelos estudantes. ... 267
Quadro 18 – Lógica da estratégia: uso pelos estudantes. ... 273
Quadro 19 – Lógica da subjetivação: uso pelos estudantes. ... 274
Quadro 20 – Lógica da integração: uso pelas professoras. ... 276
Quadro 21 – Lógica da estratégia: uso pelas professoras. ... 279
Quadro 22 – Lógica da subjetivação: uso pelas professoras. ... 280
Quadro 23 – Formação, interação, pesquisa e extensão: estudantes. ... 293
Quadro 24 – Formação, interação, pesquisa e extensão: professoras. ... 294
Quadro 25 – Ensino, pesquisa e extensão: o proclamado e o praticado. ... 296
Quadro 26 – Articulação entre informação e formação: estudantes. ... 328
Quadro 27 – Articulação entre informação e formação: professoras. ... 330
Quadro 28 – Articulação entre informação e formação: proclamado e praticado. ... 332
Quadro 29 – Interação social: estudantes. ... 352
Quadro 30 – Interação social: professoras. ... 354
Quadro 31 – Lógicas de ação: temas e valências das experiências sociais. ... 365
Quadro 32 – Lógica das questões de nível 3. ... 398
Quadro 33 – Inércia do sistema educacional: a culpa é do outro. ... 429
Quadro 34 – Negação parcial do sujeito: a crítica silenciosa. ... 442
Quadro 35 – Autoritarismo: a primazia da informação. ... 454
Quadro 36 – Potenciais para a pedagogia dialógica. ... 465
Quadro 37 – Temas, questões de pesquisa, objetivos específicos e técnicas. ... 571
Quadro 38 – Questões de pesquisa, objetivos específicos e literatura utilizada. .... 573
Quadro 39 – Objetivos específicos e itens dos roteiros. ... 575
Quadro 40 – Itens do roteiro da replicação e participantes. ... 587
Quadro 41 – Unidades de contexto e de registro: lógicas de ação. ... 593
Quadro 42 – Unidades de contexto e de registro: informação e formação. ... 601
Quadro 43 – Unidades de contexto e de registro: interação social. ... 604
Quadro 44 – Caracterização dos participantes. ... 610
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Dissociação na modernidade. ... 38
Figura 2 – Da ação ao sistema. ... 56
Figura 3 – Fundamentos do diálogo. ... 81
Figura 4 – Ecologia dos saberes e a superação da razão indolente. ... 133
Figura 5 – Educação em valores e a superação do carpe diem... 135
Figura 6 – Oportunidades de interação: Letras, estudantes. ... 206
Figura 7 – Oportunidades de interação: Letras, estudantes e professoras. ... 206
Figura 8 – Oportunidades de interação: Pedagogia, estudantes... 207
Figura 9 – Oportunidades de interação: Pedagogia, estudantes e professoras. ... 207
Figura 10 – Modelo lógico da exploração do material: lógicas de ação. ... 219
Figura 11 – Modelo lógico da exploração do material: ensino-pesquisa-extensão. 220 Figura 12 – Modelo lógico da exploração do material: informação e formação. ... 220
Figura 14 – Ligações entre grupos de objetivos e contextos da pesquisa. ... 224
Figura 15 – Percurso metodológico da elaboração de novas questões. ... 226
Figura 16 – Mapa de apresentação de resultados e análises. ... 238
Figura 17 – Estratégias formativas por meio da pesquisa e extensão. ... 292
Figura 19 – Vinculações entre experiências sociais de estudantes e sistemas. ... 335
Figura 21 – Lógica da integração: uso pelos estudantes. ... 359
Figura 22 – Lógica da estratégia: uso pelos estudantes. ... 360
Figura 23 – Lógica da subjetivação: uso pelos estudantes. ... 361
Figura 24 – Lógica da integração: uso pelas professoras. ... 362
Figura 25 – Lógica da estratégia: uso pelas professoras. ... 363
Figura 26 – Lógica da subjetivação: uso pelas professoras. ... 364
Figura 27 – Contribuições da articulação informar-formar para a interação das experiências sociais de estudantes e professores. ... 370
Figura 28 – Capacidade crítica. ... 372
Figura 29 – Estágio supervisionado e Pibid. ... 373
Figura 30 – Narrativas de experiências a estudantes. ... 374
Figura 31 – Prática de feedbacks. ... 375
Figura 32 – Impactos da ausência da articulação informar-formar sobre as experiências sociais de estudantes e professores. ... 376
Figura 33 – Poucas evidências da associação entre ensino-pesquisa-extensão. ... 377
Figura 34 – Ensino atrelado à sala de aula. ... 378
Figura 35 – Ausência de equilíbrio entre aspectos racionais e socioemocionais. ... 379
Figura 36 – Apelo à educação bancária. ... 380
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Estudo e trabalho, brasileiros, 15-24 anos, 2011 (%). ... 145
Gráfico 2 – Situação dos brasileiros, até 24 anos, conforme os quintos do
rendimento mensal familiar per capita, 2011 (%). ... 150
Gráfico 3 – Óbitos por causas externas, brasileiros, até 29 anos, por grupos de idade
e sexo, 2009 (%). ... 150
Gráfico 4 – Abandono escolar, europeus e brasileiros, 18-24 anos, por sexo, 2011
(%). 152
Gráfico 5 – Média de anos de estudo, brasileiros, 18-24 anos, segundo os quintos do
rendimento mensal familiar per capita, 2001 e 2011. ... 153
Gráfico 6 – Ocupação do tempo livre, brasileiros, 15-24 anos, fim de semana, 2003
(%). 157
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Duração das observações diretas. ... 608
Tabela 2 – Duração dos relatos de vida e replicações. ... 608
Tabela 3 – Duração das entrevistas estruturadas. ... 609
LISTA DE ABREVIATURAS
abr. – abril. ago. – agosto. art. – artigo.
coord. – coordenador, coordenadora.
dez. – dezembro.
ed. – edição.
et al. – e outros (provém do latim et alii). fig. – figura.
fev. – fevereiro. graf. – gráfico. h – hora. in – em. jan. – janeiro. jun. – junho. jul. – julho. mai. – maio.
mar. – março.
min. – minuto. nº – número.
nov. – novembro.
org. – organizador, organizadora.
out. – outubro. p. – página. P – pergunta. R – resposta.
S.A. – sociedade anônima.
s/d – sem data.
s/v – sem volume.
LISTA DE SIGLAS
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento.
CAIC – Centro de Atenção Integral à Criança.
Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Cebrap – Centro Brasileiro de Análise e Planejamento.
CFE – Conselho Federal de Educação.
CGI – Comitê Gestor da Internet no Brasil.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.
CNJ – Conselho Nacional da Juventude.
CNS – Conselho Nacional de Saúde.
Comped – Comitê dos Produtores da Informação Educacional.
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras.
DCB – Diseños Curriculares Base.
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente.
EJA – Educação de Jovens e Adultos.
Enade – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes.
EUA – Estados Unidos da América.
ESAV – Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Viçosa.
Flacso – Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais/Brasil.
GEA – Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior no Brasil.
Ibase – Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Ibope – Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística.
ICS – Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa.
IES – Instituição de Ensino Superior.
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada.
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LL – Licenciatura em Letras.
LP – Licenciatura em Pedagogia.
MEC – Ministério da Educação.
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico.
OECD – Organisation for Economic Co-Operation and Development.
ONU – Organização das Nações Unidas.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional.
Pibid – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
Pólis – Instituto de Estudos, Formação e Assessoria em Políticas Sociais.
PPC – Projeto Pedagógico de Curso.
PE – Plano de Ensino.
PIB – Produto Interno Bruto.
PPI – Projeto Pedagógico Institucional.
PUC – Pontifícia Universidade Católica.
Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior.
SM – Salário mínimo.
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso.
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação.
UCB – Universidade Católica de Brasília.
UnB – Universidade de Brasília.
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 23
CAPÍTULO 1: EXPERIÊNCIA SOCIAL, JOVENS E UNIVERSIDADE ... 36
1.1. EXPERIÊNCIA SOCIAL NO MUNDO CONTEMPORÂNEO ... 36
1.1.1. Introdução ... 36
1.1.2. A modernidade do mundo atual ... 36
1.1.3. Lógicas de ação: do clássico à contemporaneidade ... 44
1.1.4. Noção de experiência social e vinculações com o sistema ... 51
1.1.5. Síntese ... 59
1.2. JUVENTUDES, DIÁLOGO E EDUCAÇÃO ... 60
1.2.1. Introdução ... 60
1.2.2. Sentidos do termo juventude ... 60
1.2.3. Fundamentos do diálogo ... 77
1.2.4. Oportunidades de dialogar com os jovens ... 83
1.2.5. Novos contextos de diálogo com os jovens na escola ... 86
1.2.6. Currículo para a educação dialógica ... 93
1.2.7. Síntese ... 99
1.3. UNIVERSIDADE E DIÁLOGO ... 101
1.3.1. Introdução ... 101
1.3.2. O jovem estudante universitário ... 102
1.3.3. O professor universitário ... 107
1.3.4. A desinstitucionalização da universidade ... 112
1.3.5. Diálogos estratégicos para a universidade ... 121
1.3.6. Interação social na sala de aula ... 127
1.3.7. Síntese ... 138
1.4. INTERAÇÃO ENTRE JOVENS ESTUDANTES E PROFESSORES ... 140
1.4.1. Introdução ... 140
1.4.2. Identidade social: para uma melhor compreensão ... 141
1.4.3. Experiências sociais de jovens estudantes ... 143
1.4.4. Experiências sociais de professores universitários ... 161
1.4.5. Interação das experiências sociais ... 172
1.4.6. Síntese ... 179
CAPÍTULO 2: A PESQUISA E SEUS COMPONENTES ... 183
2.1. PROBLEMA ... 183
2.2. JUSTIFICATIVA ... 191
2.3.1. Objetivo geral ... 196 2.3.2. Objetivos específicos ... 196
2.4. METODOLOGIA ... 197
2.4.1. Definição e descrição do tipo de pesquisa ... 197 2.4.2. Campo da pesquisa e participantes ... 201 2.4.3. Técnicas, instrumentos e procedimentos ... 209 2.4.4. Análise de dados ... 215 CAPÍTULO 3: RESULTADOS DA PESQUISA ... 227 3.1. CONTEXTOS DA PESQUISA ... 227
3.1.1. Introdução ... 227 3.1.2. Universidade: estudante-trabalhador e trabalhador-estudante ... 227 3.1.3. Atividades de pesquisa e extensão: a herança da indissociabilidade ... 229 3.1.4. Cursos de licenciaturas: o desprestígio ... 234 3.1.5. Sala de aula: para além do ambiente físico, a humanização ... 236 3.1.6. Mapa dos resultados e análises ... 238
3.2. EXPERIÊNCIAS SOCIAIS NA UNIVERSIDADE ... 239
3.2.1. Introdução ... 239 3.2.2. As lógicas de ação de estudantes e professores ... 240 3.2.3. Conclusões ... 266
3.3. EXPERIÊNCIAS SOCIAIS NA PESQUISA E EXTENSÃO ... 281
3.3.1. Introdução ... 281 3.3.2. Estratégias formativas por meio da pesquisa e extensão ... 282 3.3.3. Formação, interação e atividades de pesquisa e extensão ... 284 3.3.4. Conclusões ... 291
3.4. EXPERIÊNCIAS SOCIAIS NOS CURSOS ... 298
3.4.1. Introdução ... 298 3.4.2. Os processos educacionais enquanto sistemas ... 299 3.4.3. Estratégias formativas dos cursos pesquisados ... 303 3.4.4. Articulações entre informar-formar ... 308 3.4.5. Vinculações causais entre sistemas e experiências sociais ... 321 3.4.6. Conclusões ... 323
3.5. EXPERIÊNCIAS SOCIAIS NA SALA DE AULA ... 338
3.5.1. Introdução ... 338 3.5.2. As interações sociais ... 338 3.5.3. Conclusões ... 351 CAPÍTULO 4: DISCUSSÃO DO CORPUS DA PESQUISA ... 357
4.1. INTERAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS SOCIAIS ... 357
4.2. AÇÃO DOCENTE PARA A PEDAGOGIA DIALÓGICA ... 387
4.2.1. Introdução ... 387 4.2.2. O tema do interesse dos estudantes pelo curso ... 388 4.2.3. O tema da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão ... 390 4.2.4. O tema da diversificação das atividades pedagógicas ... 391 4.2.5. O tema da articulação dos aspectos cognitivos-socioemocionais ... 392 4.2.6. O tema da prática de feedbacks ... 393 4.2.7. O tema da consciência para a condição profissional ... 395 4.2.8. Síntese ... 395
4.3. AÇÃO INSTITUCIONAL PARA A PEDAGOGIA DIALÓGICA ... 400
4.3.1. Introdução ... 400 4.3.2. Mais práxis, mais interesse pelo curso ... 402 4.3.3. Mais criticidade, mais pesquisa/extensão e maior consciência ... 403 4.3.4. Mais realidade, maior diversificação das atividades ... 405 4.3.5. Mais comunicação, maior articulação entre razão e emoção ... 406 4.3.6. Mais diálogo, mais práticas de feedbacks ... 407 4.3.7. Síntese ... 408
4.4. EXPERIÊNCIAS SOCIAIS E PEDAGOGIA DIALÓGICA ... 413
4.4.1. Introdução ... 413 4.4.2. A inércia do sistema educacional: a culpa é do outro ... 415 4.4.3. A negação do sujeito: a crítica silenciosa ... 436 4.4.4. O novo-velho autoritarismo: a primazia da informação ... 446 4.4.5. O poder transformador da pedagogia dialógica ... 456 4.4.6. Síntese ... 468 CONCLUSÃO ... 471 5.1. RESPOSTAS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA ... 474
5.1.1. Experiências sociais... 476 5.1.2. Lógicas de ação ... 479 5.1.3. Informação e formação ... 492 5.1.4. Interação social ... 500
5.2. HIPÓTESE ... 508
RECOMENDAÇÕES ... 512 6.1. APROVEITAR POTENCIAIS ... 513
6.1.1. A autorresponsabilidade pela maior interação social ... 513 6.1.2. A criticidade dos estudantes ... 514 6.1.3. A intenção de participar de projetos de pesquisa e extensão ... 515 6.1.4. As narrativas de experiências pessoais e profissionais ... 515 6.1.5. A expectativa da prática sistematizada de feedbacks ... 516
6.2. MUDAR CONDUTAS: APROXIMAR-SE DO OUTRO, FORMAR ... 517
REFERÊNCIAS ... 520
GLOSSÁRIO ... 550
APÊNDICES ... 564
APÊNDICE A – PROTOCOLO DO ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS ... 565
APÊNDICE B – METODOLOGIA: BALIZADORES DA PESQUISA ... 571
APÊNDICE C – ROTEIROS ... 582 APÊNDICE D – EXPLORAÇÃO DO MATERIAL ... 593
APÊNDICE E – TÉCNICAS: TEMPOS DE APLICAÇÃO ... 608
APÊNDICE F – PERFIS: PARTICIPANTES, CURSOS, DISCIPLINAS E AULAS .. 610
APÊNDICE G – RELATÓRIOS PARCIAIS... 616
INTRODUÇÃO
O cientista é como o poeta: após descortinar o invisível e embevecer-se com
a novidade, constata que o novo agora velho já não passa do óbvio! Por isto mesmo
está no poema:
Guardar uma coisa não é escondê-la ou trancá-la... Guardar uma coisa é olhá-la, fitá-la, mirá-la por admirá-la, isto é, iluminá-la ou ser por ela iluminado... É estar por ela ou ser por ela [e], por isso, melhor se guarda o voo de um pássaro do que um pássaro sem voos (CÍCERO, 1996, p. 337).
Como os poemas não cabem nas palavras, pois eles são como constelações de signos possuidores de luz própria (PAZ, 1976), que se detenha um pouco o olhar sobre a experiência humana de tomar a realidade como objeto de observação e admiração, independentemente da ideia de distanciamento entre ciência e arte (NISBET, 1962) processada ao longo dos tempos. Ao fazê-lo, considere-se que um objeto observado muda de lugar permanentemente junto com o observador. Constate-se que, apesar disso, o ser humano é capaz de observar o objeto, pois em
algum lugar os dois se encontram. Sendo assim capaz, o ser humano já construiu e
destruiu ao longo da História diversos edifícios epistemológicos, erguidos para explicar a arte de conhecer. Esta é outra experiência, que já mudou de feição diversas vezes.
Outrora e ainda nos tempos atuais, importantes pensadores estiveram a abrigar suas explicações em edifícios, metaforicamente, arquitetônicos, a exemplo da ágora grega ou dos monumentos que perfilaram e perfilam universidades, passando por escolas, que já foram monacais, episcopais e palatinas. Assim tem sido só porque o ser humano consegue levar a termo mais um tipo de experiência: a de dialogar.
Para desvelar aspectos destas experiências – observar, explicar e dialogar –
Uma primeira mirada revela que a universidade se envolve ainda hoje nas infindáveis discussões a respeito da transição entre o moderno e o que se
convencionou chamar pós-moderno1. Quais contradições e paradoxos emergem das
relações existentes entre uma universidade atrelada aos paradigmas da
modernidade2 e outra que se ergue e se renova, exercitando a capacidade de dialogar? Quais nuanças estão por serem observadas e descobertas nos espaços configurados pela interação entre experiências de estudantes e experiências de professores?
Ora, vivas ainda estão determinadas controvérsias que gravitam em torno da transição entre o moderno e pós-moderno. Sendo assim, será através da janela aberta por tais controvérsias, geradas por força de um mundo altamente volátil, que será direcionado o olhar do leitor. No final desta introdução, terá captado a problemática da pesquisa, as suas principais dimensões, o seu enquadramento teórico, bem como as opções metodológicas.
Tomando então como referência inicial a mencionada transição, recorre-se à constatação de que o mais significativo no pensamento moderno é o que Weber (1984) nomeou como diferenciação das esferas culturais de valores: a distinção entre arte, moral e ciência. Áreas como política, economia, família, trabalho e educação foram demarcadas como consequência de mudanças ocorridas desde o Renascimento europeu, configurando uma relevante característica das sociedades modernas.
Como tal diferenciação se expandiu ao longo dos tempos, instalou-se no mundo uma contínua dissociação entre os diversos subsistemas, levando à ideia de que, enquanto a diferenciação seria a dignidade da modernidade, a dissociação seria o seu desastre, pois as esferas se afastaram de tal modo que uma patologia passou a impedir o avanço desses sistemas (WILBER, 2006).
Com o intenso processo de fragmentação instalado no mundo (BAUMAN, 2001), dando origem a convenções como pós-modernidade, modernidade tardia, modernidade líquida, dentre outras, as clássicas noções de papel, valor, instituição, socialização, estrato social e função cederam lugar a novas explicações. Ao
1 Ver Glossário, termo pós-modernidade.
contrário da explicação clássica, pela qual as lógicas de ação3 utilizadas pelos
indivíduos estariam vinculadas por meio de relações necessárias, agora, o novo
modo de explicar indicava que elas seriam aleatórias (DUBET, 1994).
Tal processo de fragmentação levou os seres humanos a se orientar e a se relacionar não mais segundo lógicas hierarquizadas, como se houvesse previamente uma espécie de configuração gerada por ação da natureza. As orientações e os relacionamentos passaram a se desenvolver em consonância com uma autonomia construída na pluralidade de valores, no jogo de interesses e na busca por exprimir
subjetividades4. As pessoas passaram a vivenciar relações sociais explicadas
menos a partir da clássica ideia de ação e mais a partir da noção de experiências
sociais5.
De acordo com esta noção, as condutas6 individuais e coletivas seriam
construídas na pluralidade de princípios e por meio da ação dos indivíduos, agora responsáveis pelo sentido de sua ação em tal pluralidade. Isto caracteriza um arranjo subjetivo dos diversificados tipos de ação, observáveis e analisáveis porque
se inscrevem na objetividade dos diversos sistemas (DUBET, 1994)7.
Feita esta contextualização, cabe continuar esta introdução inserindo-se um segundo assunto: os jovens. No mundo fragmentado, sumariamente descrito acima, há sinais de que os jovens buscam definir seus percursos biográficos, partindo de vivências traduzíveis em projetos significativos. Eles clamam por intervir, decidir, influenciar e ditar comportamentos nos diversos domínios, difundindo seus gostos e ideias a outras faixas etárias, o que inverte a histórica situação de serem avaliados
pelos papéis a desempenhar na vida adulta (PAIS, 2003). O que é a juventude?8
Que vertentes de explicação a tornam visível? Em termos internacionais, os jovens pertencem à faixa da população que vai de 15 a 24 anos (ONU, 1981) e, no Brasil,
3 Ver Glossário.
4 Ver Glossário.
5 Ver Glossário.
6 Ver Glossário.
7 Cabe esclarecer, desde logo, que esse autor, referência central neste trabalho, toma o termo
sistema para indicar o espaço no qual ocorrem as experiências sociais, onde residiria alguma objetividade. Seria o estado coletivo que resulta de condutas individuais, passível de observação e
análise. Nele localizam-se elementos que compõem a experiência social – como se verá adiante.
Segundo o autor, mesmo a rejeição da imagem de um sistema funcional, com sua coerência finalizada, “não pode levar a que se abandonem as ideias de sistema e de determinação da ação” (DUBET, 1994, p. 151), sendo aquilo que se chama sistema social a “combinação de elementos cuja unidade resulta da capacidade política dos atores” (p. 156). Ver Glossário.
eles fazem parte da população de 15 a 29 anos (BRASIL, 1990, 2005, 2013) –
critérios operacionais utilizados para efeito de estratificação de amostras de estudo, como em inquéritos por questionário. Tomada desta maneira, juventude seria o grupo formado por pessoas que fazem parte de uma faixa etária que inicia na adolescência, ou no suposto fim a que esta chega, e avança até à idade adulta, prevalecendo o critério da homogeneidade.
No entanto, os jovens participam de classes sociais e situações econômicas de maneira desigual, tendo díspares interesses e mudando rapidamente os modos de se relacionar. Eles experimentam permanentemente novas situações e, assim,
constroem suas identidades9. Concebida desta outra maneira, juventude seria o
conjunto social formado por pessoas não apenas inscritas no mesmo segmento etário, mas também com pertenças e situações sociais diferenciadas (PAIS, 2003).
Assim, torna-se possível falar em juventudes como o conjunto social passível de
explicação a partir de múltiplos pontos de vista, prevalecendo o critério da heterogeneidade.
Na busca por definir trajetórias de vida, é muito provável que a geração jovem vivencie dificuldades de dialogar com as gerações anteriores, algo recíproco. Este terceiro assunto, o diálogo intergeracional, caracteriza-se pelo seguinte: de um lado, estão os jovens, orientando-se pela multiplicidade de princípios e, de outro, os adultos que, além de vivenciarem esta multiplicidade, encontram obstáculos para se reconhecerem neles. Certamente tal cenário favorece a construção de diálogos, pois uns e outros se aproximam por serem responsáveis pela determinação de sentido e
significados impressos no mundo (a noção weberiana de espírito) para o que fazem
(WEBER, 2006a; DUBET, 1994). Entretanto, constata-se que recrudescem problemas sociais, como os entraves com os quais se deparam parte dos jovens para ingressar no mundo do trabalho e acessar a habitação, potencializando revoltas, marginalidade, delinquência e consumo de drogas (PAIS, 2003).
No âmbito educacional, no qual as relações interpessoais se tornam cada vez mais relevantes, registram-se numerosas dificuldades de se estabelecer o diálogo intergeracional. Como se manifestam, por exemplo, nos problemas da violência
9 Este termo se refere à identidade social, dissociada no seu cerne desde a representação modernista
escolar e do desinteresse pela aprendizagem e, consequentemente, problemas de evasão, prevalecendo com frequência a dinâmica curricular na qual alguns jovens não conseguem exercer o protagonismo de sua aprendizagem (GOMES, 2011).
Na universidade, de onde se espera uma efervescência de diálogos, existem possibilidades de compreensão das juventudes segundo amplas perspectivas. Nela é possível compreendê-las como conjunto de atores sociais, cada qual tendo características específicas. Nesta perspectiva, as juventudes são concebidas como processo, como sequência de trajetórias biográficas orientadas por pré-estruturações resultantes de ações sociais (PASSERON, 1989).
Os jovens são entendidos como indivíduos sujeitos à injunção institucional, a qual se reflete em sua identidade (PAIS, 2003), desde o ingresso na vida universitária até a conclusão de sua formação acadêmica. Desse modo, diversas
são as oportunidades de se construírem diálogos10 entre as gerações com a
valorização dos aspectos subjetivos presentes nas interações sociais desenvolvidas pelos membros da comunidade universitária.
No entanto, a realidade da vida universitária na qual os jovens se inserem é mais complexa do que aparenta. Ao ingressar na universidade, eles enfrentam a tarefa inicial de aprender o ofício de estudante, isto é, aprender a se cuidar para não
serem eliminados ou para não se eliminarem porquanto continuem como
estrangeiros num mundo que lhes é novo (COULON, 2008). Eles vivenciam uma passagem, em termos etnológicos, a ser considerada nos períodos do estranhamento, da aprendizagem e da afiliação. Nesta passagem, buscam autonomia em meio aos estudos com outros adultos. Preparam-se para a vida ativa, para o mundo do trabalho. Aprendem a decidir a própria vida. Portanto, uma transição que pode se caracterizar por inquietações que os levam a adotar condutas por meio de estratégias frequentemente despercebidas pela universidade.
Por sua vez, os professores vivenciam situações nos âmbitos pessoal e profissional desenvolvidas no cotidiano da prática didático-pedagógica. Constroem identidades nas dinâmicas do exercício da docência, na interação com estudantes e colegas, elaborando novas visões de mundo e de ser humano. Em especial,
constroem identidades na sala de aula11, no encontro de vivências, saberes,
10 Ver Glossário.
interesses e problemas conectados com a realidade (MASETTO, 2012), como a quantidade numerosa de alunos por turma, no complexo intercâmbio de vivências valorativas. Experimentam na pele os problemas alusivos à enorme expansão da
educação superior presente em todos os continentes – estima-se para mais de 170
milhões de estudantes (UNESCO, 1999; OECD, 2010).
Tendo se expandido a educação superior em escala mundial, a universidade passou a receber populações jovens de formações socioculturais as mais diversas,
muitos sendo hábeis na arte de dominar não só o currículo12 da sala de aula como
também o currículo da rua, socializando-se a seu modo e exercendo protagonismo (GOMES; VASCONCELOS; LIMA, 2012). Assim, cada um à sua maneira, estudantes e professores seguem construindo suas experiências sociais, podendo resultar num processo interativo que torna mais desafiante: para os primeiros, aprender o ofício de estudante; para os segundos, aprender a ser educador na prática.
Neste amplo cenário, no qual jovens vivenciam dificuldades e oportunidades para estabelecer diálogos intergeracionais, situa-se a universidade, a qual está a sofrer determinados processos de desinstitucionalização. Tais processos são entendidos, ora como mutação (DUBET, 1994, 1998, 2013; TOURAINE, 1997), ora como crise (SANTOS, 2005). Em comum, podem ser analisados à luz dos problemas que envolvem a discussão a respeito de modernidade e pós-modernidade.
Envolvida com esses processos e desafios, parece que à universidade cabe
fortalecer com alguma urgência a característica fundamental de ser um espaço de
amplo diálogo (MENDES, 1968), concedido a este termo prioritariamente o significado de articulação. Os diálogos estratégicos entabulados por ela podem contribuir para, entre outras coisas: fomentar o sistema contínuo constituído pelos estabelecimentos de educação básica e de educação superior (UNESCO, 1999); buscar formas de aproximar ensino e pesquisa, sem descurar da missão social (BRASIL, 1988, 1996); promover interação entre gerações, com o envolvimento de estudantes e professores; articular aspectos informativos e formativos da educação;
conectar os diversos tipos de conteúdos na sala de aula; estabelecer vínculos entre concepções de ser humano e de projeto educativo.
Caso contrário, a persistir como instituição racionalizadora da modernidade (TOURAINE, s/d), provavelmente a universidade continue a vivenciar contradições. Como ocorre, por exemplo, quando ela recebe um jovem duplamente vencedor, aquele que dominou a multiplicidade de currículos e superou dificuldades para acessar a educação superior (SPOSITO, 2009), e, ainda assim, sobre ele deita um olhar distante anos-luz da lição freireana do respeito à autonomia do ser do educando (FREIRE, 2009).
Contradições desta natureza em parte decorrem da manutenção da educação
bancária13, da pedagogia monológica (FREIRE, 1987), as quais, por sua vez, embutem uma racionalidade compatível com a modernidade sólida e não líquida (BAUMAN, 2001). Nos termos de Freire (1987), antes de ser pura transmissão de conteúdos, a educação que problematiza o mundo é dialógica, pois considera
permanentemente a relação Eu-Tu nesta problematização.
Caso seja internalizada esta educação voltada para o diálogo pelas diversas instâncias da universidade, poderá haver uma ressignificação da dinâmica curricular em lugares prioritários, como é caso da sala de aula. Poderá ser priorizado o papel desempenhado pelo professor, este o principal ator na concretização dessa dinâmica, uma vez que o processo educacional se desenvolve efetivamente na sua
prática didático-pedagógica (CÂMARA, 1995) – embora frequentemente o professor
universitário tenha se limitado a converter informação em conhecimento, conforme evidências (VASCONCELOS; CÂMARA, 2011; VASCONCELOS, 2011a),
sobrepondo-se aspectos informativos aos formativos da educação14, o que contribui
para o distanciamento da pedagogia dialógica15 (FREIRE, 1987).
Desse modo, se, para o estudante universitário o cerne da vida acadêmica é a interação entre suas vivências e vivências do professor, organizadas em função dos currículos explícito e implícito, evidencia-se a necessidade de se desenvolver e de aprimorar o diálogo na sala de aula, concebido o termo diálogo em sua dimensão
13 Ver Glossário.
14 Ver Glossário.
pedagógica. Ocorreria a educação dialógica (FREIRE, 1987, 2009), o currículo dialógico.
Entretanto, se o tema do presente trabalho é o diálogo, independentemente
dos âmbitos em que este se situe – no encontro entre gerações, na universidade
como um todo ou nos processos educativos –, razoável é tomá-lo como objeto de
estudo só se forem consideradas situações práticas, reais. Estas, no mundo atual, apresentam-se de modo fragmentado, em meio à busca dos indivíduos por integração entre os diversos elementos sociais, de modo a determinarem sentido para suas ações, como, de resto, é o que ocorre com a construção de identidades. E, se o recorte deste trabalho toma a sala de aula da universidade como referência, bem como os processos educacionais que nela se desenvolvem, favorável é estudar as experiências sociais construídas neste ambiente, com ênfase nas possíveis interações estabelecidas durante essa construção.
Em síntese, a fragmentação do mundo atual (BAUMAN, 2001) tem levado os indivíduos a construírem relações sociais fundamentadas em lógicas de ação não mais configuradas em termos de hierarquia, mas dispostas na pluralidade de valores, no intercâmbio de interesses e na busca por superar obstáculos à realização de subjetividades (DUBET, 1994). Tal fragmentação e suas consequências têm impactado o diálogo intergeracional.
Por um lado, encontram-se os jovens, que, ao lidarem com a multiplicidade de
princípios, enfrentam obstáculos na escola e na universidade, tal como os decorrentes da ruptura provocada pela passagem da educação básica para a educação superior, que os obriga a aprender o ofício de estudante (COULON, 2008). Por outro lado, estão os adultos, entre eles os professores, que, na dificuldade para se reconhecerem na multiplicidade de princípios, vivenciam desafios como, por exemplo, estabelecer diálogos mais efetivos com os estudantes, realizar pesquisas científicas ou trabalhar em equipe, o que resulta na construção de identidades na prática, num processo de constante experimentação (CALDAS; GOMES, 2012; LÜDKE; BOING, 2012).
Desse modo, estudantes e professores constroem experiências sociais que
estabelecer e operacionalizar diálogos estratégicos, a universidade pode mergulhar em contradições, sendo uma delas a de receber um jovem com quem não dialoga a contento. Enfim, na raiz de contradições com tal natureza parece existir a pedagogia conteudista e monológica, bancária (FREIRE, 1987, 1997, 2009), que refletiria na interação entre experiências sociais de estudantes e de professores.
Essa síntese sugere algumas indagações em torno das quais se delineia uma problemática de pesquisa: na sala de aula, há interação entre as experiências sociais de estudantes e as experiências sociais de professores? Caso haja esta
interação, como se desenvolve? Quais as vinculações causais16 entre as
experiências sociais e os diversos sistemas presentes na sala de aula? Quais as lógicas de ação da interação social? Informação e formação se articulam? Como? A possível articulação entre estas duas dimensões da educação favorece a interação entre experiências sociais? Quais as percepções de estudantes e de professores a respeito da interação entre suas experiências sociais? Como percebem os diálogos que estabelecem entre si? Resumindo, quais os aspectos relevantes da possível dinâmica de interação entre experiências sociais de estudantes jovens e de professores no âmbito do processo educacional desenvolvido na sala de aula da universidade?
Está apresentada, então, a problemática de pesquisa, construída no âmbito de algumas dimensões, tais como:
a) Oportunidades de dialogar com os jovens (MORIN, 1977; BOURDIEU, 1983; ORTEGA y GASSET, 1987, 1990; DUBET, 1994; HOBSBAWM, 1995; SPOSITO, 2000, 2009, 2011; PAIS, 2003, 2005, 2008; GOMES, 2005, 2008, 2011; CALIMAN, 2008; CORTELLA; DE LA TAILLE, 2009). b) Novos contextos para dialogar com os jovens na escola (ALVES, 1987;
FREIRE, 1987; DUBET, 2008; SPOSITO, 2009; BRASIL, 2012a; LANTHEAUME, 2012; LEÃO, 2012; TENTI FANFANI, 2012; TIRAMONTI, 2012).
c) Currículo para a educação dialógica (MENDES, 1968; FREIRE, 1987; HABERMAS, 1990; WEBER, 1999; BAUMAN, 2001, 2004, 2007;
MACDONALD, 2003; GATTI, 2005; GOODSON, 2007; PACHECO, 2009; PINAR, 2009; SILVA, 2010).
d) Desinstitucionalização da universidade (DUBET, 1994, 2002, 2003, 2008; PORTELLA, 1999; GOMES, 2005; SANTOS, 2005; GIOL, 2009).
e) Diálogos estratégicos para a universidade (BUARQUE, 1994, 2003; UNESCO, 1999, 2009; SEVERINO, 2007; DEMO, 2009; SÍVERES, 2010). f) Interação social na sala de aula (SIMMEL, 1927; FREIRE, 1987, 2009;
MORAIS, 1988; HAIDT, 1994; BRASIL, 1997; MASETTO, 1997, 2012; COLL et al., 1998, 2001; THOMPSON, 1998; VASCONCELLOS, 1999;
BOLÍVAR, 2000; GOFFMAN, 2011, 2012; GOMES, 2011;
VASCONCELOS, 2012a, 2013).
Esta problemática, tomando como arco teórico as noções de experiência
social a partir de Dubet (1994) e de pedagogia dialógica a partir de Freire (1987), organiza os objetivos da pesquisa em quatro grupos: 1) experiências sociais desenvolvidas pelos participantes, bem assim as vinculações causais com os sistemas que compõem o processo educacional; 2) lógicas de ação que impulsionam condutas dos participantes, utilizadas aquelas na sala de aula, bem como suas relações; 3) articulação entre aspectos informativos e formativos da educação, bem como suas contribuições para a interação entre experiências sociais e destas para com o cumprimento dos quatro pilares da educação para o século XXI; 4) interação social, especialmente a construção da pedagogia dialógica.
Assim, baseando-se nas noções de experiência social e pedagogia dialógica,
investiga-se a interação entre experiências sociais de estudantes e de professores para descobrir aspectos relevantes dessa interação com o intuito de compreender como concretizar, cada vez mais, uma pedagogia interativa, democrática, compatível com a necessidade de renovação da universidade a qual tem sofrido processos de desinstitucionalização.
interpessoal ou grupal, considerando papéis, valores, interesses e representações culturais, avançando rumo a uma macrossociologia. Faz isto por meio de análises interpretativas (GOFFMAN, 1971), com ênfase no mundo social face a face em que se constitui a interação social (JOHNSON, 1997). Para tal, e como esta problemática
circula em torno de perguntas com ênfase no como e no por quê, a pesquisa
delineia-se como estudo de caso.
Com este empreendimento científico pretende-se contribuir com discussões a
respeito da construção da pedagogia dialógica, do currículo que efetivamente dialogue com estudantes jovens, partindo de situações vivenciadas na sala de aula e em seu entorno. Ao optar pela noção de experiência social como suporte teórico e metodológico, a pesquisa pode contribuir para clarificar concepções advindas da sociologia da experiência, uma área que, dentre outras, apresenta-se relevante para a compreensão dos processos de desinstitucionalização sofridos pela universidade.
Pode ainda contribuir com o trabalho de pesquisadores que utilizam o estudo
de caso para realizar investigações científicas, pois se evidenciam aspectos da operacionalização de técnicas, procedimentos e demais recursos afetos a este desenho investigativo. Pode contribuir porque estes aspectos são evidenciados no âmbito de um estudo de casos múltiplos, operacionalizado como etnossociológico.
Apresentado o tema – em que se explicitam a problemática da pesquisa, as
principais dimensões, o enquadramento teórico e as opções metodológicas, bem
como se realiza uma sumaríssima exposição das contribuições –, cabe informar que
este estudo afina-se com a família das sociologias compreensivas, buscando reunir perspectivas, analisar e interpretar condutas e discursos individuais ou coletivos. Por isto mesmo, pode o leitor, em determinados momentos de sua leitura, deparar-se com a repetição de informações, porém, tal ocorre em compatibilidade com o percurso das explicações, agora dispostas a partir de novo prisma.
Na composição do presente trabalho, juntam-se a esta Introdução, a
Conclusão, as Recomendações, as Referências, o Glossário e os Apêndices, além dos quatro Capítulos: 1) Experiência social, jovens e universidade; 2) A pesquisa e
seus componentes; 3) Resultados da pesquisa; 4) Discussão do corpus da pesquisa.
O Capítulo 1 apresenta o conceito de experiência social, de acordo com as
modernidade e pós-modernidade. Segue com explicações sobre os diversos sentidos do termo juventude, as noções de diálogo e as oportunidades de dialogar com os jovens na escola, o que possibilita discutir o tema do currículo dialógico. Estes temas são contextualizados para o ambiente da universidade, a qual tem sofrido processos de desinstitucionalização, obrigando-se a se renovar
permanentemente por meio do diálogo. No final, apresenta um breve exercício de
análise da interação de experiências sociais de estudantes e professores universitários, tomando-se como objeto de observação determinadas vivências do dia a dia desses atores sociais estudadas em inúmeras pesquisas relacionadas à vida estudantil.
O Capítulo 2 apresenta um amplo desenho da pesquisa realizada, informando os seus componentes. Nesta parte, oferecem-se explicações sobre a problemática de investigação, a justificativa do empreendimento, o objetivo geral e os específicos, bem como com relação à metodologia. São informados os critérios de escolha do tipo de pesquisa, os critérios de escolha do campo e dos participantes, bem como os relacionados às técnicas, aos instrumentos e aos procedimentos, incluindo as análises de dados.
Na sequência, o Capítulo 3 traz as apresentações dos resultados da pesquisa. Optou-se por organizá-las de acordo com os quatro contextos priorizados, isto é: universidade como um todo, atividades de pesquisa e extensão, cursos de licenciatura formativos de educadores e sala de aula. Desse modo, os aspectos da interação entre as experiências sociais de estudantes e professores são apresentados a partir de problemáticas sociais já amplamente discutidas pela literatura especializada. O capítulo compõe-se de seções que iniciam com uma introdução e finalizam com conclusões parciais. Na verdade, estas conclusões se
constituem na porta de entrada para a discussão do corpus da pesquisa.
Esta discussão é realizada no Capítulo 4, o qual inicia retomando os temas que emergiram com o tratamento dos resultados e prossegue apresentando inferências e interpretações elaboradas com foco nas questões de pesquisa. Assim,
constam nesta parte do trabalho os detalhes da interação das experiências sociais17
estudadas, tomados conforme: relações entre lógicas de ação de estudantes e de
17 Ver Glossário, termos interação das experiências sociais e interação das experiências sociais de
professores; contribuições da articulação informar-formar para a interação dessas experiências sociais; identidades sociais e vinculações causais entre ação e sistemas. O capítulo apresenta doze questões elaboradas segundo os resultados alcançados, que colocam frente a frente duas perspectivas teóricas que embasam o
estudo, ancoradas nos conceitos de experiência social e pedagogia dialógica.
Finaliza com explicações sobre os termos que comporão uma hipótese.
A Conclusão apresenta respostas aos objetivos da pesquisa e uma hipótese. Finalmente, as Recomendações apresentam as oportunidades de aproveitamento dos potenciais identificados pela pesquisa, bem como as oportunidades oferecidas para a mudança de condutas dos diversos atores envolvidos no processo educacional, a aproximação entre eles e a formação mais humana. Cabe dizer que a apresentação de recomendações teve impulso em duas atitudes do pesquisador: humildade, perante o caráter provisório e circunstancial dos conhecimentos obtidos, e o entusiasmo pela educação, não obstante os riscos inerentes a este posicionamento, ainda mais se forem considerados os enormes desafios enfrentados pela educação brasileira.
CAPÍTULO 1: EXPERIÊNCIA SOCIAL, JOVENS E UNIVERSIDADE
1.1. EXPERIÊNCIA SOCIAL NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
Que somos todos diferentes, [este] é um axioma da nossa naturalidade. Só nos parecemos de longe, na proporção, portanto, em que não somos nós. A vida é, por isso, para os indefinidos; só podem conviver os que nunca se definem, e são, um e outro, ninguéns (...). Somos forças porque somos vidas. Cada um de nós tende para si-próprio com escala pelos outros (PESSOA, 1986, p. 323).
1.1.1. Introdução
Uma experiência social, fenômeno humano da contemporaneidade, remete para diversas concepções de mundo e de ação humana enquanto construções que resultam das relações estabelecidas pelos indivíduos entre si. Considerando-se isto, apresentam-se discussões relacionadas a posicionamentos teóricos sobre a modernidade e a pós-modernidade, explicações com respeito às diferentes lógicas de ação assumidas pelas pessoas, noção de experiência social e vinculações causais entre esta e sistemas.
1.1.2. A modernidade do mundo atual
Para Touraine (s/d), a tese da modernidade seria: 1) o ser humano é aquilo que faz. Logo, deve existir uma correspondência entre o que o indivíduo produz e a sociedade, com tal correspondência sendo regulamentada pela lei e pela vida pessoal (esta animada pelo interesse e vontade de se libertar de imposições); 2) como tal correspondência assenta sobre o triunfo da razão, somente se aquela a esta seguir, a humanidade alcançará a abundância, a liberdade e a felicidade. Assim, tal tese admite como agente da modernização a própria razão, do que sobrevém a racionalização como componente indispensável da modernidade.
O que é válido para a sociedade é válido para o indivíduo. A sua educação deve ser uma disciplina que o liberte da visão limitada, irracional que lhe é imposta pela sua família e pelas suas próprias paixões, e o desperte para o conhecimento racional e para a participação numa sociedade que organiza a ação da razão. A escola deve ser um local de ruptura com o meio de origem e de abertura ao progresso, através, simultaneamente, do conhecimento e da participação numa sociedade assente em princípios racionais. O professor não é um educador interveniente na vida privada de crianças que devem ser apenas alunos, ele é um mediador entre eles e os valores universais da verdade, do bem e do belo. A escola deve também substituir os privilegiados, herdeiros de um passado rejeitado, por uma elite recrutada através das provas impessoais dos concursos (TOURAINE, s/d, p. 25).
Touraine (s/d) explica que para os modernistas os obstáculos ao triunfo da razão devem ser vencidos, o que contribuiria para a emergência de um mundo habitado por uma nova sociedade e por um novo ser humano. Para uns, esta habitação seria viabilizada pelo socialismo científico; para outros, pelo abandono da moral religiosa e pelo conhecimento das leis da natureza, embora se deixem, neste caso, invadir pelo prazer da submissão à ordem natural das coisas. Segundo o autor, há vigor e até violência na concepção clássica de modernidade, que teria
virado as costas para a Idade Média e resgatado dos antigos a confiança na razão –
possivelmente por acalentar o sonho de outrora de se chegar à verdade das coisas.
Cabe ressaltar que relevante no pensamento moderno é o pressuposto de
que o ser humano seria capaz de buscar e alcançar essa verdade – a exemplo do
que propunha Descartes (1973), com um plano de ciência enraizada na unidade de raciocínios, e a exemplo da proposta de Hume (1996), com a concepção de filosofia como ciência indutiva da natureza humana mais sensitiva e menos racional.
No entanto, conforme Wilber (2006), significativo no pensamento moderno seria a diferenciação das esferas culturais de valores, a noção weberiana que distingue arte, moral e ciência (WEBER, 1984). Uma diferenciação que teria se superado, tendo promovido, com o tempo, uma dissociação dos diversos subsistemas nos âmbitos econômico, social e cultural. Desse modo, a diferenciação seria a dignidade e a dissociação seria o desastre da modernidade, neste processo em que as esferas culturais de valores teriam se afastado, levando a uma patologia desfavorável ao crescimento daqueles subsistemas.
Com efeito, o que há de original na palavra modernidade é a separação de
ao se opor a modernidade à tradição, ela se esvazia. Entra em crise. Enfraquece-se o movimento de libertação proposto inicialmente; perde-se o sentido de toda uma cultura; separam-se sociedade e realidade social. Em tal estado de crise, pergunta o
autor: “não temos a impressão de viver num mundo fragmentado, numa não sociedade, uma vez que a personalidade, a cultura, a economia e a política parecem
caminhar em direções diferentes (...)?” (p. 121). Embora, como explica o autor,
possa existir uma unidade oculta que articularia os componentes das principais ordens desse mundo fragmentado (ver Fig. 1).
Indo longe demais a separação dos componentes da modernidade, restou ao tempo atual a dissociação dos subsistemas sociais. Como explica Touraine (s/d), a
“dissociação entre as estratégias econômica e a construção de um tipo de sociedade, de cultura e de personalidade operou-se rapidamente, e é ela que
designa e define a ideia de pós-modernidade” (p. 221). Para o autor, haveria uma
divisão entre mundo objetivo e mundo subjetivo, entre sistema e agentes, sendo
necessário reunir o que se separou – sem ceder à nostalgia da unidade perdida do
universo.
Figura 1 – Dissociação na modernidade.
Fonte: Touraine (s/d, p. 126).
Com relação ao termo pós-modernidade, apesar da falta de consenso entre os pensadores quanto ao seu significado, duas posições podem ser identificadas, contribuindo para compreender em que medida o mundo atual ainda é moderno: 1) em sentido amplo, pós-modernidade significaria o não rompimento com a modernidade, um aprofundamento desta, seja como reação, contrapeso ou
Sexualidade
Racionalidade instrumental
Consumodemercado
Estratégiadeempresa
Nacionalismo
SER MUDANÇA
INDIVIDUAL
continuação; 2) em sentido estrito ou técnico, significaria o rompimento com a modernidade, pressupondo-se não mais existir a verdade, mas interpretações construídas socialmente.
Inserido na primeira posição, Habermas (1981, 1990) assume a discussão do pós-modernismo, com início pelo tema da diferenciação weberiana das esferas culturais de valores. Segundo o autor, a diferenciação entre arte, moral e ciência passou a significar a autonomia dos segmentos tratados por especialistas, simultaneamente à exclusão, por parte destes, de uma hermenêutica da comunicação. Ao analisar a realidade, diferentemente das explicações com aporte na visão marxista clássica da base econômica determinando a superestrutura, o autor defende que a crise do capitalismo seria o resultado da contradição entre crenças nos valores e realidade. Haveria uma crise cultural do capitalismo passível de ser solucionada a menos se houvesse novo consenso.
Conforme Bell (1973), teria se estabelecido uma crise do capitalismo decorrente da substituição dos valores-base por valores contraditórios para então gerar uma sociedade pós-industrial. Conforme o autor, esta nova realidade social estaria determinada por certas mudanças nas relações de trabalho (mais até do que por uma vida política ou cultural), pelo novo papel dos cientistas e técnicos e pelo papel central do conhecimento teórico nas decisões e na elaboração de políticas públicas. O autor explica a sociedade em termos de separação entre as estruturas social, política e cultural, presumidamente vinculadas por um sistema de valores, mas agora fragilizado, pois valores como os da ética protestante do trabalho e os valores mais relevantes da burguesia estariam sendo substituídos por coisas como a ética hedonista ou a liberação da autoexpressão e dos erotismos. Diante da exaustão da cultura moderna e da ausência de crença nos valores, não haveria, de acordo com o autor, respostas para a crise cultural do capitalismo (GOMES, 2005).
Com Giddens (1990), o atual período, caracterizado por rápidas mudanças, seria como vincos da modernidade, exigindo dos indivíduos e dos coletivos sociais a
reparação da solidariedade perdida e a reinvenção das tradições – a sociedade
modernidade em alta velocidade, o que prolongaria a noção durkheimiana de solidariedade orgânica.
De acordo com Gomes (2005), nesta visão, a modernidade estaria
caracterizada “pela mudança contínua, abrangente geograficamente e pela natureza intrínseca das instituições modernas, de tal modo que prosseguem as
consequências desta mudança” (p. 79). De um lado, a confiança; de outro, o risco. Desse modo, num jogo dialético em que combina dispersão e tendência a uma interação global, a modernidade tardia estaria mergulhada num oceano de circunstâncias, compreendida somente se forem admitidos os enfoques conflitantes presentes na racionalidade.
Fazendo parte da segunda posição (pós-modernidade como rompimento com a modernidade), Lyotard (2000) vale-se do termo pós-moderno para designar o estado da cultura advindo do final do século XIX em decorrência das transformações que interferiram no jogo da ciência, da literatura e das artes. Para o autor, estas transformações ocorreram em meio ao conflito entre as grandes narrativas (legitimadas pela filosofia) e a ciência (legitimada ao recorrer às diversas filosofias). Dispersa em nuvens de elementos linguísticos narrativos instáveis e, por vezes, inenarráveis, as metanarrativas teriam ingressado numa tal incredulidade que teria restado uma sociedade menos newtoniana e mais pragmática. Seria tal incredulidade a que Lyotard (2000) consideraria como pós-moderna.
O autor sublinha que o estatuto do saber se altera concomitantemente ao ingresso das sociedades na chamada idade pós-industrial e ao ingresso das culturas
na chamada idade pós-moderna – advento que teria iniciado mais ou menos no final
dos anos de 1950 quando a Europa finalizava o processo de sua reconstrução. Considerado o saber científico uma classe de discurso, investigado e transmitido em meio aos processos de informatização da sociedade, cairia por terra o princípio da
aquisição do saber formativo (Bildung).
Nessa sociedade haveria os provedores do saber e os usuários do saber, caracterizando as sociedades mais informatizadas como as mais desenvolvidas,
com a circulação de informações e de conhecimentos em grande velocidade18.
18 Estas preocupações em torno de uma possível segmentação social estão bem representadas em
