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Evasão no PROEJA : $b estudo das causas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do maranhão/IFMA

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UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA/UCB

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO EM

NÍVEL DE MESTRADO NA MODALIDADE MINTER COM A FACULDADE ATENAS MARANHENSE/FAMA

ELAINE DE JESUS MELO ARAÚJO

EVASÃO NO PROEJA: estudo das causas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/IFMA –Campus Monte Castelo

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: POLÍTICAS E ADMINISTRAÇÃO EDUCACIONAL LINHA DE PESQUISA: POLÍTICA, GESTÃO E ECONOMIA DE PESQUISA

Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa

Stricto Sensu em Educação

EVASÃO NO PROEJA: ESTUDO DAS CAUSAS NO INSTITUTO

FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO

MARANHÃO/IFMA -

CAMPUS

MONTE CASTELO

Brasília - DF

2012

(2)

ELAINE DE JESUS MELO ARAÚJO

EVASÃO NO PROEJA: ESTUDO DAS CAUSAS NO INSTITUTO FEDERAL DE

EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO MARANHÃO/IFMA –CAMPUS

MONTE CASTELO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da

Universidade Católica de Brasília, como requisito básico para a obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema.

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A663e Araújo, Elaine de Jesus Melo.

Evasão no PROEJA: estudo das causas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do maranhão/IFMA – campus Monte Castelo. / Elaine de Jesus Melo Araújo – 2012.

113f. ; il.: 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema

1. Evasão escolar. 2. Educação de adultos - Brasil. 3. Sucesso escolar. I. Capanema, Clélia de Freitas, orient. II. Título.

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Dissertação de autoria de Elaine de Jesus Melo Araujo, intitulada “Evasão no Proeja: Estudo das Causas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/IFMA – Campus Monte Castelo”, apresentada como requisito parcial para a

obtenção de grau de Mestre do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 28 de fevereiro de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

_________________________________________________ Profª. Drª. Clélia de Freitas Capanema (Orientadora)

Universidade Católica de Brasília Orientadora

___________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Jacira da Silva Câmara

Universidade Católica de Brasília Examinadora Interna

___________________________________________________ Prof. Dr. Cândido Alberto da Costa Gomes

Universidade Católica de Brasília Examinador Interno

__________________________________________________ Profª. Drª. Honorina Maria Simões Carneiro

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão Examinador Externo

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(6)

AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas colaboraram para a realização desta pesquisa: familiares, amigos, ex-alunos, colegas de profissão, dentre outros. Gostaria, entretanto, de fazer alguns agradecimentos:

A minha querida mãe, Acioline Melo Araújo, pelo amor eterno, pelo seu olhar, às vezes, silencioso e, às vezes, sem entender, pelas orações que me fortalecem, em todos os momentos, e pelas palavras de coragem e de incentivo demonstrado.

Ao meu pai, Manoel de Jesus Araújo (in memoriam), por ter me ensinado, apesar de

pouco tempo de convívio, a ser honesta e trabalhadora e não desistir de lutar por aquilo que se almeja na vida.

Ao meu amado marido, Júlio César Silva Fontoura, por seu companheirismo, por sua compreensão nos momentos de ausência, pelas sugestões e válidas trocas de conhecimento e confiança na minha capacidade de vencer.

À minha filha, Anne Nathaly Araújo Fontoura, pelo apoio e compreensão na troca do lazer ao estudo.

À minha família, pela compreensão nas diversas faltas e incentivo para eu continuar sempre lutando.

À minha querida orientadora, Professora Dra. Clélia de Freitas Capanema, pelas orientações dadas, pelo carinho na acolhida em sua casa, passando todo o dia comigo, pela sua docilidade, ensinando-me a ter o olhar de pesquisadora, por sua incansável dedicação e sua condução forte e segura, ensinando-me que, para reconhecer os erros é preciso muito rigor.

À Professora Dra. Honorina Maria Simões Carneiro, pela amizade e por se dispor a acompanhar-me à Brasília para participar desta banca, pelas críticas construtivas e sugestões para a melhoria desta pesquisa, bem como pelo seu incondicional apoio a minha vida, um presente que guardarei dentro de meu coração.

Ao Professor Dr. Cândido Alberto da Costa Gomes, por sua contribuição e sugestões de leitura bem como por fazer parte desta banca, o que certamente elevará a qualidade deste trabalho.

À Professora Dra. Beatrice Laura Carnielli (in memoriam) pelo seu respeitável

trabalho e pelas suas contribuições na ocasião da feitura dos créditos deste Mestrado. Certamente, guardaremos em nossos corações o seu jeito alegre de ser.

Às Professoras Tânia Freitas Mendes, Fátima Pavão, Nara Raquel, Kátia Cuba, pela presteza e disponibilidade, ajudando-me com correções e referenciais teóricos ricos em informações sobre a temática defendida.

Aos colaboradores das entrevistas, professores e alunos evadidos, pela disposição de tempo e atenção no fornecimento de informações que ancoraram este trabalho.

Carinho muito especial aos meus ex-alunos, amigos-anjos, na figura de José Lucas Borges e Dalai Ribeiro e que competentemente me ajudaram na parte de digitação e gráficos.

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É preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com emoções, com desejos, com medos, com as dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional.

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RESUMO

ARAUJO, Elaine de Jesus Melo. Evasão no PROEJA: estudo das causas no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão/IFMA – Campus Monte Castelo. 2012. 113 folhas. Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação -

Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2012.

A evasão ocupa uma posição histórica dentro do panorama brasileiro, principalmente, no que se refere ao Programa Nacional de Integração Profissional com a educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). Nesse sentido, esta pesquisa teve como objetivo investigar os causas da evasão na percepção de alunos desistentes e de professores do Programa, no curso técnico integrado de Química de Alimentos, no campus

Monte Castelo, em São Luís, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, no período de 2007 a 2010. Os objetivos específicos buscaram evidenciar o perfil sócio econômico dos alunos; identificar motivos para evasão; identificar percepções dos desistentes quanto à influência das práticas pedagógicas na permanência ou na evasão do aluno, bem como percepções de professores quanto às ações desenvolvidas pelo IFMA para a retenção do aluno no curso PROEJA, logo após, estabelecer um feedback entre as opiniões

colhidas. Tratou-se de uma pesquisa quali-quantitativa, de natureza exploratória e interpretativa. Para a coleta de dados foi utilizada a entrevista semi-estruturada com dez alunos desistentes e cinco professores que faziam parte do curso. Tomou-se como referencial teórico a historicidade da educação de adultos no Brasil; a institucionalização do PROEJA; o legado de Paulo Freire e a importância do paradigma da complexidade para essa modalidade de ensino, isto por entender-se que novos enfoques epistemológicos e metodológicos fazem-se necessários para a perenidade dessa política. Os resultados obtidos na investigação apontam para as questões intra-escolares como as maiores responsáveis pela produção da evasão, apesar de fatores extra-escolares, tais como, cansaço,ocasionado pelo trabalho, custeio de transporte, estudantes que já possuíam o ensino médio e horário do curso, também, terem uma influência significativa na desistência do aluno. As percepções dos professores participantes da pesquisa sobre o fenômeno não se afastam daquelas percebidas pelos alunos, sendo a falta de relação do currículo com o que era esperado pelo discente a mais forte motivação para que este deixasse de estudar.

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ABSTRACT

Dropout occupies a historic position along the Brazilian scenery, mainly in relation to the National Professional Integration Program with Basic Education in the Young and Adult Education Mode (PROEJA). So, this study aimed to investigate the causes of dropping out in the perception of the dropouts and the teachers of the program, in the integrated technician course in Food Chemistry, at the Monte Castelo campus, in São Luís, in the Federal Institute of Education, Science and Technology of Maranhão, from 2007 to 2010. The specific objectives were to highlight the socio-economic profile of the students, identify reasons for dropping out, identify perceptions of the dropouts facing the influence of teaching practices in the permanence or evasion of the students, as well as teachers' perceptions regarding the actions taken by the IFMA for the retention of the student in the course PROEJA, soon after, establishing a feedback between the views taken. This was a qualitative and quantitative research, exploratory and interpretive in nature. To collect data, a semi-structured interview with ten evaded students and five teachers who were part of the course was used. The historicity of adult education in Brazil, the institutionalization of PROEJA, the legacy of Paulo Freire and the importance of the paradigm of complexity for this type of education were taken as a theoretical framework; it is understood that a new epistemological and methodological approaches are needed for the sustainability of this policy. The results from the investigation point to the intra-school issues as the most responsible for production in the dropout, in spite of non-school factors such as fatigue, caused by work, cost of transportation and students who already have high school and time course also have a significant influence on the student's withdrawal. The perceptions of teachers participating in the research about the phenomenon does not deviate from those perceived by students, the lack of relation with the curriculum with what was expected by the students being the strongest motivation to stop studying..

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LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico 4 Gráfico 5 Gráfico 6 Gráfico 7 Gráfico 8 Gráfico 9 Gráfico 10 Gráfico 11 Gráfico 12 Gráfico 13 Gráfico 14 Gráfico 15 Gráfico 16 Gráfico 17 Gráfico 18 Gráfico 19

Gráfico das causas da evasão no PROEJA no Brasil... Relação de participantes segundo o gênero... Motivação da Escolha do Curso... Expectativa em relação ao curso... Experiência em Alimentos... Nível de escolaridade dos alunos... Trabalho x Estudo... Nivelamento... Oferta de Bolsa... Avaliação do Curso... Contextualização das disciplinas com o curso... Causas do abandono... Motivações acerca da evasão... Medidas preventivas da Evasão... Insatisfações do aluno do Curso de QTA... Oferta de Bolsa... Nivelamento oferecido pelo IFMA... Avaliação da Coordenação do Programa no IFMA... Avaliação do Programa PROEJA...

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3

Demonstrativo de vagas –IFMA – PROEJA... Perfil socioeconômico dos alunos evadidos no PROEJA... Perfil dos professores entrevistados do curso de TQA do PROEJA...

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Tabela 2

Demonstrativo de evasão/Campus Monte Castelo – 2007/2010 – PROEJA...

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LISTA DE SIGLAS

ABC – Cruzada de Ação Básica Cristã

CAIC – Centro de Atenção à Criança a ao Adolescente

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAE – Coordenação de Assistência ao Educando

CEAA – Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos CIEP – Centro Integrado de Educação Pública

CIAC – Centro Integrado de Apoio à Criança CNA – Comissão nacional de Alfabetização CONAE – Conferência Nacional de Educação

CONFITEA – Conferência Internacional de Educação para Jovens e Adultos CRE – Coordenação de Registro Escolar

DINTER – Doutorado Interinstitucional- EAD – Educação à Distância

EJA – Educação de Jovens e Adultos ETFMA – Escola Técnica Federal do Maranhão

FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFMA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases para e Ensino

MA – Maranhão

MEB – Movimento de Educação de Base MEC – Ministério da Educação e Cultura MINTER – Mestrado Interinstitucional

MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização PEI – Programa de Educação Integrada

PNA – Plano Nacional de Alfabetização

PNAC – Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar PNE – Programa Nacional de Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens

PRONERA – Programa Nacional de Integração de Educação na Reforma Agrária SEA – Serviço de Educação de Adultos

SETEC – Secretaria Profissional de Educação TQA – Técnico em Química de Alimentos UAB – Universidade Aberta do Brasil UNE – União Nacional dos Estudantes

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SUMÁRIO

1

1.1

INTRODUÇÃO………...………...…….

JUSTIFICATIVA……….……… 12 17

2

2.1 2.2

2.2.1 2.2.2

ELEMENTOS DA PESQUISA………..…………...…

O PROBLEMA………...…...…

OBJETIVOS DO ESTUDO………...………...…

Objetivo Geral………....………...…

Objetivos Específicos………...……….…..…

22 22 24 24 24 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

REVISÃO DE LITERATURA... HISTORICIDADE DA EJA: DO BRASIL COLÔNIA (SÉC. XVI) ATÉ A REPÚBLICA (SÉC. XXI)... DA EJA AO PROEJA: INSTITUCIONALIZAÇÃO EM UM CENÁRIO DE FORMAÇÃO COMPLEXA... O PROEJA E O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO IFMA... O LEGADO DE PAULO FREIRE AO PROEJA... EVASÃO ESCOLAR: UM PROBLEMA QUE DEVE SER DISCUTIDO... PARADIGMA EMERGENTE E PROEJA: CAMINHO A SER PERCORRIDO... 25 25 35 37 42 45 49 4 4.1 4.2 4.3 4.3.1 4.3.1.1 4.3.1.2 4.4 4.5

REFERENCIAL METODOLÓGICO... CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA... CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA... CARACTERIZAÇÃO DOS ENTREVISTADOS...

Participantes da pesquisa... Grupo 1 – Alunos evadidos do curso PROEJA... Grupo 2 – Professores que participaram do Programa... TÉCNICAS E INSTRUMENTOS... ANÁLISE DOS DADOS...

54 54 55 57 57 57 60 61 62 5 5.1 5.2 5.2.1

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS...

CAUSAS DA EVASÃO NA PERCEPÇÃO DOS ALUNOS DESISTENTES... PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DO PROGRAMA...

Motivações/Fatores da Evasão... 63 63 81 81

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 93

REFERÊNCIAS...

APÊNDICE A – CARTA DE CONCESSÃO DE ENTREVISTA PARA O IFMA....

APÊNDICE B – ENTREVISTA PARA O ALUNO DO PROEJA...

APÊNDICE C - ENTREVISTA PARA O PROFESSOR DO PROEJA...

APÊNDICE D - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA...

APÊNDICE E - ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA...

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1 INTRODUÇÃO

As transformações políticas, econômicas e sociais por que passa o Brasil, iniciadas nas últimas décadas, exigem mudanças em todas as áreas de atuação, entre elas, a educação e mais especificamente os sistemas educacionais, que não podem ficar à parte desse processo. A estes cumpre o desafio de corresponderem a essa demanda no contexto situacional que decorre, principalmente, desse processo de mudança. Para responder a essa nova realidade, o governo define políticas e implementa programas com o objetivo de enfrentar os problemas que atingem o sistema de ensino no País, configurados, além de outros aspectos, no indivíduo, pela falta de perspectivas de continuidade no estudo e escolaridade interrompida, entre outros. Tais fatores limitam o aluno de inserção na vida social e no mercado de trabalho.

Notifica-se que o acelerado avanço científico e tecnológico atrelado ao fenômeno da globalização redimensionou as extensões de trabalho e de conhecimento no atual contexto histórico e social. Logo, faz-se mister novas alterações que possam, efetivamente, corresponder às expectativas do indivíduo no que tange à escolarização e a sua (re)inserção no mercado de trabalho. Essas estratégias perpassam pela escola, enquanto espaço de (re)construção e (re)significação de valores culturais, sociais e de conhecimento.

Nessa perspectiva, considerando as metamorfoses oriundas desse novo cenário, a concepção da Educação para Jovens e Adultos (EJA) foi ampliada. O informe da Comissão Internacional da Educação para o século XXI, presidida pelo Sr. Jacques Delors (UNESCO, 1996), elucidou como uma das principais metas da educação do futuro o „aprender a aprender‟. Na visão de Tedesco (2006), a função do „aprender a aprender‟ se pauta em duas das mais importantes características da sociedade moderna: a velocidade na produção do conhecimento e a possibilidade de acesso a um grande volume de informações.

Nesse sentido, a educação não pode estar direcionada somente para transmissão de conhecimento e de informações, senão também para o desenvolvimento da capacidade de o indivíduo produzir e saber utilizá-lo (TEDESCO, 2006). Não é pensado mais em dar ao aluno somente informações, mas em alargar esse campo, por meio da educação, para o preparo do pleno exercício da cidadania e de oportunidades no mundo do trabalho (BRASIL, Presidência da República, 1996).

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educação tem com o trabalho, ou seja, o que é aprendido é inserido nas formas de produtividade. Consoante Carneiro (2010), o trabalho constitui objetivo essencial da educação, bem como „chão firme‟ e alicerce das possibilidades de liberdade para o ser humano, pois é por meio daquele que o indivíduo se realiza.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, em seu Art. 39 estabelece que: “A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao

trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva [...]” (BRASIL, Presidência da República, 1996), aqui entendida como mercado de trabalho, que, consoante Carneiro (2010), significa espaço socioeconômico, postos fixos de trabalho e de emprego, bem como o desenvolvimento de requisitos necessários para determinada atividade.

No Parágrafo Único, a mesma Lei elucida que o “aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, Médio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto,

contará com a possibilidade de acesso à educação profissional” (BRASIL, Presidência da República, 1996). Concebe-se, dessa forma, que a LDB consagra um capítulo específico à educação profissional, haja vista a importância do assunto, no cenário de mudança por qual passa a sociedade.

Assim, em seus cem anos de existência, o atual Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), encontra-se frente a um desafio – a ampliação de seu campo de atuação e o cumprimento de uma de suas funções sociais: o incremento na oferta e a otimização aos jovens e adultos de oportunidades de elevação da escolarização aliada a profissionalização. Nesse contexto, o IFMA tem como um dos seus precípuos objetivos

“Ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados, para os concluintes do Ensino Fundamental e para o público da educação de

jovens e adultos” (CARNEIRO, 2010, p. 157).

Surge, assim, no ano de 2005, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA), originado pelo Decreto Federal nº 5.478 de 24/06/2005, do Ministério de Educação, sob a coordenação da Secretaria Profissional e Tecnológica (SETEC). Viabilizado, de forma ainda tímida, no Instituto Federal do Maranhão, a partir de 2007, funcionou, na época, com somente uma turma. Atualmente, conta cerca de 1.320 alunos matriculados nos diversos campi do Estado

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Para o ano de 2012, foram oferecidas 620 vagas nos diversos campi do estado, como

mostra o Quadro 1:

Quadro 1 – Demonstrativo de vagas –IFMA – PROEJA

Campi Eixo Tecnológico Curso Vagas

Açailândia Ambiente Saúde e Segurança Meio Ambiente 40

Zé Doca Apoio Educacional Secretaria Escolar 40

Alcântara Hospitalidade e Lazer Guia de Turismo 40 São Luís - Centro Histórico Produção Cultural e Design Artesanato 30 Recursos Naturais Agropecuária 35

Hospitalidade e Lazer Cozinha 35

São Luís - Monte Castelo Controle e Processos Industriais Eletrotécnica 40

Imperatriz Gestão e Negócios Administração 40

Santa Inês Gestão e Negócios Administração 40

Codó Produção Alimentícia Agroindústria 40

São João dos Patos Gestão e Negócios Comércio 40

Bacabal Gestão de Negócios Vendas 40

Caxias Gestão e Negócios Vendas 40

Timon Gestão e Negócios Comércio 40

Barreirinhas Hospedagem Hospedagem 40

São Raimundo das

Manguabeiras Informação e Comunicação Informática 40 São Luís - Maracanã

Fonte: Edital nº 44, de 25 de novembro de 2011.

Sendo uma decisão de caráter político, o PROEJA se preocupa em resolver uma situação de exclusão que, na maioria das vezes, faz parte de um quadro ainda maior de marginalização. Tem como objetivo ampliar os espaços públicos da educação profissional e contribuir para a universalização da educação básica. Participam desse projeto muitos indivíduos que pertencem a grupos sociais desprivilegiados e acabam abandonando a sala de aula por diversas causas, as quais vão desde a necessidade de a criança ou o adolescente auxiliar na renda da casa, até à falta de condições e incentivo a continuar os estudos.

No campus Monte Castelo, em São Luís, o PROEJA ainda não tem uma visualização

ideal, apesar de ser significativa a quantidade de pessoas que se encaixam dentro dessa modalidade no Maranhão. Mesmo assim, o IFMA, por meio do Programa de Integração Profissional Técnica de Nível Médio ao Ensino Médio na Modalidade Jovens e Adultos (PROEJA), busca articular a educação profissional com a formação propedêutica, tendo consciência do compromisso assumido com o Governo Federal na implementação dessa política pública que assegura o direito desse indivíduo à cidadania.

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apenas transmissão de conhecimento de forma mecânica. Se realmente se quer incluir o indivíduo no mundo de trabalho, não lhe basta dar noções de cálculos, leitura e escrita. O século XXI lhe impõe uma nova exigência: é preciso que ele saiba pensar para que possa se inserir no campo de trabalho e isso significa desenvolver no aluno do PROEJA uma competência que pode ser norteada por um ensino mais significativo, crítico e criativo, reintegrando a vida, pelos estudos, pessoas que foram vítimas, dadas algumas circunstâncias, de uma sociedade excludente.

Nesse contexto, percebe-se, na iniciativa do governo, o compromisso da Instituição promotora da modalidade, como a demanda de pessoas que almejam integrar-se à vida escolar atrelada ao trabalho. Por outro lado, percebe-se, no entanto, um sério problema que permeia todo o processo – um alto índice de evasão no Instituto. Muitos alunos que iniciam o curso dentro dessa Modalidade de ensino não chegam a concluí-lo. Assim, emerge uma questão: Por que os alunos do PROEJA estão se evadindo dos cursos no IFMA? Quais são as causas do problema?Muitas suposições podem ser levantadas, que variam desde a falta de um emprego garantido, após a conclusão do curso, até o estigma dado a estes alunos por serem tidos como atrasados e fracos, dentre outras. Essas causas não são exclusivas e sim resultantes do somatório de vários fatores. É na perspectiva de responder a tais indagações que se propõe este estudo.

Isto posto, faz-se oportuno explicitar que uma das grandes inquietações que originou este estudo e que permanece como questão fundante da pesquisa é quais as causas que contribuíram para a evasão no campus Monte Castelo, no IFMA, no PROEJA, na cidade de

São Luís/MA.

Esta pesquisa busca, também, discutir em que medida o IFMA, responsável pelo Programa, no Maranhão, potencializou esforços para otimizar a inclusão desses jovens e adultos. O primeiro princípio dessa modalidade de ensino diz respeito “[...] ao papel e compromisso que entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais têm com a

inclusão da população em suas ofertas educacionais” (BRASIL, MEC, 2006, p. 37).

O curso escolhido para a pesquisa de campo foi o Curso Técnico em Química de Alimentos. O critério escolhido foi devido só ter havido essa oferta, dentro do Programa, no IFMA, desde 2007, sendo a única turma existente até então, e ter tido um alto índice de evasão, cerca de 47,5%.

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representativos e não podem ser visto sob uma ótica geral. Constituem, pois sugestões para pesquisas de maior abrangência.

O desafio relacionado à metodologia da pesquisa foi saber quem são, efetivamente, esses jovens e adultos que abandonaram o Instituto. Para isso, a escola forneceu à pesquisadora uma lista com todos os endereços e nomes dos alunos pertencentes ao Programa, bem como a relação dos professores que ministraram as disciplinas no período de 2007 a 2010. Após várias tentativas e com muitas dificuldades, devido aos endereços e aos telefones estarem desatualizados e alguns inexistentes, foram marcados encontros e feitas as entrevistas com os alunos evasores. No tocante aos professores, foi mais fácil, por estes se encontrarem na Instituição.

Assim, a fim de atender aos objetivos desta pesquisa, estruturalmente, o trabalho está dividido em quatro capítulos:

O primeiro capítulo discute a contextualização do problema da evasão no IFMA, bem como apresenta os objetivos geral e específico da pesquisa.

O segundo capítulo toma como referencial de análise a historicidade da educação no Brasil, desde a Colônia, no séc. XVI, até a República, séc. XXI. Parte-se do pressuposto de que as características deixadas pelos vários períodos da história da educação, no país, refletem-se na história atual da educação. Logo após, discorre-se acerca do cenário de institucionalização do PROEJA, ou seja, as críticas, as mudanças, sua complexa consubstanciação, por meio de um 2º de Decreto, seus desafios e sua importância para os Institutos Federais do Brasil. Na sequência, apresenta-se o forte legado que Paulo Freire deixou para essa modalidade de ensino, dando-se ênfase a sua pedagogia dialógica, construtivista, emancipadora, reconhecida como libertadora, no momento em que percebe o homem social e em constante crescimento e transformação. Após, discorre-se sobre a evasão, sendo esta analisada por meio de fatores intra-escolares e extraescolares. Para tanto, utilizam-se teóricos tais como Neri (2009) e Aquino (1997) para entendimento do problema. Faz-utilizam-se, também, um passeio dentro da linha sociológica por entender-se que subjazem à escola concepções do indivíduo e da sociedade. Por fim, discute-se a importância do paradigma emergente para essa modalidade de ensino, haja vista entender-se que a complexidade está presente na realidade e novos enfoques epistemológicos e metodológicos fazem-se necessários para a perenidade do Programa em exame.

(20)

O quarto capítulo faz uma análise e interpretação dos dados, utilizando-se, para tanto, as vozes dos professores participantes e dos alunos desistentes do Programa, de forma articulada e, num constante diálogo com as teorias apresentadas nos capítulos anteriores, propõe-se, em responder às questões que nortearam a execução deste estudo.

Por fim, são apresentadas as percepções e as considerações finais, os referenciais que deram embasamento ao estudo e os apêndices.

1.1 JUSTIFICATIVA

Pós-modernidade, globalização, multiculturalismo, sociedade virtual, exclusão social, entre tantas outras questões socioeconômicas, configuram o novo contexto social, político e cultural por que passa a sociedade contemporânea. Todos esses fenômenos, consoante Candau (2010), interligam-se e adquirem um aspecto singular e específico.

Dentro desse quadro, encontra-se a educação que não pode desconhecer essa realidade. Nessa perspectiva, a problemática atual da escola nas grandes ou pequenas cidades se multiplica numa quantidade de conflitos e tensões e esta precisa ser repensada para incorporar tais realidades sociais e culturais na sua própria concepção. Essa concepção diz respeito às suas funções e às suas relações com o conhecimento e com a sociedade, como também à construção de sua própria identidade social e cultural (CANDAU, 2010).

É pertinente enfatizar o pensamento de Oliveira, Moraes e Dourado (2009) quando elucidam que a função da educação e da escola, enquanto prática social, se efetiva nas relações sociais que os homens estabelecem entre si. Sabe-se que é o homem que cria leis que regem a sua convivência, desenvolve estruturas sociais, as quais se concretizam paulatinamente. Nesse contexto, os autores deixam claro que “[...] a escola, enquanto criação humana, só se justifica e se legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual

foi criada” (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2009, p. 3).

Logo, a escola precisa ser um espaço de sociabilidade que oportunize a (re)construção e a (re)socialização do conhecimento. Sendo assim, emerge uma questão: será que efetivamente a escola tem cumprido a finalidade para a qual foi criada? Segundo a LDB – Lei nº 9.394 (BRASIL, Presidência da República, 1996), a qual enfatiza em seu Art. 37, § 1º que:

“Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderem

efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas [...]”. O que, de

(21)

apropriadas para os partícipes dessa modalidade de ensino? As respostas estão nos resultados obtidos e, consequentemente, apresentados à sociedade.

O texto legal elucida que deveria haver ações integradas e complementares estimuladas pelo poder público com o objetivo, não somente de o adulto chegar à escola, mas em assegurar-lhe a permanência nela (CARNEIRO, 2010).

É interessante ressaltar, nesse contexto, as conclusões de Neri (2009) que, ao estudar a questão da evasão e as motivações dos sem escola, elucida que a alta evasão constitui um paradoxo, pois, se a educação gera um retorno de mercado tão alto, por que o brasileiro investe tão pouco nela? Conclui, também, que a combinação da demanda pelo trabalho nas metrópoles mais ricas com a necessidade individual de adolescentes pobres suprirem sua renda, estes filhos de mães sem instrução e pais desempregados, geram maiores taxas de evasão na escola, ou seja, a evasão é pior quando se junta a oportunidade de trabalho com a carência de renda.

Esses dados, de fato, alarmam os pesquisadores e estudiosos no assunto e mostram o sentimento de fracasso que acompanha um grande número de jovens no que tange à sua trajetória escolar e profissional e, pior ainda, descortina, nessas pessoas, uma porta para a frustração e tolhimento de sonhos e projetos que poderiam ser realizados.

Faz-se imperativo declarar que, como professora de Língua Portuguesa e Literatura, no Instituto, há 24 anos, reafirma-se a preocupação em investigar as causas e motivos que registram um alto índice de evasão no IFMA. Para tanto, parte-se do contexto real da escola, investigando alunos e professores como uma forma de entender o que se passa no contexto escolar.

Acredita-se, pois, que o PROEJA deva ser pensado, não como um programa emergencial, mas como uma política pública perene, pois é visto como um grande alicerce educacional à educação profissionalizante aliada ao ensino médio de qualidade. De fato, ajudará muito o Brasil, mais precisamente o Maranhão, a resgatar uma apreciável parte de jovens e adultos para o acesso à dignidade. Esses são, dentre outros, fatores que tornam este estudo relevante face ao prejuízo que o abandono escolar causa ao jovem.

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será possível identificar quem é verdadeiramente esse aluno, ou seja, qual o seu perfil socioeconômico.

Dessa forma, esta pesquisa sinalizará a necessidade premente de o aluno do PROEJA, no IFMA, sentir mais significativa a sua permanência na escola, motivado e persuadido a ser partícipe da realidade cultural que o cerca.

Com efeito, os novos desafios da sociedade atual centram na escola uma esperança, por esta ser uma das propagadoras de conhecimentos e valores, exigindo, em virtude do novo cenário, repensar alguns fundamentos da articulação entre Educação, Epistemologia e Política, uma escola de cidadania que seja entendida como „ente‟ (CAPANEMA, 2004) dinâmico, consequentemente, redimensionando suas concepções acerca da democratização do acesso e da permanência do aluno do PROEJA no IFMA. Enfim, a busca da qualidade impõe a necessidade da revisão de indicadores que envolvem essa Modalidade de Ensino. Assim, para que isso ocorra, faz-se condição sine qua

non uma reorganização da escola. Espera-se, por meio desta pesquisa, poder contribuir para o

entendimento do aluno do PROEJA, no IFMA, a fim de que este possa, pela educação, ser bem sucedido, pessoal e profissionalmente, na sociedade na qual está inserido.

Nessa assertiva, na tentativa de investigar as causas da evasão escolar dos alunos do PROEJA, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão, serão considerados os pontos de vista histórico e pedagógico do Programa, como também os anseios e projeções dos discentes que participam dessa modalidade de ensino. Constata-se que o problema da evasão vem, efetivamente, afetando o desenvolvimento dessa política no Instituto. Em informações advindas da Pedagoga do Curso de Química de Alimentos, foi constatado que houve 47,5% de abandono dos alunos que se submeteram à entrevista para ingresso no curso, no ano de 2007 com pretensão de término para 2010, no campus Monte

Castelo – São Luís, conforme se observa na Tabela 1.

Tabela 1 – Demonstrativo de evasão/Campus Monte Castelo – 2007/2010 – PROEJA

Campus Eixo temático Curso/ano-2007 Número de alunos %

40-matriculados 47,5% 19-evadidos

Monte Castelo Produção Alimentícia Técnico em Alimentos

Fonte: Departamento de Química de Alimentos – DAQ/IFMA –Campus São Luís.

Deve-se ressaltar, nesse contexto, que após esse cenário de alunos evadidos, o campus

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Ainda, deve-se salientar que o Curso Técnico de Alimentos na Modalidade PROEJA foi o primeiro a ser ofertado pelo Instituto, pelo que a sua manutenção constituiu um desafio. Observou-se que os seus profissionais, na época, não dispunham de experiência na modalidade. Por outro lado, na busca de superar essa inexperiência, foi oferecido ao corpo docente do IFMA um curso de formação continuada em processos pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), conforme o que emana no Documento Base da Modalidade. O curso teve carga horária correspondente à 40h e deveria ser realizado durante um mês. Entretanto, por razões burocráticas, não ocorreu como previsto, pois só foi viabilizado após o início do Programa.

Para reforço da temática, na Tabela 2, elencam-se os principais campi que apresentam

problemas de evasão:

Tabela 2 – Demonstrativo de evasões em outros Campi/IFMA – PROEJA

Campus Curso Modalidade Ano Turno Alunos Evasão %

Centro Histórico Eventos Integrado 2008/2011 Noturno 10 10 100,0% Zé Doca Secretaria Escolar Integrado 2008/2010 Noturno 26 14 53,8% Zé Doca

Gerenciamento de Unidades de Alimentação

Integrado 2008/2010 Noturno 30 10 33,3% Zé Doca Secretaria Escolar Integrado 2009/2011 Noturno 35 5 14,3% Santa Inês Técnico em

Cooperativismo Integrado 2009/2011 Noturno 22 7 31,8% Maracanã Técnico de Nível Médio

em Agropecuária Integrado 2009/2011 Vespertino 11 5 45,5% Centro Histórico Artesanato Integrado 2010/2011 Noturno 16 4 25,0% Fonte: Coordenadoria de Informação Institucional – CINF – IFMA/Campus – São Luís

Estes indicadores mostram que o número de alunos evadidos é bastante alto no IFMA. No campus Centro Histórico, no curso de Eventos, a evasão chegou ao topo de 100%. No

curso de Artesanato atingiu 25%. No campus de Santa Inês, no curso Técnico em

Cooperativismo, cerca de 31,8% dos alunos se evadiram. Em Zé Doca, a situação é pior, pois, das turmas existentes, houve uma evasão de 53,8%, no curso de Secretaria Escolar, e 33,3% no curso de Gerenciamento de Unidades de Alimentos. Em outro campus localizado, também,

no município de São Luís, como é o caso do campus Maracanã, houve uma evasão de 45,5% no curso Técnico de Nível Médio em Agropecuária. Logo, sinaliza-se, dado esse cenário, a necessidade premente de se fazer uma cuidadosa investigação sobre as causas que levam esses alunos a abandonarem a escola.

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Gráfico 1 – Gráfico das causas da evasão no PROEJA no Brasil

Fonte: Ofício nº 2939/2008 SETEC/MEC

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2 ELEMENTOS DA PESQUISA

2.1 O PROBLEMA

A palavra evasão, consoante Ferreira (1986), origina-se do latim evasione e refere-se à

ação de evadir-se, escapar da prisão, fuga. Esse significado registra o que efetivamente se procura investigar nesta pesquisa - a evasão, suas causas e fatores.

A evasão escolar tem ocupado uma posição histórica dentro da conjuntura educacional brasileira. Coloca-se como uma das temáticas mais debatidas por profissionais dentro da área da educação. Arroyo (1997) elucida que uma das causas da evasão é a desestruturação familiar e o aluno não tem condições para aprender, tornando-se vítima do jogo de empurra. Dentro do mesmo contexto, Neri (2009) comenta que é na combinação da oportunidade agregada ao trabalho, com a necessidade de adolescentes pobres suprirem sua renda, que se encontra o terreno mais fértil para o abandono da escola.

Diante disso, faz-se necessário refletir sobre a vida na pobreza e a necessidade de trabalho como contribuintes para o insucesso da escolarização e, por conseguinte, o abandono e fracasso escolar do aluno. Não obstante, segundo Algebaile (2009), a escola constitui-se de uma base de realização, de um posto, que tem como uma de suas finalidades efetuar o papel de fronteira delimitadora da pobreza.

Nesse ângulo, a Lei nº 9.394/96, Art.2º declara que a educação tem por finalidade, além do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, Presidência da República, 1996). Justifica, dessa forma, as considerações de Carneiro (2010), quando pontua que a escola e os sistemas de ensino precisam entrar no mundo de trabalho e resgatar a sala de aula na forma de um locus

funcional para a sociedade tecnológica.

Parte-se da premissa de que a formação do indivíduo pode contribuir para a sua integração sócio laboral e considera-se que a oferta da modalidade EJA/PROEJA na rede federal é, ainda, principiante. Como o IFMA possui toda uma história em educação profissional, este passa a ser a instituição ideal para que essa articulação entre Educação Profissional e Ensino Médio aconteça.

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Instituto, a permanecer e a serem bem sucedidos. Se isso não acontece, seria então falha de quem? Da escola? Do professor? Ou do aluno?

Sendo assim, a questão levantada é: Por que esses alunos estão se evadindo, depois de aprovados em processo seletivo? Por que se evadem, se fazem parte de um quadro supostamente privilegiado, pois estão matriculados numa rede de ensino federal, a qual possui um quadro de professores bem capacitados com a maioria de mestres e de doutores?

A problemática apresentada, supostamente, pode ter surgido em decorrência de muitos fatores, tais como: a própria modalidade de educação; a falta de motivação do aluno; o seu perfil; a falta de acompanhamento do curso pela equipe pedagógica; a falta de formação específica do professor da modalidade, entre outras que poderão ser identificadas a partir de uma investigação específica.

Com efeito, sabe-se, também, que não se pode atribuir as causas da evasão a fatores simples e isolados. Nesse sentido, estar-se-ia omitindo a verdadeira rede de fatores que envolvem o problema. Vale ressaltar, nesse contexto, as palavras de Heijmans (2011, p. 1) quando declara:

O acesso e a permanência do aluno na escola é (sic) uma dimensão da

democratização da educação. A expansão das escolas técnicas no governo Lula pode ser feita com apoio nas pesquisas sobre evasão escolar para tentar solucionar o problema nessas novas instituições da qualificação profissional.

OPrograma de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA) tem por meta viabilizar oportunidades educacionais que agreguem a educação básica a uma formação profissional. Dessa forma, o IFMA, como promotor dessa modalidade, tem um papel relevante, pois precisa atender a uma demanda provocada pelo crescente processo de exclusão social, falta de escolaridade e de qualificação para o trabalho, dentre outros fatores culturaiS, sociais e econômicos que afetam o cenário da sociedade maranhense.

Faz-se mister, ainda, ressaltar que, de acordo com a Resolução nº10/2.008-CD, de 28/05/2008, o Ministério de Educação, através do Programa de Assistência Estudantil de Fomento ao Estudo para alunos do PROEJA, viabilizou a criação de uma Bolsa de Assistência ao Estudante destinando um valor de R$ 100,00 (cem reais) para cada participante. O objetivo desse Programa é:

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O que se percebe é que nem mesmo a ajuda pecuniária consegue manter muitos alunos na escola. Logo, tem-se consciência de que se pode, por meio desta pesquisa, identificar o contexto cotidiano do IFMA, avançando os estudos sobre a problemática da evasão dos alunos do PROEJA.

Esta pesquisa objetiva, portanto, responder às seguintes questões: quais as causas da evasão, especificamente, na perspectiva de alunos desistentes e de professores? Qual o perfil socioeconômico desse aluno? Quais suas percepções sobre a escola? Em caso de retorno à escola, que razões os moveram? Estas questões podem ser respondidas à luz de vários saberes que servirão de base para futuras ações. Sabe-se, entretanto, que apesar das dificuldades encontradas, tais causas devem ser identificadas.

2.2 OBJETIVOS DO ESTUDO

2.2.1 Objetivo Geral

Investigar causas da evasão no PROEJA, no IFMA, na percepção de alunos desistentes e de professores do Programa.

2.2.2 Objetivos Específicos

a) Identificar o perfil socioeconômico de alunos evadidos; b) Identificar motivos para evasão;

c) Identificar percepções de desistentes quanto à influência das práticas pedagógicas na permanência ou na evasão dos alunos;

d) Identificar percepções de professores quanto às ações desenvolvidas pelo Instituto para a retenção do aluno no curso PROEJA;

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3 REVISÃO DE LITERATURA

3.1 HISTORICIDADE DA EJA: DO BRASIL COLÔNIA (SÉC. XVI) ATÉ A REPÚBLICA (SÉC. XXI)

O primeiro passo para a educação de jovens e adultos no Brasil, consoante Ghiraldelli (2009), só ocorreu quase cinquenta anos, após o Descobrimento, durante o processo de colonização, com a chegada dos padres jesuítas, por volta de 1549, quando Pe. Manoel da Nóbrega e outros religiosos exerciam ação educativa missionária com adultos. Esse tipo de educação era voltado para a instrução dos índios e colonizadores, só que com objetivos diferentes.

De forma restrita e passando por muitas dificuldades, Manoel da Nóbrega montou um plano de ensino adaptado à realidade local e ao que ele entendia ser seu objetivo. Nesse plano, estavam contidos os ensinamentos do idioma português lusitano, o ensino religioso, a leitura e a escrita, bem como estudo instrumental e canto orfeônico. Assim, o aluno, filho do colonizador, evoluía, tendo duas opções na vida, ficar no Brasil para o aprendizado profissional relacionado à agricultura ou terminar seus estudos na Europa. Estava implantada, nesse contexto a primeira pedagogia brasileira (GHIRALDELLI, 2009).

No que concerne à Educação Profissional, esta foi oriunda de herança escravocrata. Naquela época, convivia-se com a concepção de que, qualquer trabalho que exigisse esforço físico e manual, residia em um trabalho desqualificado. No Brasil, existiram os colégios oficinas, fundados pelos jesuítas, que se tornaram os primeiros núcleos de formação laboral (BELLO, 2001).

Com a detenção do monopólio do ensino regular educativo, vários foram os colégios, fundados pelos jesuítas, que tinham como principal missão a adesão à vida religiosa. Nem todos os filhos da elite da Colônia queriam se tornar padres, mas os pais não tinham outra opção senão à submissão à vida religiosa (GHIRALDELLI, 2009).

Assim, surge um sistema de ensino chamado Ratio Studiorum1, ou mais precisamente,

um plano de estudos da Companhia de Jesus2, a qual se propunha ensinar Filosofia e Teologia, por etapas, finalizando com uma viagem para a Europa (GHIRALDELLI, 2009).

1

Ratio Studiorum - Ordem dos Estudos-experiência pedagógica dos jesuítas que visava à formação integral do

homem cristão, por meio da fé e da cultura local (GHIRALDELLI, 2009).

2 Companhia de Jesus - caracterizou-se por uma situação de divisão e de conflitos na igreja. Favoreceu a

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Ainda, segundo Ghiraldelli (2009), o que ocorreu, na prática, é que coube às famílias a orientação com a alfabetização, haja vista os jesuítas terem se preocupado mais com a educação de adultos. Dessa forma, foi grande a influência dos padres no início da colonização brasileira, pois o Brasil, nessa época, já contava com mais de cem estabelecimentos de ensino. Depois da expulsão da Companhia de Jesus do Brasil pelo Marquês de Pombal3 a partir do ano 1760, houve uma desorganização no ensino da colônia. O marquês, influenciado pelas ideias Iluministas4, tira da igreja o monopólio da escola e passa para o Estado, surgindo assim, na concepção de Ghiraldelli (2009), o primeiro esboço de ensino público no país. Dessa forma, o Estado assumiu a educação no Brasil, cabendo aos professores, geralmente pessoas que haviam terminado seus estudos na Europa e formados pelos jesuítas, ministrar aulas e receber do Estado, algum salário pelo que faziam.

No período do Império, a educação no Brasil dá um salto quando na chegada da corte em 1808, pois o Rio de Janeiro se torna a sede do reino português e são criados os ensinos profissionalizante, médio, superior e militar com o objetivo de assemelhar a colônia à corte (GHIRALDELLI, 2009). Nessa época, muito pouco foi feito oficialmente, haja vista a concepção de cidadania ser considerada apenas como um direito elitista (BRASIL, MEC, 2002).

Preliminarmente, ainda, na visão de Ghiraldelli (2009), pode-se destacar dois pontos importantes, nessa época, que deixaram resquícios negativos que se estendem, até hoje, à educação brasileira. O primeiro foi a criação do Colégio D. Pedro II, em 1838, que tinha como objetivo servir de modelo de ensino, mas não se concretiza, pois servia somente a uma classe elitista.

O segundo, conforme o mesmo autor, foi a Reforma Leôncio de Carvalho, sob o Decreto nº 7.247, de 1879, a qual institui a liberação do ensino primário, secundário e superior em todo o país. O decreto deixava livre, ou seja, a critério de quem quer que fosse o ensino, o aluno poderia aprender com quem lhe conviesse e depois submeter-se aos exames propostos por sua instituição. Inclusive, escolhendo as disciplinas que deveria cursar nas escolas. Começa, aqui, a organização do estudo por matérias.

Nessa assertiva, a concepção de Educação Profissional, na época do Império e no início da primeira República, teve o caráter assistencialista e compensatório, haja vista ser

3 Marquês de Pombal - Marcou o século XVIII e o absolutismo régio português por meio de uma política de concentração de poder com o objetivo de estabelecer a economia nacional e resistir à forte dependência desta em relação à Inglaterra. (GHIRALDELLI, 2009).

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destinada aos pobres. As Associações Civis, por exemplo, objetivava a preparação exclusiva para o trabalho artesanal, qualificado e socialmente útil (BELLO, 2001).

Nessa acepção, merecem serem destacadas as principais escolas profissionais da época, como o Colégio de Fábricas, criada por D. João VI, cujos aprendizes vinham de Portugal; o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, criado por D. Pedro II; as Academias Militares, Casas de Educandos Artífices; os Liceus de Artes e Ofícios e a criação de redes de escolas profissionais (BELLO, 2001).

Dessa forma, no período da República, principalmente, nos primeiros anos, a educação popular era mascarada por um discurso que ressaltava a preocupação com o analfabetismo, todavia não passava disso. Segundo Ghiraldelli (2009), em 1920, o Brasil contava com 75% ou mais de sua população em idade escolar analfabeta. O mesmo autor sinaliza, explicitando:

Para os olhos de alguns grupos, era como se a República não tivesse de fato tornado a coisa pública algo realmente público; no caso o ensino público não aparecia como prioridade. Então a ideia de tornar a República uma república de fato conquistou alguns e estes estiveram novamente voltados para a educação. (GHIRALDELLI, 2009, p. 11)

O que se observa, é que, malgrado a instauração da „República‟, não houve muitas mudanças desde o Brasil Colônia até o Brasil Império. Acredita-se, pois, que o pouco que foi feito não demonstrou consciência pedagógica, dado o contexto a que o Brasil estava submetido.

Já em 1925, o Decreto nº 16.782/A, de 13 de janeiro de 1925, chamado Lei Rocha Vaz ou Reforma João Alves, estabeleceu a criação de escolas noturnas. Essas escolas foram as primeiras formas de organização do ensino noturno no Brasil. Eram restritas e destinadas a adultos analfabetos que não tinham acesso à escola, em idade própria, e não podiam frequentar as aulas, durante o dia, por estarem trabalhando. A frequência só era permitida para homens. Eram voltadas especificamente para alfabetização de adultos, posteriormente, estendeu-se para o secundário e médio.

A partir de 1940, por força da Constituição de 1937, e a obrigatoriedade do ensino primário gratuito foi que a educação de jovens e adultos se firmou politicamente. Dessa forma, foram criadas e organizadas campanhas e projetos em prol da Educação de Jovens e Adultos que se estendem até hoje, tais como: Criação do Fundo Nacional de Ensino Primário

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Deve-se destacar, nesse período, a I Conferência Internacional de Educação para Jovens e Adultos, CONFITEA, realizada em Helsingor, na Dinamarca, em 1949, a qual foi marcada pelo espírito de reconstrução do pós-guerra. Assim, a cada 12 anos, especialistas se reúnem com o objetivo de avaliar políticas implementadas, em âmbito internacional, para essa modalidade de educação (IRELAND, 1999).

Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases /LDB nº 4.024, deu oportunidade às pessoas maiores de 16 anos a prestarem exame de madureza e as maiores de 19 anos poderiam obter certificado do curso ginasial. Estava, então, nessa época, configurando-se um novo cenário de oportunidades para os jovens e adultos do país (BRASIL, PROEJA, 2007).

Ainda na década de 60, novas ideias de educação popular se difundiam. Surge, assim, o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular do Recife em 1961, Centros Populares de Cultura e União Nacional dos Estudantes (UNE), Campanha de Pé no chão Também se Aprende a Ler em Natal, Programa Nacional de Alfabetização do Ministério de Educação e Cultura, em 1964 (BRASIL, PROEJA, 2007).

Consoante previsto, após 12 anos, foi feita a II CONFITEA, realizada na cidade de Montreal, no Canadá, em 1960. A conferência foi marcada pela preocupação em consolidar e fortalecer a Educação de Jovens e Adultos internacionalmente. Objetivou, ainda, retratar a situação de mudança e crescimento econômico do período, destacando a alfabetização de jovens e adultos (IRELAND, 1999).

Surge, ainda, nesse contexto, a figura que foi de fundamental importância para o desenvolvimento da educação de jovens e adultos no Brasil – Paulo Freire. Sua metodologia implicava em renovar métodos e procedimentos educativos, considerando a própria realidade do aluno. Brandão (1991, p. 105) é bastante enfático quando explicita sobre o grande educador:

Ele cria e recria os instrumentos e artifícios para que as pessoas oprimidas por ele pensem como ele, pensando que pensam por si próprias. A educação é um desses instrumentos. Ela é um desses artifícios. Ao falar primeiro de uma educação bancária e, mais tarde, de uma invasão cultural dominante sobre cultura e a consciência dos sujeitos oprimidos, Paulo Freire leva às ultimas consequências sua crítica política da educação que serve ao poder da sociedade desigual.

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Em 1964, segundo, ainda, a LDB nº 4.024 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), postulado pela proposta de Paulo Freire, o qual foi sustado com o golpe militar. Assim, o governo militar entre 1965 a 1971 promoveu a expansão da Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), em Recife, e orientada por protestantes com o objetivo de ensinar analfabetos.

Em 1967, surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), que, até a década de 80, teve um singular crescimento em todo o país. Em 1969, foi aprovado o Parecer CFE nº 12/1967, o qual constitui o primeiro dispositivo de regulamentação de cursos técnicos, proposto pela LDB nº 4.024/61, que estabelece efetivamente os objetivos fins destes cursos (BRASIL, MEC, 2002)

Já em 1971, o MOBRAL expande-se em todo o território nacional, tornando-se diversificado. Dessa iniciativa, deriva o Programa de Educação Integrada (PEI), que é uma forma condensada do antigo primário, e que dá oportunidade aos alfabetizados continuarem seus estudos (BRASIL, MEC, 2002).

Logo em seguida, foi baixada a Lei nº 5.692/71 que contemplava o ensino supletivo, inclusive, dando prioridade aos participantes do MOBRAL e destinada a amparar adultos que não tinham conseguido concluir a escolaridade em idade própria. Esta lei criou a profissionalização compulsória e dedicou um capítulo para o ensino supletivo, determinando aos Estados o atendimento para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, 2002).

Assim, novamente passados 12 anos, dá-se destaque à III CONFITEA, realizada em 1972, em Tóquio, no Japão, momento em que foi discutido a vinculação do sucesso de programas educativos ao desenvolvimento econômico e social, bem como a participação de indivíduos excluídos (IRELAND, 1999).

Em 1980, no Brasil, deu-se início à abertura política. Os programas de alfabetização se multiplicaram em turmas de pós-alfabetização e a tecnologia educacional passou a ser muito questionada. Já em 1985, desacreditado, o MOBRAL foi extinto e foi implantada a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos, isto é, a Fundação EDUCAR, a qual promovia a execução de programas de alfabetização e de educação básica.

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Também, em 1990, foi extinta a Fundação EDUCAR e surgiu o Plano Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) que teve como principal objetivo reduzir, em até 70%, o número de analfabetos no país, mas só durou um ano (BRASIL, MEC, 2002).

Ainda, nesse mesmo ano, foi realizada a Conferência Mundial de Jontiem, a qual se propunha garantir às crianças e a adolescentes acesso ao ensino de qualidade e reduzir em 50% os índices de analfabetismo (DI PIERRO, 2010). Já, em meados desse mesmo ano, o Relatório Jacques

Delors reafirmou ser “[...] a educação um bem coletivo, a qual todas as pessoas deveriam ter acesso”

(DELORS et al. 1998 apud DI PIERRO, 2010, p. 941).

Ao fazer um panorama acerca das transformações por que passou a educação brasileira, Capanema (2004) elucida que foram visíveis as mudanças que ocorreram no Brasil, após a Constituição de 1988 e ainda foram de fácil percepção as expectativas que a sociedade teve condizentes ao novo papel que a educação passou a desempenhar. Nesse sentido, cabe, ainda, ressaltar a reflexão de Capanema (2004, p. 37), quando comenta:

Ao experimentar o regime militar, fechado e autoritário, o país entrou num processo de redemocratização, que trouxe significativas mudanças nos campos políticos, social e econômico. A Constituição de 1988 idealizou uma nação pronta para recobrar seus valores democráticos.

Destarte, um desses valores democráticos foi resgatado com o surgimento da nova LDB – Lei n° 9.394/96, que passou a garantir a educação de jovens e adultos, adequando-a às exigências sociais e ao mercado de trabalho. O artigo 37,§ 1º e 2º da LDB nº 9.394/96, p.297 por Carneiro (2010, p. 297) esclarece:

A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiverem acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria:

§ 1º – os sistemas de ensino segurarão gratuidade aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames;

§ 2 – o Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.

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Como forma de reafirmar a obrigatoriedade e gratuidade da educação para aqueles que não tiveram acesso ao ensino em tempo hábil, é dedicado dois capítulos da LDB, o Art.37 e o Art.38, Seção V. Outra mudança substancial, presente na Lei, foi com relação ao Ensino Médio que passou a fazer parte da Educação Básica (Art. 21), como também este volta a desvincular-se do Ensino Técnico para “[...] integrar-se às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia” (Art. 39) (BRASIL, MEC, 2006).

Em 1997, em Hamburgo, na Alemanha, ocorre a V CONFITEA, que tinha como um

dos seus precípuos objetivos “Compreender a Educação de Jovens e Adultos como direito de

aprender ao longo da vida, e não apenas de escolarizar-se” (BRASIL, 2002). Em 2000, foi aprovado o Parecer nº11/2000-CEB/CNE, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, as quais mudam a nomenclatura do ensino supletivo para Educação de Jovens e Adultos; enfatiza o direito público subjetivo à educação; estabelece as funções reparadora, equalizadora e qualificadora; diferencia a EJA da aceleração de estudos; percebe a necessidade de contextualização do currículo e das metodologias e recomenda a formação específica para os estudantes (BRASIL, MEC, 2002).

Em 2001, foi aprovada na Lei nº 10.172/2001 um capítulo destinado a essa modalidade de ensino no Plano Nacional de Educação (PNE). Houve, na verdade, o

reconhecimento da existência de analfabetismo “[...] absoluto e funcional e sua desigual distribuição entre as zonas rural e urbana, as regiões brasileiras, os grupos de idade, sexo e etnia[...]” (DI PERRO, 2010, p. 944).

Assim, no capítulo sobre a EJA, no Plano Nacional de Educação (PNE), foram enunciadas vinte e seis metas, contendo cinco objetivos, a saber:

1) Alfabetizar, em cinco anos, dez milhões de pessoas, de modo a erradicar o analfabetismo em uma década; 2) assegurar, em cinco anos, a oferta do primeiro ciclo do ensino fundamental a metade da população jovem e adulta que não tenha atingido esse nível de escolaridade; 3) oferecer, até o final da década, cursos do segundo ciclo do ensino fundamental para toda a população de 15 anos ou mais que concluiu as séries iniciais; 4) dobrar, em cinco anos, e quadruplicar, em dez anos, a capacidade de atendimento nos cursos de EJA de nível médio; 5)

implantar ensino básico e profissionalizante em todas as unidades prisionais e estabelecimentos que atendem a adolescentes infratores (DI PIERRO, 2010, p. 944, grifo nosso).

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Ao fazer uma avaliação sobre o PNE para a EJA, a autora declara como positiva a importância dada a essa modalidade no governo de Luís Inácio Lula da Silva, principalmente, por ter havido a integração entre as três esferas da República no tocante aos “[...] mecanismos de financiamento e nos programas de assistência aos estudantes (alimentação, transporte

escolar e livro didático)” (DI PIERRO, 2010, p. 946). Isso diz respeito à emenda que criou o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) e que incluiu a modalidade no Programa Dinheiro Direto na Escola (DI PIERRO, 2010).

Entretanto, o precário gerenciamento em diferentes instâncias do governo, constituiu, na visão da autora, um ponto negativo, em sua avaliação sobre o PNE, por exemplo: o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM), gerenciado pela Secretaria Nacional da Juventude; o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), coordenado pelo Ministério de Desenvolvimento Agrário; o PROEJA, gerido pela Secretaria de Educação Profissional do MEC/SETEC, entre outros Programas.

A estudiosa conclui sua avaliação sobre o PNE para a EJA almejando que o país possa superar o hiato existente entre as três esferas do poder, no que se refere ao gerenciamento técnico e financeiro para essa modalidade de ensino, principalmente, para a rede municipal, que é marcadamente carente. Di Pierro (2010), ainda, vislumbra que estratégias isoladas não têm chances de darem certo. Para tanto, faz-se mister um planejamento integrado sistêmico entre a federação, os municípios e os estados.

Em 2005, foi baixado o Decreto nº 5.478, que institui, no âmbito das Instituições Federais de Educação Tecnológica, o Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)(BRASIL, 2007).

Já em 2006, entrou em vigor o Decreto nº 5.840/2006, que revogou o Decreto nº 5.478/2005, ou seja, o anterior, e passou a denominar o PROEJA como Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos (BRASIL, MEC, 2006). As mudanças ocorridas em decorrência desse processo serão explicitadas no próximo capítulo.

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Em 2009, pela primeira vez, em um país do Hemisfério Sul, ao Brasil, é dada à oportunidade de sediar uma Conferência Internacional de Educação de Adultos, patrocinado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Logo, consoante o Documento Nacional Preparatório à VI CONFITEA (2009, p. 9), foi planejado um processo preparatório que incluiu:

Cinco Oficinas Regionais de Formação em Organização e Análise de Dados, no mês de fevereiro, que produziram dados para o diagnóstico estadual da alfabetização e da EJA. Vinte e sete encontros estaduais/distrital, nos meses de março e abril, reunindo em cada um entre 80 a 600 participantes de diferentes segmentos interessados na temática da EJA. Cinco encontros regionais com cerca de 10 delegados por estado, realizados no mês de abril de 2008. Um Encontro Nacional, com 300 participantes, vindos como delegados de cada estado brasileiro e do Distrito Federal e das representações do GT IntraMEC (que reúne as várias secretarias/órgãos envolvidos na construção da política da EJA), do GT Interministerial, do Conselho Nacional de Educação e da Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos

– CNA – EJA, realizado em maio de 2008.

E, como resultado desses encontros, o Brasil produziu um documento chamado “Brasil –Educação e Aprendizagens de Jovens e Adultos ao Longo da Vida”, o qual é composto de

três partes: diagnóstico nacional, desafios e recomendações para a Educação de Jovens e Adultos (BRASIL, MEC, 2007).

Então, no ano de 2009, foi realizada a VI CONFITEA, no Estado do Pará, cujo principal objetivo foi o de avaliar as políticas implementadas em âmbito internacional para a EJA e traçar diretrizes que nortearão ações neste campo. O documento elaborado reafirmou o compromisso político do país para avançar na garantia do direito à educação de jovens e adultos (BRASIL, MEC, 2007).

Dessa forma, não restam dúvidas que, a realização da VI CONFITEA, no Brasil, oportunizou um amplo e democrático debate para desencadear o fortalecimento nacional do Programa, entretanto, há de se ressaltar que tais discussões não devem encerrar com a Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos, mas ter um comprometimento em todos os âmbitos, municipal, estadual e federal a fim de que estes possam buscar novas formas, espaços e propostas político-pedagógicas adequadas às especificidades deste público.

Faz-se oportuno, também, colocar ao longo desse grande percurso histórico da EJA, a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), que foi constituída a partir de em um ciclo de palestras municipais e estaduais, em abril de 2010. Nessa conferência, segundo Di Pierro (2010), muitos assuntos foram debatidos, dentre os quais, a “Democratização do

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assuntos. O assunto que mais gerou polêmica foi a elevação da idade mínima para ingresso na EJA, haja vista a LDBEN nº 9.394/96 ter estipulado 15 a 18 anos para a conclusão do ensino fundamental e do ensino médio, respectivamente,“[...] pela via dos exames supletivos (que antes eram de 18 e 21 anos), mas não definiu idade mínima para ingresso na EJA” (DI

PIERRO, 2010, p. 951). Apesar das controvérsias originadas pela temática, ficou definida a entrada do aluno nos ensino fundamental e médio para a EJA na faixa etária de 15 a 18 anos (DI PIERRO, 2010).

Dito isto, tem-se o PROEJA que, sendo uma segmentação da EJA, preocupa-se em oferecer aos jovens e adultos oportunidades de escolarização que integre a Educação Básica em Nível Médio à Educação Profissional na perspectiva de uma formação integral. É notório salientar, ainda, segundo Carneiro (2010), que esse público se distribui em três campos, tais como: aqueles que são reconhecidamente analfabetos; aqueles que passaram um tempo na escola e não tiveram, por alguma razão, uma forma de sedimentação do conteúdo apreendido, que são os chamados analfabetos funcionais e aqueles que pararam de estudar por intervalos.

Carneiro (2010) elucida que é evidente que a educação profissional e tecnológica está em processo de profunda expansão. Esclarece o pesquisador que, entre 1909 e 2002, foram construídas 140 escolas técnicas federais e que, nos últimos cinco anos, o MEC entregou 45 escolas, sendo que 19 estão em construção. A meta é chegar a 354 escolas à nível federal e 500 mil vagas para os próximos anos. Prova disso, é o estado do Maranhão que possui, atualmente, 18 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.

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Tabela 1 – Demonstrativo de evasão/Campus Monte Castelo – 2007/2010 – PROEJA
Tabela 2 – Demonstrativo de evasões em outros Campi/IFMA – PROEJA
Gráfico 1 – Gráfico das causas da evasão no PROEJA no Brasil
Gráfico 2 - Relação de participantes segundo o gênero
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Referências

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