Universidade de Brasília - UnB Faculdade de Educação- FE
IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOCENTE: UMA ANÁLISE DOS MEMORIAIS FORMATIVOS DE EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNB
LARYSSA BEZERRA LIMA
Brasília, DF 2017
Laryssa Bezerra Lima
IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOCENTE: UMA ANÁLISE DOS MEMORIAIS FORMATIVOS DE EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNB
Trabalho Final de Curso apresentado, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, à Comissão Examinadora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, sob a orientação da professora Dra. Otília Maria A. N. A. Dantas.
Brasília, DF 2017
IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOCENTE: UMA ANÁLISE DOS MEMORIAIS FORMATIVOS DE EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNB
Laryssa Bezerra Lima
Trabalho Final de Curso apresentado, como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em Pedagogia, à Comissão Examinadora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, sob a orientação da professora Dra. Otília Maria A. N. A. Dantas.
Defendido e aprovado em 30 de junho de 2017
Comissão Examinadora:
Profa. Dra. Otília Maria Alves da Nóbrega Alberto Dantas (orientadora) Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Profa. Dra. Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro (examinadora) Faculdade de Educação da Universidade de Brasília
Profa. Danyela Martins Medeiros (examinadora) Mestranda em Educação
Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF
Profa. Carla Tereza Dantas (suplente) Faculdade de Educação da UnB
Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF
Aos meus pais, por plantarem em mim a semente desse sonho.
Ao meu Amor, por sonhar junto comigo.
A Deus, por tornar esse sonho possível.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por seu amor incondicional que me faz acordar todas as manhãs. Por ser a minha fortaleza e me fazer acreditar no impossível. Por fortalecer a minha fé a cuidar de mim em todos os dias da minha vida.
Aos meus pais, pelo exemplo de luta. Por contraditoriamente serem, ao mesmo tempo, minha maior força e também a maior fraqueza. Por serem meu refúgio, meu esconderijo. Por terem me dado asas para voar e o céu como limite, além de inúmeros bens intangíveis.
À minha metade, por apresentar o amor em sua forma genuína. Por me acompanhar ao longo desses 7 anos, por me encorajar a enfrentar meus medos, por perdoar as minhas ausências, por vibrar pelas minhas conquistas, por ser amor nas horas mais felizes e nos momentos mais difíceis, por ser a minha família, dividir a vida comigo e me fazer feliz todos os dias da minha vida.
À minha irmã, por acreditar em mim e aos amigos verdadeiros que conquistei ao longo da caminhada. Aos educadores que passaram pela minha vida ao longo de toda a minha trajetória, principalmente aos que verdadeiramente se doaram ao ato de educar e me influenciariam positivamente. Em especial, ao Professor Dr. Erlando Rêses por ter contribuído de maneira tão significativa com a minha formação.
Sobretudo à Professora Dra. Otília Dantas, que me orientou e inspirou a realizar esse trabalho, pela maneira cativante e acolhedora que trata cada um dos seus alunos, inclusive a mim. Registro minha gratidão e admiração pela nobreza de compartilhar seus conhecimentos em prol da realização desse estudo.
Por fim, à Universidade de Brasília – UnB, por me proporcionar esta oportunidade e por me apresentar o mundo de uma maneira que eu ainda não conhecia.
“A memória é o escriba da Alma”
(Aristóteles)
RESUMO
Com o objetivo de compreender o sentido da identidade docente por meio dos motivadores relacionados ao processo a formação inicial, foram analisados os memoriais formativos que compõe a monografia de estudantes egressos do curso de Pedagogia da Universidade de Brasília - UnB. De maneira aleatória, os Memoriais Formativos foram selecionados e extraídos do Repositório Virtual da Biblioteca Digital de Monografias – BDM da UnB, correspondentes aos últimos 10 (dez) anos de produção (2007 – 2016). A pesquisa, de natureza qualitativa, pautou-se em histórias de vida. Os memoriais foram analisados a partir dos seguintes aspectos: origem, formação docente, visão acerca do trabalho docente e perspectivas futuras dos autores pesquisados com base na perspectiva teórico-metodológica da análise do discurso. A fundamentação teórica é uma compilação de estudos acerca temática pesquisada com base em autores diversos. Os resultados demonstram, a partir dos discursos extraídos dos memoriais formativos, que a identidade docente é uma construção tecida a partir de um longo processo formativo do sujeito.
Palavras-chave: Identidade docente. Memoriais formativos. Formação docente.
ABSTRACT
In order to understand the meaning of the teaching identity through the motivators related to the initial formation process, the formative memorials that compose the monograph of students from the course of Pedagogy of the Universidade de Brasília - UnB were analyzed.
In a random way, the Formative Memorials were selected and extracted from the Virtual Repository of the UnB Digital Library of Monographs, corresponding to the last 10 (ten) years of production (2007-2016). The research, of a qualitative nature, was based on life stories. The memorials were analyzed from the following aspects: origin, teacher training, vision about the teaching work and future perspectives of the researched authors based on the theoretical-methodological perspective of the discourse analysis. The theoretical basis is a compilation of studies about thematic researched based on diverse authors. The results demonstrate, from the discourses extracted from the formative memorials, that the teaching identity is a construction woven from a long formative process of the subject.
Key words: Teaching identity. Formative memorials. Teacher training.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Autores, título, palavras-chave e ano correspondente por trabalhos pesquisados.28 Quadro 2 - Preocupações ou interesses dos egressos sobre a profissão...29
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 11
Parte I – Memorial Formativo ... 14
1 – Educar para emancipar ... 15
Parte II – Monografia ... 20
2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 21
2.1. Memoriais Formativos ... 21
2.2. Formação Docente ... 23
2.3. Identidade Docente ... 25
3 – METODOLOGIA ... 27
4 – IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOCENTE: A ANÁLISE ... 31
4.1. Origem ... 31
4.1.1 A trajetória escolar ... 32
4.2. Formação Docente ... 33
4.2.1 A escolha profissional ... 33
4.2.2 A influência da família ... 35
4.2.3 A formação acadêmica ... 36
4.3. Trabalho Docente ... 37
4.4. Perspectivas Futuras ... 40
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS... 42
Perspectivas profissionais ... 42
REFERÊNCIAS ... 44
APÊNDICE ... 48
ANEXO ... 51
INTRODUÇÃO
Este estudo trata-se de uma investigação acerca da Identidade do Pedagogo Docente.
A ideia de trabalhar com essa temática amadureceu durante o período de construção do Memorial Formativo que compõe esta monografia. Ao finalizá-lo foi possível perceber o quanto esse recurso revelava sobre mim, sobre as escolhas que fiz e a profissional que me tornei. A construção desse Memorial foi um fator determinante para a realização desta pesquisa uma vez que as reflexões decorrentes da sua escrita impulsionaram todas as inquietações que buscamos responder no decorrer deste trabalho.
Este trabalho foi dividido em duas partes: a primeira é o Memorial Formativo. No decorrer das linhas que compõe esse memorial eu refaço meu percurso formativo na busca de tentar compreender como se deu a formação da minha Identidade Docente, como a educação começou a fazer parte de mim, o que ela representa e como me tornei uma educadora.
A segunda parte do trabalho, a monografia, é resultado dessa reflexão acerca da Identidade Docente. Nessa parte, realizamos um estudo sobre o tema e buscamos investigar a partir dos Memoriais Formativos que compõe as monografias de egressos do curso de Pedagogia da UnB o que os discursos revelam sobre a formação da Identidade Docente dos sujeitos pesquisados.
A formação no curso de Pedagogia é pré-requisito para obter o grau de licenciado, destina-se à formação de profissionais para o exercício do magistério e certamente me trouxe subsídios para de fato exercer a prática docente. Foi minha porta de entrada para o universo da educação e me ajudou a compreender uma série de questões. É uma parte importante da minha trajetória, mas não é o único responsável pela formação da minha Identidade Docente.
Os Memoriais Formativos se configuram um espaço de inquietação para reviver fatos, experiências, refazer percursos, questionar, refletir e enxergar com outros olhos o que já se foi, mas que deixou significados. Acreditamos que esses fatores certamente nos levam a compreender como se dá a formação da identidade docente não só em mim, mas nos distintos sujeitos. Esta reflexão problematiza que os Memoriais Formativos têm muito a dizer, pois são importantes narrativas que refletem a trajetória do indivíduo, suas experiências pessoais, sentimentos, emoções e a sua relação com a prática pedagógica até a docência. Diante disso decidimos analisá-los e relacioná-los com o processo de construção da Identidade Docente.
A prática do Memorial Formativo está prevista no currículo do curso de Pedagogia da
Universidade de Brasília (PPC, 2005), e propõe que esse instrumento seja explorado, em especial, na construção do Trabalho Final do Curso, com a intenção de levar o graduando a uma reflexão acerca do seu processo formativo. Apoiadas nisto, e levando em consideração que os memoriais formativos são parte integrante das monografias do curso de Pedagogia da UnB, tornando-se assim um cenário vasto para a nossa pesquisa, escolhemos explorar este campo na construção deste trabalho.
Sendo assim, esta pesquisa tem como objetivo geral compreender o sentido da Identidade Docente, tendo em vista os discursos extraídos dos Memoriais Formativos dos estudantes egressos do curso de Pedagogia da Universidade de Brasília.
Para tanto, definimos como objetivos específicos:
• Estudar os Memoriais Formativos enquanto instrumento de formação docente;
• Investigar o que os Memoriais Formativos revelam acerca da formação da Identidade Docente
• Analisar as relações que se estabelecem entre a Identidade Docente dos distintos sujeitos pesquisados;
A metodologia, de natureza qualitativa, pautou-se em histórias de vida, um método autônomo de investigação (SOUZA, 2008), que permite uma análise a partir dos discursos e da perspectiva dos sujeitos (SANTOS; SANTOS, 2008), tendo a Análise de discurso como uma maneira de organizar e interpretar os dados oriundos dos Memoriais Formativos.
Destarte, foram selecionados, de maneira aleatória, monografias construídas por egressos do curso de pedagogia da Universidade de Brasília (UnB) ao longo dos últimos dez anos, com o intuito de analisar seus respectivos Memoriais Formativos levando em consideração os seguintes aspectos: a origem e a formação dos sujeitos, sua visão acerca do trabalho docente e por fim, suas perspectivas futuras.
A relevância do estudo ocorre por ser um campo vasto e pouco explorado pelos pesquisadores; pois ajuda a compreender a formação da Identidade Docente a partir da perspectiva do próprio sujeito.
A monografia foi organizada em capítulos que abordam:
• A Fundamentação teórica, onde apresentamos a teoria que sustenta esse estudo.
Abordamos a respeito dos Memoriais formativos, da Formação docente e da Identidade Docente, com base em autores diversos.
• A metodologia, onde é possível compreender o desenho teórico-metodológico sobre como essa pesquisa foi realizada.
• A análise dos dados, onde apresentamos os dados extraídos da pesquisa.
• As considerações finais, que ajudarão a compreender os resultados desse estudo, e por fim, minhas perspectivas profissionais.
A Identidade docente é um tema que perpassa toda a minha trajetória, desde a infância até os tempos de graduação. A minha origem, família e formação são fatores que, quando entrelaçados justificam a minha escolha pela Pedagogia e a formação da minha identidade enquanto docente.
De fato, a construção do Memorial Formativo que compõe essa monografia suscitou uma enorme curiosidade acerca da temática Identidade Docente. Levou-me a compreender como esse processo se deu dentro de mim, de que maneira e por quais motivos me tornei educadora em minha essência. O exercício de reviver a minha trajetória impulsionou a escrita e a reflexão de todas as páginas seguintes, tornando-se o motivador dessa pesquisa.
Sendo assim, consideramos os Memoriais Formativos documentos únicos, que nos permitem, a partir da voz e da perspectiva dos próprios autores, compreendermos que sentido atribuem a formação da Identidade Docente. Diante disso, com a intenção de colaborar com os estudos acerca da Identidade Docente, convido o leitor a embarcar nessa pesquisa para descobrir o que essas narrativas revelam e como elas se relacionam com o tema pesquisado.
Parte I – Memorial Formativo
1. Educar para emancipar
“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”.
Antoine de Saint-Exupéry - O Pequeno Príncipe
Quando dei por mim, já não havia mais como evitar: eu já era educadora. Educadora não apenas como a profissão que escolhi para prover meu sustento – Tornei-me educadora na minha mais profunda essência. Criou-se uma ideologia dentro de mim e quando percebi já falava como educadora, agia como educadora e também pensava como educadora.
A certeza veio quando as duas coisas tornaram-se indissociáveis. Eu já não podia separar o meu “eu” daquilo que eu acreditava; daquilo que decidi fazer para o resto de minha vida, pois ainda que o meu sustento não provenha disso, ainda que por obra do destino ou acaso no futuro eu me encontre realizando qualquer outra ocupação, ainda sim eu serei educadora, porque ser educador é muito mais do que uma simples profissão.
Não foi nada planejado, nem tampouco a realização de um sonho de menina. Posso dizer que algumas circunstâncias da vida me trouxeram até aqui. Conveniência? Talvez.
Prefiro dizer que foi um misto entre sorte e escolhas bem feitas.
A construção desta identidade em mim se deu como um processo. Aqui cabe uma analogia bastante pertinente. Devo comparar esse processo a uma montanha russa, cheia de altos e baixos. Primeiro a empolgação, ansiedade e adrenalina. Você está na universidade e tem um mundo de coisas novas para explorar. A montanha russa começa a subir e você já sente um tremendo frio na barriga, alteração dos batimentos cardíacos; você querendo voltar atrás, mas já está tão envolvido nessa coisa toda que não há como recuar. Você já se preocupa com as questões educacionais, já tem consciência de que a educação é a ferramenta mais poderosa para promover a transformação social. Mas, e o medo dessa montanha russa despencar lá embaixo?
Ao final da subida, o carrinho começa a descer e você sente como se o seu peso tivesse quadruplicado. A maior parte das montanhas russas contam com loopings, que são os trechos em que o carrinho dá uma volta completa, subindo e descendo, deixando você de cabeça para baixo. Nesse ponto, você começa a se questionar se tudo isso vale a pena, se você está no caminho certo, que ser professor é um trabalho de formiguinha, que ninguém se importa, que trabalhar com o ser humano é no mínimo complicado e se questiona se não seria melhor
trocar de curso, trabalhar com máquinas, ganhar “rios de dinheiro” e finalmente parar de ouvir que “você vai ser uma coitada”.
Tarde demais. Você já se sente responsável e consciente do seu papel na sociedade.
Como diz Saint-Exupéry (2014, p. 38) “Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”. Então lá pelo 4º semestre, ou na descida do carrinho vem a inércia, que segundo a Física, nada mais é que a falta de reação; imobilismo, estagnação. Aí já era, você agora não é somente um professor, mas sim um educador. Como diria Rubem Alves (1980, p. 11)
“Professores há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo que se define por dentro, por amor”.
Encontrei-me nessas palavras de Rubem Alves. Descobri que não havia como fugir do meu próprio eu. Como ele mesmo disse, “toda vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança” (ALVES, 1980 p. 11). Minha esperança hoje é o que me move. Libertei- me das amarras do pensamento negativo e decidi apostar naquilo que acredito: na emancipação por meio da educação, na esperança de viver em um país onde as pessoas duvidem daquilo que se passa na TV e não sejam tão facilmente manipuladas; em um país onde não seremos amordaçados, tampouco criminalizados porque instigamos alguém a pensar, ou simplesmente por sermos professores, educadores. Em um país onde educação seja projeto central da nação e em um lugar onde não tenhamos que provar o tempo todo que é investindo nela que as coisas acontecem. Utopia? Talvez.
Eu aprendi a valorizar a educação e os mestres desde muito cedo. Cresci ouvindo as histórias de um pai analfabeto forçado a trocar a infância precocemente pelo trabalho pesado;
e de uma mãe que frequentava a escola escondida de seu pai. Eu tenho dentro de casa o retrato da luta de tantos filhos esquecidos por esse Brasil que na escola não tinham acesso sequer a um lápis, que escreviam com lasquinhas de carvão.... Como não me engajar na educação sendo filha de uma mãe que no interior do Maranhão caminhava léguas para chegar à escola e, que mais tarde, tornou-se alfabetizadora na roça com o pouco que sabia sem sequer ter concluído o primário? Como não valorizar a educação, com uma mãe que lutou por seus estudos contra a tirania de um pai que acreditava que filha mulher não precisava estudar?
Teria isso algo a ver com minha escolha? Entraria eu na pedagogia sob vaias e críticas de tantos ao meu redor? Vozes e mais vozes falavam ao fundo: “você não deveria ser professora, você tem capacidade de ir muito além disso”. Ainda hoje me pergunto que outra coisa me levaria mais além senão a educação?
Ora, sabemos que ainda hoje o Brasil tem um alto índice de analfabetismo, um modelo de educação engessado, sem grandes inovações, que muitas vezes despreza as potencialidades do educando. Senti na pele quando incentivei meu pai a frequentar a educação de adultos.
Pude sentir a insegurança e vergonha daquele homem, aos 60 anos de idade, sendo ensinado pelo B-A-BÁ e outros tantos métodos de repetição, mesmo sendo meu pai um sujeito letrado, que jamais precisou de ajuda para pegar um ônibus.
Como se vê, meus primeiros contatos com a pedagogia do oprimido se deram muito antes de saber quem foi Paulo Freire. Meu pai vivenciou na pele a “concepção bancária da educação”. Tentaram, em vão, alfabetizá-lo despejando conteúdos, assim como se despeja algo em um recipiente, assim como Freire (2016) relatou em sua obra. Tentei, eu mesma, em casa algumas vezes alfabetizá-lo, mas eu não tinha a didática necessária e o seu constrangimento era inegável. Por vezes vi meu pai constrangido em ir ao mercado comprar um determinado item e voltar com algo muito parecido porque não soube distinguir os nomes.
Depois do ingresso na pedagogia tivemos alguns grandes avanços. Hoje nota-se um conhecimento muito maior acerca da formação das palavras. Sua assinatura, que antes era uma sequência decorada e sem significado, hoje, para ele, faz todo sentido. No entanto esse é ainda um desafio a ser vencido.
Aqui menciono mais uma vez a sorte. Sorte porque a Educação representa, não só para mim, mas também para os meus pais, uma forma de libertação. Libertação das amarras impostas pela sociedade e pela luta de classes. Cada etapa por mim concluída representa vitória para aqueles que fizeram de tudo para que eu tivesse as oportunidades que eles não tiveram. Não posso esquecer a emoção de minha mãe ao me ver vestir uma beca ao final do Ensino Médio. Nem tampouco a satisfação do meu pai em ver a filha ingressando na universidade que ele mesmo ajudou a construir.
Sem nenhum tipo de regalia ainda assim posso dizer-me privilegiada por ter tido uma educação de qualidade e orgulho-me em ter estudado a vida inteira em escolas públicas.
Apaixonei-me muito novinha por esse lugar chamado escola, para onde muitas e muitas vezes voltava logo depois do almoço, mesmo sendo matriculada só no período da manhã. Ficava horas e horas explorando os livros da sala de leitura no contraturno. Sala de leitura porque jamais estudei em uma escola com biblioteca. Anos depois fiz valer meu direito de continuar estudando sem ter que sacrificar meus pais que não tinham nenhuma condição de pagar uma faculdade, ingressando então na Universidade de Brasília no ano de 2013, sem falsa modéstia,
em 1º lugar pelo Sistema de Cotas para Alunos Oriundos de Escola Pública e em 3º lugar pelo Sistema de Classificação Universal.
Orgulho-me em relatar essa parte da minha trajetória simplesmente por ter vencido todas as estatísticas de jovens da minha idade do lugar de onde eu vim. De jovens que não tiveram a mesma sorte ou que sequer tiveram a oportunidade de fazer escolhas bem feitas. Me orgulho em dizer porque sonho um dia não ser uma exceção. Sonho que a universidade pública se torne uma realidade cada vez maior para alunos de escola pública. Eu sonho com um país que construa cada vez mais escolas em lugar de penitenciárias.
Eu valorizo a educação pelo esforço dos meus pais, mas também por Maria Ângela e por Luiza, mulheres fortes e determinadas, dois grandes exemplos de educadoras que conheci, uma na infância e outra na adolescência. A primeira é responsável pelo gosto que tomei pela leitura. Ainda me recordo daquela enorme caixa de papelão envolvida com papel colorido que ela levava para sala de aula toda sexta-feira com uma pequena variedade de livros infantis para levarmos para casa para ler no final de semana e devolver na segunda-feira junto um relato de leitura para os colegas de turma.
De início, ficava meio “cabreira”. Procurava pelos livrinhos com o maior número de figuras possíveis, quanto menos texto melhor. Até que um dia ela percebeu.... Me fez levar para casa o título “Cenoura? De jeito nenhum!” (DAY, 1995). Fiquei desesperada ao descobrir que aquele livro não tinha sequer uma figura. Eram 38 páginas de puro texto e nada de cor. Retruquei de imediato: Professora, eu não vou dar conta disso. Ela respondeu: Pois é esse mesmo que você irá levar. Aquele foi o meu primeiro grande descontentamento. Cheguei em casa e me forcei a lê-lo. A partir dali nasceu uma devoradora de livros sem cor. Pulei dali para livros cada vez maiores e mais importantes.
Mais tarde aos 12 anos de idade, Luiza, por sua vez, cumpriu muito bem seu papel de professora de língua portuguesa. Incentivou meus primeiros passos na escrita. Era fã declarada das nossas produções textuais e nos inscreveu em todos os concursos possíveis. Me fez acreditar que de fato eu tinha um talento e que eu podia ser o que quisesse, eu e qualquer outro aluno seu. Era rígida, mas sabia fazer com que nos encantássemos pela gramática e pela literatura. Li os grandes clássicos da literatura brasileira, com um olho nos livros e outro no dicionário. Encantei-me, com Bentinho e Capitu no inesquecível “Dom Casmurro” (ASSIS, 1997) que li por diversas vezes tentando decifrar uma suposta traição.
Foi por meio delas que eu descobri que ser educador é algo importante, porém nada fácil. Minhas primeiras experiências em sala de aula enquanto estudante de pedagogia foram desafiadoras. Senti mais uma vez o carrinho da minha enorme montanha russa despencar lá embaixo, mas assim como no brinquedo real onde a força centrípeta não nos deixa voar pelos ares, eu descobri uma força, um sentimento que eu simplesmente não sabia explicar, não sabia sequer como chamá-lo. O curioso é que o nome para isto me surgiu não faz muito tempo:
resiliência.
Resiliência é um termo que tem origem na física e diz respeito a capacidade que alguns corpos apresentam de retornar à forma original após terem sido submetidos a uma deformação. O interessante a respeito dessa palavra é que ela é tão cheia de significado que acabou sendo adotada também por outras áreas. Na psicologia, por exemplo, diz-se a capacidade do indivíduo em lidar com problemas, adaptar-se a mudanças, superar obstáculos ou resistir à pressão de situações adversas.
Na educação, principalmente na docência, é um fenômeno no mínimo interessante....
Que capacidade é essa que o professor tem de enfrentar tantos desafios? Por vezes a violência, a indisciplina, as dificuldades de aprendizagem, as condições precárias de trabalho, o descaso, a sua total desvalorização, enfim, uma batalha diária, onde literalmente tem de "matar um leão por dia" e depois voltar para casa e retornar no dia seguinte bem, pronto para mais um dia.
Não tenho como intenção generalizar o trabalho docente como algo que só proporciona experiências negativas, porém posso afirmar com minha pequena experiência que não é nenhum “mar de rosas”. Esse termo resiliência define muito bem como é ser professor, isso quando falamos de professores engajados, educadores de fato.
Como relatei no início, quando dei por mim eu já era educadora, mesmo sabendo ser complicado passar horas e horas a fio empolgada, planejando uma aula interessante, uma atividade diferente e seu aluno simplesmente não se importar. Mas ser educador é isso. É reinventar-se diariamente e também aprender constantemente. É ser resiliente e voltar sempre a sua forma original. É acordar de manhã abrir o jornal e se deparar com um Brasil em crise.
É suportar ataques e mais ataques contra a educação. É decepcionar-se com um Brasil que se calou. Mas é também entrar em sala e ser recebido por abraços calorosos. É respirar fundo e acreditar sempre que o amanhã será melhor.
Parte II – Monografia
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesse capítulo pretende-se abordar alguns pontos relevantes acerca da temática pesquisada, bem como apresentar as teorias que forneceram subsídios para realização dessa pesquisa. No primeiro item, apresentaremos uma breve discussão acerca dos Memoriais Formativos. No segundo item abordaremos sobre a formação docente e o terceiro sobre a Identidade Docente
2.1.Memoriais Formativos
O Memorial, em especial o Memorial Formativo, é um texto narrativo que tem como objetivo oferecer ao autor uma oportunidade de reflexão acerca do seu percurso de formação.
A escrita do Memorial Formativo permite ao autor a possibilidade de refazer sua trajetória, ressignificar fatos, acontecimentos, vivências e estabelecer suas relações com a prática pedagógica.
O Memorial Formativo é um instrumento bastante utilizado nos cursos de formação de professores devido sua natureza reflexiva. Costa (2012, p. 2) explica que “as narrativas auto (biográficas) centradas na reconstrução de histórias de formação têm propiciado o conhecimento sobre as histórias de vida, de formação e de profissão dos profissionais docentes.”.
A produção de memoriais é compreendida como uma oportunidade de reflexão acerca de si mesmo, portanto, de certa forma é também um instrumento que contribui para o processo de compreensão da formação pessoal e profissional do indivíduo. Nóvoa (1992, p.
13) defende que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo e que facilite as dinâmicas de auto-formação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.
O Projeto Acadêmico do curso de Pedagogia da UnB (PPC, 2005) versa sobre a prática do Memorial Formativo. De acordo com o documento, a prática do Memorial está prevista para o momento em que o aluno atinge o Projeto 5, que é o projeto final da espinha dorsal de projetos previstos no currículo do curso. (PPC, 2005, p. 30):
No último semestre, no Projeto 5, TFC, o graduando em Pedagogia deverá
dedicar-se sobretudo à elaboração do seu Trabalho Final. Será fundamental, aqui, o contato estreito com o orientador. E, registre-se, este trabalho pode conter muito de um memorial no qual o graduando registre e analise seu próprio itinerário dentro da FE. Refletindo sobre seu próprio processo formativo e delineando seu projeto profissional e dimensionando sua formação continuada.
De acordo com essa proposta, a prática do Memorial Formativo foi adotada por este currículo com o intuito de promover uma reflexão por parte do educando acerca do seu processo formativo, de acordo com a defesa dos autores mencionados sobre a importância do uso desse instrumento nos cursos de formação de professores.
Alguns estudiosos abordam que o Memorial, como trabalho autobiográfico se caracteriza como:
• “O destaque dado para este tipo de gênero de texto deve-se, ao fato de que nesse gênero entrelaçam-se, num extraordinário movimento, os processos de autoria e de construção identitária” (TENO; XAVIER, 2012, p. 29).
• “A escrita autobiográfica traz a oportunidade de entrar em contato com elementos que haviam sido esquecidos e é a chance de se conhecer a força das próprias histórias e as narrativas que as constituem” (NOGUEIRA; PRADO, 2012, p. 98).
• “[...] a razão principal para o uso da narrativa na investigação educativa é que nós seres humanos somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual e socialmente, vivemos vidas relatadas”. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 11).
• “A incorporação desse método no processo de formação docente contribui para a tomada de consciência, individual e coletiva, de que cada professor encontra na sua própria trajetória de vida, aspectos significativos da formação docente. Dessa forma, a reflexão feita pelo próprio professor permite-nos investigar suas escolhas e as representações construídas sob a influência do seu entorno familiar e profissional” (PASSEGGI, 2006, p. 3).
Teno e Xavier (2012) destacam ainda que o Memorial Formativo é um instrumento que visa compreender a construção da identidade docente e dá ênfase a questão da seletividade da memória. As autoras, baseadas em Pollak (1992), explicam que nem tudo fica registrado na memória, implicando que ela seja seletiva, fazendo com que o Memorial Formativo traga consigo heranças selecionadas pelo autor. É como se o sujeito elegesse o que considera importante ao longo da sua trajetória e a partir da escrita promova uma auto- reflexão, o que o torna um excelente instrumento de formação. Segundo as autoras, o processo
de formação de uma pessoa está além da formação escolar e acadêmica e por isso devemos considerar também os aspectos familiares, sociais, culturais, psicológicos, afetivos e valorativos, pois também constituem a identidade de cada sujeito. Diante disso, consideraremos nesse trabalho o Memorial Formativo devido seu caráter interdisciplinar que engloba todos esses fatores.
Teno e Xavier defendem que, de acordo com Souza (2006, p.14), os sujeitos ao narrarem por escrito suas experiências, se tornam “um sujeito de auto-escuta como se estivesse contando para si próprio às experiências que construiu ao longo da vida através do conhecimento de si”. As autoras afirmam que esses fatores tornam os memoriais formativos uma potencial fonte de investigação acerca da Identidade Docente: “narrativas memorísticas, as histórias de vida, oferecem respaldo na pesquisa educacional no sentido de entender que a construção da identidade profissional está relacionada com as representações de si mesmo”
(TENO; XAVIER, 2012, p. 38).
Desta maneira, os Memoriais Formativos nos auxiliarão a compreender ao longo desse trabalho de que forma se deu a formação da Identidade do Pedagogo Docente nos distintos sujeitos pesquisados, já que essas narrativas nos apresentam questões a partir da perspectiva dos autores e nos permitem compreender quais representações o autor estabelece por meio da sua própria escrita
2.2.Formação Docente
Para a compreensão desse estudo e antes de adentrarmos de maneira mais aprofundada na categoria Identidade Docente é importante compreendermos a formação docente: formação inicial e formação contínua.
Formação inicial é a fase de formação do sujeito que deve prepará-lo para atender as demandas sociais, devendo esta, adequar-se as exigências do sistema educacional, visando formar um profissional capacitado ao exercício da profissão docente. A formação inicial se faz importante, pois também contribui para a formação da identidade do pedagogo docente.
Dantas (2007, p. 44) explica que a formação inicial:
[...] tende a contribuir para a construção do ser professor, cuja consolidação ocorre conforme a história de vida de cada sujeito e suas relações sociais provenientes do contexto em que está inserido. A formação inicial se propõe construir no sujeito que se forma (o professor), um conjunto de conhecimentos, saberes e competências próprias para a profissão. Esta formação possibilitará reelaborar, constantemente, sua profissão, embora no decorrer do tempo, entrelaçada à prática docente e a outros estudos, vá se
transformando em formação contínua.
Em seu estudo a autora relata que a profissionalização docente depende necessariamente dessa formação inicial, e que sem ela a prática docente não pode ser considerada profissão, ou seja, a prática docente sem certificação, segundo a autora, trata-se de amadorismo. Dantas (2007) reforça essa ideia fazendo uma analogia com a medicina:
“Ninguém ousa atuar sem licença”. Neste sentido, considera a formação inicial um requisito necessário e indispensável para a constituição da profissão e, consequentemente, da Identidade Docente.
No entanto a formação inicial de professores está muito além de ser apenas um meio para aquisição de certificação para atuação profissional. Trata-se de uma etapa importante, pois é a ocasião onde o professor terá contato com as teorias, o conhecimento, as habilidades que darão subsídios a sua prática docente. Segundo Dantas (2007, p. 56): “O resultado dessa formação para a docência conduz à definição da identidade profissional”. No entanto, segundo ela, existe uma divergência entre a Formação Inicial e a realidade educacional quando o profissional ainda se depara com situações-problema que não sabe como solucionar, isso porque a Formação Inicial, de modo geral, precisa ainda adequar-se à realidade da escola.
Para tanto, as instituições formadoras precisam aprimorar o currículo para formar um profissional preparado para lidar com as situações do cotidiano escolar.
A divergência entre formação e realidade, leva muitas vezes o professor iniciante ao uso do improviso. No entanto, é possível que com o tempo esse improviso se encontre com a teoria construída na relação entre formação e a prática, transformando-se assim em saberes pedagógicos.
Formação contínua é uma prática que tem como função o aprimoramento da qualidade da docência. Apoiada em outros autores, Dantas (2007, p. 65) divide a formação contínua em “formação contínua universitária e formação contínua do tipo interativo- reflexivo” A primeira, com ênfase na pesquisa, oportuniza a investigação do cotidiano escolar. A autora enfatiza a importância da relação entre formação contínua e profissão, pois
“é fundamental que o sujeito que se forma tenha consciência da aplicabilidade de tais estudos para a vida pessoal e profissional” (DANTAS, 2007, p. 66). A formação contínua do tipo interativo-reflexivo está intimamente ligada à relação do docente com seus pares. Nesse sentido, o processo formativo ocorre de acordo com as relações sociais, ou seja, por meio das“[...] trocas de experiências, do estudo coletivizado, das visitas às escolas, da observação,
da pesquisa, dentre outras práticas, oportunizando, assim, a autoformação do formador”
(DANTAS, 2007, p. 66).
Dantas, assim como Nóvoa, reforça a importância da reflexão na ação docente destacando que “é através dela que o professor vai assegurando sua criticidade, revendo sua postura e se auto-afirmando como profissional criativo, competente, autônomo e ético”
(DANTAS, 2007, p. 66). Para a autora, o resultado desse tipo de formação é “uma produção coletiva de novos saberes” a partir da reflexão. Portanto, a formação contínua é o momento em que o professor se conscientiza de seu papel de formador.
2.3.Identidade Docente
Identidade Docente é o que caracteriza o profissional da docência, o professor. Muitos estudiosos abordam pesquisas realizadas sob este tema, dentre eles: Sá (2012), Dutra e Terrazan (2008), Rabelo (2010), Veiga (2008), Pimenta e Anastasiou (2010), Oliveira (2006), Marcelo (2009), dentre outros.
Dutra e Terrazan (2008) defendem que a construção dessa identidade está diretamente ligada às experiências de ensino vivenciadas nos diferentes espaços, às escolhas realizadas por esses sujeitos, a relação que o mesmo mantém com sua formação e no sentido que atribuem ao seu trabalho. Encontramos em Rabelo (2010) que o exercício da docência pode estar ligado ao interesse pessoal do sujeito assim como também a uma série de outros fatores: influência da família, aspectos sociais e econômicos, às vezes por falta de oportunidade ou muitas vezes por ser a melhor opção para aquele indivíduo. Os autores também apontam que o gostar de ensinar e a afinidade com as atividades relacionadas à profissão são razões que levam sujeitos a optarem pela docência e que esses sujeitos sentem-se mais motivados em relação àqueles que optaram pelo magistério por falta de alternativa ou por conveniência.
Veiga (2008, p. 18), por sua vez, defende que a identidade docente está ligada a um processo de construção e reconstrução:
Trata-se de uma profissão em constante processo de revisão dos significados sociais [...] é importante conhecer mais profundamente como a imagem do professor tem sido percebida e, consequentemente, quais têm sido os pressupostos que fundamentam os projetos pedagógicos para a sua formação.
Essa mobilização constante caracteriza a formação continuada do docente onde constrói e se reconstrói pela experiência, pela sua valorização profissional e pelos aprofundamentos dos estudos. Estes argumentos podemos encontrar em Pimenta e Anastasiou
(2010, p. 76). Para elas, a identidade é algo que se estabelece de maneira processual, pois a
“[...] identidade não é um dado imutável nem externo, que possa ser adquirido como uma vestimenta. É um processo de construção do sujeito historicamente situado”. Corroborando com este pensamento Nóvoa (2007, p. 16) destaca que a identidade docente “[...] não é algo adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”.
Destarte, o significado social que os professores atribuem a si mesmos exerce papel fundamental na construção da identidade docente (OLIVEIRA et al, 2006, p. 548):
O desenvolvimento pessoal e profissional de um professor é um processo complexo e tecido conforme ele se posiciona em relação a múltiplas e, por vezes, contraditórias situações. Para tanto, contribuem também múltiplos e, por vezes, contraditórios significados, pontos de vista, valores morais e crenças expressos pelos discursos elaborados por vários interlocutores que se situam nos diferentes contextos criados nas instituições sociais, nos vários campos científicos, nas legislações, nas experiências sindicais etc.
Corroborando este argumento, encontramos em Marcelo (2009, p. 112) que além de complexa e contraditória, a identidade docente é algo que também se desenvolve coletivamente. Marcelo ressalta que a docência tem de reinventar-se diariamente no sentido de continuar atendendo às demandas sociais. Segundo o autor, a construção da identidade docente se inicia antes mesmo da formação inicial, pois “[...] os aspirantes a professores não são ‘vasos vazios’ quando chegam a uma instituição de formação inicial docente. Já têm ideias e crenças fortemente estabelecidas sobre o que é ensinar e aprender” (MARCELO, 2009, p. 116). Isto é, a bagagem trazida por esse sujeito tem um significado importante quando no que se refere à identidade docente.
Portanto, a formação dessa identidade é um processo contínuo que nasce antes da formação inicial. Esta, por sua vez, é mais uma oportunidade de construção do conhecimento que proporciona experiências, teorias e práticas que contribuem para o desenvolvimento dessa identidade. Algo que requer ao ser em formação autoconsciência de seu papel, reflexão crítica constante sobre a prática (FREIRE, 1998).
Esperamos, enfim, que o leitor tenha compreendido o caminho teórico que optamos por trilhar para desenvolver o estudo que ora apresentamos. A seguir abordaremos sobre o caminho metodológico, o modo de realizar a pesquisa.
3. METODOLOGIA
A pesquisa, de natureza qualitativa, foi pautada na técnica de histórias de vida. Para tanto, nos propomos analisar alguns dos Memoriais Formativos que compõem monografias de egressos do curso de Pedagogia da UnB. Os trabalhos foram selecionados do Repositório Virtual da Biblioteca Digital de Monografias – BDM1da Universidade de Brasília correspondentes aos últimos 10 (dez) anos (2007 – 2016) de produção. A seleção dos trabalhos para a pesquisa se deu de maneira aleatória. Foi selecionado um trabalho por ano somando-se 10 (dez) trabalhos.
O Repositório Virtual é uma ferramenta recentemente adotada pela UnB para o armazenamento, preservação e disseminação dos trabalhos de graduação e especialização realizados pelos egressos da Instituição. As publicações das monografias do curso de Pedagogia constam na plataforma somente a partir do ano de 2007, o que justifica a adoção do período (2007 – 2016) pela pesquisa. Ao final do curso, o autor disponibiliza o arquivo digital do seu trabalho para publicação na plataforma juntamente com um termo devidamente preenchido e assinado autorizando a divulgação do material (ANEXO A).
Selecionada a amostra, buscou-se investigar quais os motivadores tendem a constituir a Identidade Docente desses sujeitos e por quais caminhos essas identidades trilham. A técnica de história de vida permite ao pesquisador o acesso a questões subjetivas a partir da leitura das narrativas dos pesquisados. É uma técnica que permite a análise a partir da voz e da perspectiva dos sujeitos (SANTOS; SANTOS, 2008, p. 715). Segundo Sousa (2008, p. 90), a utilização dessa técnica ainda busca um reconhecimento no campo científico por se tratar de um método autônomo de investigação. Entretanto, optamos pela sua utilização pelo significado das variadas informações e da capacidade técnica de interagir e ser compreendida pelas diversas áreas do conhecimento, mas, principalmente, pelo seu caráter mediador em relação às questões sociais, individuais, profissionais, etc. Sobre isto Passeggi et al. (2011, p.
371), defendem que:
Nessa perspectiva, não se trata de encontrar nas escritas de si uma ‘verdade’
preexistente ao ato de biografar, mas de estudar como os indivíduos dão forma à suas experiências e sentido ao que antes não tinha, como constroem a consciência histórica de si e de suas aprendizagens nos territórios que habitam e são por eles habitados, mediante os processos de biografização.
Segundo Laruccia et al. (2014), Análise do Discurso é uma metodologia de leitura de
1Disponível em <www.bdm.unb.br>
textos2 que visa compreender questões a partir do estudo do discurso. Tem como um de seus objetivos descrever o “funcionamento do texto e como ele produz sentido” (LARUCCIA et al., 2014, p. 31). Segundo estudiosos do gênero, a formação discursiva é heterogênea, na qual o sujeito é definido pelo lugar de onde fala ou pelo espaço de representação social que ocupa.
Sendo assim a análise do discurso considera o homem na sua história e as situações em que se produz o discurso.
Destarte, a análise foi realizada a partir de uma compilação de recortes de discursos dos sujeitos extraídas de seus respectivos Memoriais Formativos. A compilação das falas (conforme exemplo apresentado no APÊNDICE A) levou em consideração 4 aspectos:
origem, pois julgamos necessário compreender a essência desses sujeitos, de onde vieram, quem são a sua família, etc.; formação docente para compreender por quais caminhos a formação desses sujeitos foi trilhada; a visão/relação/percepção desses sujeitos acerca do trabalho docente, na intenção de perceber quais são os significados atribuídos à prática docente e; as perspectivas futuras desses sujeitos afim de compreender suas expectativas em relação à docência. Tais aspectos surgiram a partir das possibilidades que os memoriais formativos selecionados nos ofereciam.
No decorrer das análises alguns aspectos apresentados acabaram se dividindo em subcategorias: da origem surgiu a trajetória escolar; da formação surgiu a escolha profissional, influência da família e a formação acadêmica. Essas subcategorias auxiliaram a compreender o sentido da Identidade Docente dos sujeitos pesquisados.
No Quadro 1 apresentamos os trabalhos oriundos da seleção aleatória extraída do Repositório Virtual da Biblioteca de Monografias – BDM, da UnB.
Quadro 1. Autores, título, palavras-chave e ano correspondente por trabalhos pesquisados.
Ano Autor Título Palavras-chave
2007 MACHADO
“Uma abordagem sobre a relação entre a afetividade, aprendizagem e sentido subjetivo da deficiência: relatos de experiência de uma escola pública do Distrito Federal
Afetividade, aluno/professor, deficiência visual, subjetividade
2008 FONSECA
O movimento estudantil como espaço dialógico de formação
Ludicidade.
Bilinguismo. Ensino.
Aprendizagem.
2009 ALTOÉ
Pedagogia e saúde: uma perspectiva para a educação de jovens e adultos em ambiente hospitalar
Educação de Jovens e Adultos, Pedagogia Hospitalar, Educação Especial,
Humanização,
2 Vale salientar que a palavra texto equivale a discursos, sejam orais, escritos, pictóricos, etc.
Inclusão, Necessidades Educacionais
Especiais, Ambiente Virtual e perspectivas
2010 ROQUETE
Musicalização infantil: ações contra-hegemônicas na formação de crianças do 1º ano do ensino fundamental
Neoliberalismo.
Hegemonia. Contra- hegemonia.
Musicalização Infantil.
Emancipação.
2011 MENDES A obrigatoriedade da disciplina currículo no curso de graduação em pedagogia
Currículo. Formação docente. Pedagogia.
2012 GUIMARÃES
O brincar como recurso pedagógico: uma análise do cotidiano de uma turma do 3º ano do ensino fundamental público
Lúdico; Brincar;
Recurso Pedagógico;
Processo de Ensino e Aprendizagem.
2013 ALEIXO
Relações professor-criança e a aprendizagem em sala de aula nos anos iniciais
Relação professora- criança.
Desenvolvimento Infantil.
Aprendizagem.
Práticas pedagógicas.
2014 SILVA
O jogo matemático no processo de ensino- aprendizagem a partir de uma perspectiva autônoma
Educação
Matemática, Ensino- Aprendizagem, Jogo Matemático, Práticas Pedagógicas,
Autonomia.
2015 CARVALHO
Reflexões sobre a construção da autonomia de crianças em uma escola de educação infantil inovadora
Educação infantil inovadora, autonomia.
2016 SILVA
Bilinguismo e ludicidade nos processos de ensino e aprendizagem de uma escola do DF
Ludicidade.
Bilinguismo. Ensino.
Aprendizagem.
FONTE: Síntese elaborada pela autora por meio do Repositório Virtual da Biblioteca de Monografias – BDM/UnB.
De modo geral, as palavras-chave mais abordadas nestes Trabalhos de Conclusão de Curso refletem as principais preocupações ou interesses dos egressos sobre a profissão.
Vejamos no quadro 2:
Quadro 2. Principais preocupações ou interesses dos cursistas sobre a profissão.
Relação professor/aluno e afetividade Tecnologia em educação
Aprendizagem Autonomia Bilinguismo
Jogos, brincadeiras e o brincar Hegemonia/contra-hegemonia/emancipação
Inclusão/educação especial Educação infantil Educação de Jovens e adultos
Ensino Formação docente
Ludicidade
Pedagogia e práticas pedagógicas
FONTE: Síntese elaborada pela autora por meio do Repositório Virtual da Biblioteca de Monografias – BDM/UnB.
Ao que parece, as principais preocupações ou interesses dos cursistas sobre a profissão reflete da sua formação inicial expressa no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Nas páginas que se seguem abordaremos com mais propriedade.
4. IDENTIDADE DO PEDAGOGO DOCENTE: A ANÁLISE
Este capítulo tem como objetivo compreender o sentido da Identidade Docente, tendo em vista os discursos extraídos dos memoriais dos estudantes egressos do curso de Pedagogia da Universidade de Brasília. Para tanto, destacaremos aspectos relacionados à origem, formação docente e trabalho docente.
4.1.Origem
“Origem” foi a primeira categoria adotada para realização das análises. A compilação dos discursos a respeito da origem dos sujeitos pesquisados revela quem são, de onde vieram e de que maneira ingressaram no curso de Pedagogia da Universidade de Brasília. Esta análise revelou uma subcategoria: a trajetória escolar.
Observou-se a partir da pesquisa que os sujeitos pesquisados são, em sua totalidade, do gênero feminino, fato que não surpreende, tendo em vista que o curso de Pedagogia é formado majoritariamente por mulheres. Constatou-se também que a maioria dessas estudantes é oriunda da escola pública e ingressaram na Universidade de Brasília por meio do PAS, Vestibular ou da transferência facultativa.
[...] resolvi buscar melhores condições de ensino. Vi na transferência facultativa para a UnB (Universidade de Brasília) uma melhor oportunidade de estudo e formação acadêmica. (ROQUETE, 2010, p. 47)
[...] No meu caso, fiz a transferência facultativa [...] (ALEIXO, 2013, p.17) [...] decidi que faria o Programa de Avaliação Seriada – PAS para entrar na Universidade de Brasília – UnB para cursar Pedagogia. (GUIMARÃES, 2012, p. 7)
Ao final do terceiro ano, fiz o vestibular da UnB para Pedagogia [...]
(CARVALHO, 2015, p. 10)
Vale salientar que as estudantes cursaram Pedagogia entre o período de 2007 a 2015 e tiveram sua formação regida pelo currículo aprovado em 2005 (PPC, 2005).
Elas são naturais de Brasília ou chegaram a esta região com a família muito cedo. Em sua maioria são filhas de trabalhadores semianalfabetos:
Minha vida começa em Brasília [...] foi lá que comecei minha vida de estudante a qual perdura até hoje. (MENDES, 2011)
[...] nasci em Brasília A minha irmã tem deficiência auditiva. A vida não foi assim muito fácil. (ALEIXO, 2013)
Resolvi que queria sair do Marista e estudar em uma escola pública. Não foi fácil convencer a minha mãe, uma mulher semi-alfabetizada e sofrida que lutava sozinha incessantemente para criar seus dois filhos. (ALTOÉ, 2009)
Nascida em Brasília [...] sou a mais velha de três irmãs, filha de um pernambucano e uma piauiense. (SILVA, 2014)
Nasci em Brasília [...]. (CARVALHO, 2015)
[...] fui convidada a morar em Brasília por familiares. (ALTOÉ, 2009)
Os relatos dos memoriais apresentam estudantes oriundas de famílias com dificuldade financeira e conflituosas em decorrência de uma dura realidade:
Eu, minha mãe, meu irmão, meu pai, uma família desestruturada e cheia de conflitos. Minha frágil saúde refletia as dificuldades que nos afligiam; era impossível para uma criança deixar de sofrer as consequências de uma realidade tão dura, e foi nessas circunstâncias que eu despertei para o verdadeiro desejo de transformar as coisas. (ALTOÉ, 2009, p. 25)
Sendo assim, são pessoas de família de trabalhadores que lhes serviram de exemplo de vida.
4.1.1 A trajetória escolar
No decorrer das análises foi possível perceber o impacto do bullying na formação, na vida e nas escolhas realizadas pelas estudantes pesquisadas. Bullying é um termo que tem sua origem na língua inglesa e é utilizado para descrever atitudes relacionadas à violência física e/ou psicológica praticada de maneira intencional e repetitiva, exercida por um ou mais indivíduos em qualquer contexto. A prática do bullying tem sido bastante recorrente no âmbito escolar e tem se revelado um problema mundial (CAMARGO, 2017).
Geralmente o agressor utiliza de características físicas ou psicológicas da vítima para intimidar, constranger, amedrontar e estabelecer relações de poder dentro do ambiente escolar (CAMARGO, 2017). Infelizmente, no Brasil o bullying se tornou um problema crônico nas escolas e assola um expressivo número de crianças e jovens diariamente:
[...] Eu tinha muita dificuldade com a dicção falava muito errado. Não conseguia fazer amizades fora de casa. [...]. Lembro que por estar acima do peso ideal, usar óculos e não ter amigos, fui motivo de chacota por parte dos meus colegas e eu me sentia muito mal. É o que se considera bullying.
(ALEIXO, 2013, p. 15)
A vida que levava era de muitas dificuldades, mas esses anos que passei em escolas particulares, passando por todo tipo de humilhação, discriminação e indiferença me tornaram inconformada.
(ALTOÉ, 2009, p. 26)
As lembranças que não me foram muito agradáveis incluem colegas que não eram tão bons e professores que tratavam as crianças com descaso[...]. Um fato que me marcou na Educação Infantil foi o de uma colega que implicava sempre comigo puxando meu cabelo sem eu nunca ter feito nada a ela, e a
professora, quando via, não chamava atenção porque tinha predileção pela outra criança. Isso me deixava muito chateada e, de certa forma, desamparada, pois eu sabia que não podia confiar nas professoras caso houvesse algum problema com outra criança [...]. Outro fato que ficou gravado, ainda na Educação Infantil, foi no período de alfabetização, quando a professora não deixava eu ir ao banheiro. Diversas vezes tive que me segurar para não fazer xixi em sala. Aquelas cenas eram humilhantes [...]. Eu não me sentia respeitada em minhas necessidades básicas e nem me sentia respeitada como criança. (GUIMARÃES, 2012)
As falas de denúncia revelam a forma como o bullying afetou a vida e o desenvolvimento das estudantes pesquisadas que ainda depois de adultas carregam consigo traumas de tantas experiências ruins sofridas no período escolar e que de certa forma contribuíram para a construção da identidade dessas jovens exercendo influência em relação à opção pela docência:
Parece paradoxal que também a partir de lembranças ruins tenha surgido a motivação de ser Pedagoga e trabalhar no ambiente escolar. Todas essas questões foram fundamentais na minha escolha pela minha formação (GUIMARÃES, 2012).
4.2. Formação Docente
Adotamos este critério de análise para compreender o percurso de formação docente das estudantes pesquisadas. Após a compilação dos discursos, essa análise revelou 3 (três) subcategorias: a escolha profissional, a influência da família e a formação acadêmica.
4.2.1 A escolha profissional
Muitos fatores exercem influência sobre a escolha de uma profissão, sejam eles características individuais, convicções políticas e/ou religiosas, valores e crenças, situação político-econômica do país, a família, seus pares (SANTOS, 2005, p. 58). Segundo Gatti et al (2010, p. 143):
[...] o projeto profissional é resultado de fatores intrínsecos e extrínsecos, que se combinam e interagem de diferentes formas. Ou seja, o jovem, tendo em vista suas circunstâncias de vida, é envolvida por aspectos situacionais, de sua formação e outros, como a perspectiva de empregabilidade, renda, taxa de retorno, status associado à carreira ou vocação, bem como identificação, autoconceito, interesses, habilidades, maturidade, valores, traços de personalidade e expectativas em relação ao futuro.
O interesse pela Pedagogia é algo que surge na vida das estudantes pesquisadas de diferentes maneiras. Por exemplo, na infância quando a docência já se fazia presentes nas
brincadeiras com outras crianças; também na igreja, como no caso da estudante que se descobriu professora catequisando crianças:
Lembro de que a minha favorita era imitar minha professora, montava uma espécie de sala de aula no fundo do quintal e começava a ensinar, podia ser quem fosse, meus irmãos as galinhas até o cachorro que tínhamos, eram todos alunos. (ALEIXO, 2013, p. 15)
A pastoral com a qual mais me identifiquei na Igreja, desde os 12 anos, foi a Pastoral Catequética. A dedicação à esse serviço foi fundamental na minha escolha posterior pela minha formação, hoje, Pedagoga. (GUIMARÃES, 2012, p. 5)
Exercer o Magistério com paixão teve seus antecedentes ainda na minha infância. (ALTOÉ, 2009, p. 25)
Dentre as estudantes pesquisadas há quem tenha, de fato, escolhido a pedagogia (a maioria delas), mas também há quem tenha ingressado por conveniência. Algumas relatam terem sido conduzidas pelas circunstâncias da vida a optar por esse curso. Nesse contexto, a pedagogia surge também como uma forma de cumprir uma exigência do trabalho, garantir o próprio sustento, ou até mesmo o ingresso na Universidade:
No segundo semestre de 2003, fui aprovada no vestibular da Universidade de Brasília para o curso de Pedagogia. Desde 1988, eu já tinha escolhido qual curso fazer na universidade. [...] Optei pela pedagogia por ser a área que mais me mais me identificava e, ao final do curso, posso afirmar que acertei na escolha! (MACHADO, 2007)
Ser professora era um sonho antigo. Eu queria fazer o magistério quando cheguei à Brasília para entrar no Ensino Médio. Mas, o sistema educacional nacional havia mudado e não era mais possível. Então, decidi que tinha que fazer pedagogia. (ALEIXO, 2013, p. 16)
O tempo passou e a vida, no entanto, não foi generosa no sentido de oferecer oportunidades para realizar o meu sonho de infância. Contudo foi a própria vida sem expectativas que me revelou a possibilidade de poder transformar a vida dos outros. [...] Pode parecer estranho, mas não escolhi a Pedagogia, parece que fui escolhida! (ALTOÉ, 2009)
Inicialmente, não contava com a possibilidade de cursar Pedagogia e muito menos o Normal Superior, pois percebia a falta de prestígio social em relação ao educador. Mas como esta era uma exigência da escola que trabalhava, busquei a forma de garantir o trabalho remunerado. (ROQUETE, 2010, p. 46)
No 2º semestre de 2006 resolvi voltar a estudar para o vestibular, mas não passei no primeiro vestibular de 2007, então tentei rever meus planos e tentar um novo caminho. Escolhi pedagogia porque a nota de corte era mais baixa, sim, essa foi a realidade, mais especificamente a minha realidade.
Finalmente passei no cobiçado vestibular da UnB no segundo semestre de 2007, fiquei aliviada por um lado e angustiada por outro, mas resolvi seguir em frente e acima disso resolvi seguir em frente com qualidade, me empenhei e me empenho até hoje para fazer um bom curso. (MENDES, 2011, p. 16 e 17)
A falta de prestígio social em relação à profissão docente é uma realidade nacional devido a diversos fatores, como por exemplo, as condições de trabalho, as questões salariais e a desvalorização do professor. Atualmente a falta de interesse de jovens pela carreira docente é um fato alarmante. A docência tem deixado de ser uma opção profissional para cada vez mais jovens do Ensino Médio. O estudo “Atratividade da Carreira Docente no Brasil”
realizado pela Fundação Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Fundação Victor Civita (FVC) em 2010, revela que jovens concluintes do Ensino Médio, apesar de julgarem a carreira docente algo nobre e fundamental para a sociedade, apenas 2% desses jovens consideram o curso de Pedagogia ou alguma licenciatura uma opção profissional.
Uma das realidades do curso de Pedagogia, principalmente em Instituições públicas como a Universidade de Brasília é o fato de que muitos graduandos não tinham a Pedagogia como uma opção, mas ingressaram por julgarem ser um caminho mais fácil para garantir uma vaga no ensino superior público. Jesus (2004) destaca que muitas pessoas ingressam na docência de maneira transitória, apenas como uma alternativa, um “plano B” enquanto não se pode colocar em prática o “plano A”.
4.2.2 Influência da família
A análise dos relatos revelou uma forte influência da família em relação à opção das estudantes pela docência. Há relatos em que a família influenciou positivamente e outros em que a opção profissional foi encarada de maneira negativa pelos familiares. Uma delas relata que o pai se decepcionou com a escolha, pois esperava que a filha optasse pelo Direito. A mãe, por sua vez, apoiou a escolha.
Morava com meus pais no dia que eu falei que ia fazer pedagogia, meu pai não gostou muito da ideia, pois ele queria uma filha advogada. Mas minha mãe me deu apoio e incentivou [...] (ALEIXO, 2013, p. 17)
Ao falar sobre mim, é necessário falar sobre a minha família também, porque o que eu era ontem e sou hoje é por influência e apoio deles.
(SILVA, 2016, p. 16)
Minhas filhas e meu marido incentivaram-me a prestar o vestibular na UnB.
(ALTOÉ, 2009, p. 31)
Minha família [...] apesar de muitas vezes não concordarem comigo, nunca estiveram longe de mim. Em especial minha mãe [...] Ela é quem merece todo o mérito de quem eu sou e vier a ser. (MACHADO, 2007)
Vale salientar que as influências, cultural e familiar, contribuem para a escolha profissional. Mello (2002) nos lembra que a opção pela profissão nem sempre parece fácil
