FACULDADE DE LETRAS
MESTRADO EM LETRAS NEOLATINAS
IMAGENS DA LÍNGUA MATERNA E DA TRADUÇÃO
NO ENSINO DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
ANDREIA MATIAS AZEVEDO
Imagens da língua materna e da tradução no ensino
de francês língua estrangeira
ANDREIA MATIAS AZEVEDO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos
– Opção Língua Francesa)
Orientadora: Profa. Doutora Márcia Atálla Pietroluongo.
AZEVEDO, Andréia Matias Azevedo.
Imagens da língua materna e da tradução no ensino de francês língua estrangeira/Andréia Matias Azevedo – Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade de Letras, 2010.
Orientadora: Márcia Atálla Pietroluongo.
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Neolatinas,
2010.
1. Francês. 2. Análise do Discurso 3. Estudos Linguísticos I. Pietroluongo,
Márcia Atálla II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Letras
Neolatinas. III. Título.
Imagens da língua materna e da tradução no ensino de
francês língua estrangeira
Andréia Matias Azevedo
Orientadora: Professora Doutora Márcia Atálla Pietroluongo
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos – opção: Língua Francesa.
Examinada por:
_______________________________________________________
Presidente: Profa. Dra Márcia Atálla Pietroluongo – Orientadora Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
_____________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Afonso de Almeida
Universidade Federal Fluminense – UFF
_______________________________________________________
Prof. Dr. Luis Carlos Balga Rodrigues
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
_______________________________________________________
Prof. Dr. Celso Novaes – PPG Linguística – Suplente Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
_______________________________________________________
Profa. Dra. Mercedes Riveiro Quintans Sebold – Suplente Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Márcia Atálla Pietroluongo, minha orientadora, que me acolheu após
alguns anos distante do espaço acadêmico e acreditou no meu projeto, dando-me liberdade de
estudar um assunto pelo qual tenho interesse. Muito obrigada.
À professora Dra. Ângela Correa, que me reanimou ao publicar meu resumo como exemplo
no colóquio de 2010.
Ao professor Helênio de Oliveira, que me incentiva desde a graduação.
A Anne Coynel, que reconheceu meu trabalho como professora e me possibilitou viajar para a
França, onde encontrei os livros de que tanto precisava para minha dissertação.
Aos meus amigos da Aliança Francesa que responderam ao questionário desta pesquisa.
Ao meu amigo Christian Mendes, que me ajudou na elaboração do resumo em inglês.
Aos meus colegas e amigos do Mestrado, que tanto me incentivaram.
Às minhas amigas Débora de Castro Barros e Rosane Mavignier Guedes, que sempre
acreditaram em mim.
Aos meus irmãos, Vagner e Adriana, que me ajudaram a enfrentar o falecimento de nosso pai
e a não abandonar os meus projetos.
Ao meu marido, amigo, companheiro, André Amaral, que me incentivou e compartilhou deste
meu projeto dia a dia.
Aos meus pais e amigos, Maria de Fátima Matias Silva e Geraldo Silva da Silva, que me
estruturaram como pessoa e me fizeram acreditar nos meus sonhos.
À minha mãe, agradeço a sensibilidade, o gosto ingênuo pela leitura. Sem conhecer os
clássicos, me levou a ler Madame Bovary, de Flaubert, Dona Flor e seus dois maridos, entre tantos outros.
Ao meu pai, agradeço a doçura, a alegria, o gosto pela vida, o comprometimento em tudo que
fazia e a sensibilidade de saber viver, buscando soluções engraçadas mesmo nos nossos
“La présence de la L1 dans un système d‟enseignement en L2 laisse rarement indifférent. Aussi bien au niveau
de l‟institution qu‟à celui de la personne enseignante, on ne peut en général se passer de s‟intérroger et de
légiférer sur l‟usage de la L1. De même, l‟individu apprenant qui recourt à sa L1 sait qu‟il utilise un moyen controversé, non conforme à la situation. C‟est un peu comme s‟il essayait de faire de la géographie en classe d‟histoire.”
RESUMO :
AZEVEDO, Andreia Matias. Imagens da língua materna e da tradução no ensino de francês língua estrangeira. Rio de Janeiro, 2010. Dissertação (Mestrado em Letras Neolatinas – Estudos Linguísticos Neolatinos – Opção Língua Francesa) – Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
Esta pesquisa tem como objetivo analisar as imagens de língua e de ensino-aprendizagem que advêm do uso e do não uso da tradução no ensino do francês língua estrangeira (FLE), tendo como principal teórico Christian Puren. O estudo verificará as imagens dos professores associadas à tradução como suporte pedagógico, visando a compará-las com as explicitadas na nova orientação metodológica para línguas estrangeiras, Perspectiva Acional (PA), e no Quadro Europeu Comum de Referência (CECR). Acredita-se que a imagem dos professores com relação à tradução e à língua materna (LM) no FLE ainda esteja atrelada a concepções monolinguísticas, e não às recentes teorias plurilinguísticas. Além disso, este estudo compreende que o diálogo e o confronto de LM e de língua estrangeira (LE) permitem tratar de aspectos ideológicos e memórias discursivas, fundamentais na construção da significação. Para tanto, serão utilizados como corpus de análise questionários realizados com 20 professores de francês do centro de língua Aliança Francesa do Rio de Janeiro.
Palavras-chave: tradução, língua materna, ensino-aprendizagem, imagens de língua
ABSTRACT
AZEVEDO, Andreia Matias. Images of the mother tongue and translation in the teaching of French as a foreign language. Rio de Janeiro, 2010. Dissertation (Master in Neo-Latin languages – Neo-Latin linguistic studies – Option: French) – Faculty of Letters, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010.
The aim of this research is to analyze the images of the language as well as the teaching and learning practices that come upon the use or non use of translation in the teaching of French as a foreign language (FFL). This work was mainly based on Christian
Puren‟s theory. The study will focus on the images that the teachers associate with the
translation as a pedagogical aid, with the intent to compare them to the ones described in the new methodological approach, in the task-based language teaching and in the Common
European Framework (CEF). It is believed that the teacher‟s image of the use of translation
and the mother tongue in the (FFL) is still attached to monolinguistic conceptions, not to plurilinguistic theories. Furthermore, this study states that the confrontation between the mother tongue and the foreign language enables us to deal with ideological aspects and discursive memories, which are essential in the construction of meaning. Therefore, the corpus of this research consists of the analysis of questionnaires answered by twenty French teachers from Aliança Francesa Rio de Janeiro.
Keywords: translation, mother tongue, teaching and learning, images of the language
RÉSUMÉ
AZEVEDO, Andreia Matias. Images de la langue maternelle et de la traduction dans
l‟enseignement du français langue étrangère. Rio de Janeiro, 2010. Dissertation (Master en lettres néolatines – Études linguistiques néolatines – Option langue française) – Faculté de Lettres, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.
Cette recherche a pour but d‟analyser les images de langue et d‟enseignement
-apprentissage qui résultent de l‟utilisation et de la non utilisation de la traduction dans l‟enseignement du français langue étrangère (FLE), dont le principal théoricien est Christian Puren. Cette étude va vérifier les images des professeurs associées à la traduction comme support pédagogique afin de les comparer avec celles formulées dans la nouvelle orientation méthodologique pour les langues étrangères, laPerspective actionnelle (PA) et dans le Cadre européen commun de référence (CECR). On croit que l‟image des professeurs concernant la traduction et la langue maternelle (LM) dans le FLE est encore liée à des conceptions monolinguistiques, et non pas aux récentes théories pluriliguistiques. En outre, cette étude considère que le dialogue et la confrontation de la LM et de la langue étrangère (LE) permettent de traiter des aspects idéologiques et de mémoires discursives, fondamentalesdans la construction de la signification. Pour ce faire, seront utilisés comme corpusd‟analyse des
questionnaires réalisés auprès de 20 professeurs de français du centre de langues Alliance Française de Rio de Janeiro.
Mots-clés: traduction, langue maternelle, enseignement-apprentissage, images de langue
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
1 A TRADUÇÃO NA HISTÓRIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA ESTRANGEIRA 15
1.1 Ascensão e declínio da tradução no ensino de FLE 18
1.1.1 Metodologia Tradicional (MT) 18
1.1.2 Metodologia Direta (MD) 22
1.1.3 Metodologia Ativa (MA) 25
1.1.4 Metodologia Áudio-Oral (MAO) 27
1.1.5 Metodologia Audiovisual (MAV) 28
1.2 Retorno sutil da tradução no ensino de FLE 32
1.2.1 Abordagem Comunicativa 32
1.2.2 Abordagem Comunicativa e Perspectiva Acional 34
2 EQUÍVOCOS, REPRESENTAÇÕES E FATOS 38
2.1 Língua materna e língua estrangeira 38
2.2 Representações de língua materna e de língua estrangeira no FLE 43
2.3 Tradução no ensino de FLE 49
2.4 Quadro Europeu Comum de Referência e Mediação 55
2.5 Manuais didáticos 62
3 IMAGENS DA TRADUÇÃO NO ENSINO DO FLE NO SÉCULO XXI 67
3.1 Contexto da pesquisa 67
3.2 Uso da língua materna no ensino de FLE 71
3.3 Uso da prática tradutória no ensino de FLE 86
3.4 Concepções de uso de LM e de tradução 95
CONCLUSÃO 104
BIBLIOGRAFIA 110
INTRODUÇÃO
Traduzir ou não traduzir no ensino de língua estrangeira (LE)? O uso da língua
materna (LM) no aprendizado de língua estrangeira (LE) sempre pareceu trazer polêmicas
para psicólogos, educadores e estudiosos da linguagem em geral, ao longo da história.
Segundo Claude Germain (1993), especialista em didática das línguas estrangeiras, já no ano
3000 AC, enquanto os sumérios concebiam como maléfico o uso de LM no aprendizado de
outra língua, os romanos – alguns milênios mais tarde – aprenderam o grego apoiado no
latim.
Muitos séculos mais tarde, a questão permanecia instigante. No século XVIII, as
línguas modernas também serão ensinadas baseadas no ensino do latim; porém, nesse
momento, a metodologia gramática-tradução começou a sofrer inúmeras críticas de especialistas. A partir do século XX, o ensino de LE passou a ser feito, sobretudo, em LE. É
importante citar que um dos principais teóricos e divulgadores do pensamento educacional do
século XX foi John Dewey1 (1859-1952), fortemente influenciado pelo pragmatismo
americano. Segundo Dewey, o aluno, ao invés de armazenar informações, deveria aprender
fazendo.
No ensino de línguas, essa nova acepção propiciou o aparecimento da Metodologia
Direta (MD), no início do século XX, visando a uma formação mais prática e menos
humanística. A partir de 1950, com a Metodologia Áudio-Oral (MAO) e a Metodologia
Audiovisual, o ensino de língua passa a ser concebido, sobretudo, como instrumento de
comunicação.
Nos anos 1970 e 1980, com as novas teorias cognitivas, sociológicas,
sociolinguísticas sobre o ensino/aprendizado de LE, a tradução e a LM passam a ser
concebidas como estratégias importantes no processo de ensino/aprendizado do aluno.
Entretanto, de acordo com as pesquisas de Elisabeth Lavault (1998), o uso da tradução no
ensino de LE continua a ser visto pela maioria dos docentes como uma estratégia didática
proibida, sobretudo, nos centros de língua.
Atualmente, a tradução como suporte pedagógico no ensino de LE ainda parece
despertar questionamento em nossa sociedade, já que se observam muitas instituições
justificarem a qualidade de seu ensino em função de professores nativos e de aulas
contemplando apenas o idioma aprendido. Nos centros de aprendizagem de língua, podem-se
observar professores de inglês, francês, espanhol e outros idiomas desenhando, fazendo
mímicas, utilizando sinônimos para evitar a presença da LM no ensino.
Elaboradores da nova orientação metodológica do ensino de FLE, a perspectiva acional
(PA) e preconizadores do Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR),
defendem o plurilinguismo e legitimam a tradução no ensino de FLE. Em “La perspective
actionnelle et l‟approche par les tâches en classe de langue”,2
Évelyne Rosen explicita que
encorajar o plurilinguismo na Europa e formar pessoas sensíveis à realidade de diferentes
línguas e de diferentes culturas são, atualmente, as prioridades do Conselho Europeu.
No XVII Congresso Brasileiro dos Professores de Francês, realizado em 2009 em
Brasília, cujo tema central foi o plurilinguismo, Xavier North, representante da língua
francesa, propôs a volta dos exercícios de tradução no ensino de língua para a formação de um
sujeito sensível às diversidades linguísticas e culturais.
2 ROSEN, Évelyne (Dir.). La perspective actionnelle et l‟approche par les tâches en classe de langue. Recherches
Cabe mencionar, igualmente, que a proposta de um ensino plurilíngue se fundamenta,
sobretudo, nas reflexões sobre a educação do século XXI propostas pelo pensador e sociólogo
Edgar Morin. Em Os sete saberes necessários à educação do futuro (2000), ele afirma que a ineficácia da educação atual está na fragmentação do sujeito, promovida ao longo da era
moderna em prol da especialização e de interesses político-sociais. Como reparação a essa
fragmentação, Morin propõe uma prática educacional que trate do sujeito dentro da sua
complexidade, ensinando aos aprendizes a importância do aprender a ser, do aprender a fazer,
do aprender a viver junto e do aprender a conhecer.
No livro Dimensões comunicativas no ensino de línguas (2008) José Carlos de Almeida Filho aponta a erosão qualitativa da antiga boa escola brasileira após os anos 1950 e
faz menção às críticas de Alfredo Bosi (2008, p. 7) com relação às técnicas pragmáticas no
ensino de língua estrangeira. No artigo “La dimension sociale dans le CECR”,3 Claude
Springer define que aprender é participar de uma experiência tanto individual como coletiva.
Além disso, cita o “pensamento complexo” de Edgar Morin (2005), que critica a divisão e a
segmentação de uma atividade em diferentes partes, com vistas a torná-la mais fácil para o
aluno.
Dado esse novo pensamento sobre a educação e as novas orientações no aprendizado
de LE que legitimam o uso da LM e da prática tradutória, esta pesquisa analisará a atual
acepção dos professores do ensino de FLE com relação a esse suporte pedagógico. Quanto ao
corpus, serão usados questionários realizados com professores do centro de língua Aliança Francesa, apresentados no Anexo. É oportuno ressaltar que a escolha dessa instituição se deve
ao seu papel de promotora e de difusora da língua e da cultura francesa no mundo.
3 SPRINGER, Claude. La dimension sociale dans le CECR. In: ROSEN, Évelyne (Dir.). Recherches et
Fundamentado na obra de Elisabeth Lavault (1998, p. 23) e na dissertação de mestrado
de Irène Zohra Séréno Cervo (2003), as quais serão explicitadas no terceiro capítulo desta
pesquisa, esse questionário se constituirá de duas partes. Inicialmente, o professor preencherá
seus dados pessoais, como idade e local de trabalho. Em seguida, responderá e justificará se faz
uso da língua materna (LM) no ensino de língua estrangeira (LE) para explicações gramaticais,
vocabulares, culturais entre outros casos; se utiliza a tradução como prática de ensino; e se
considera a competência de traduzir como uma prática que deve ser desenvolvida na aula de
LE.
No que se refere à organização da pesquisa, no primeiro capìtulo, cujo tìtulo é “A tradução
na História do ensino-aprendizagem da lìngua estrangeira”, será traçada a história das
metodologias de ensino, partindo da Metodologia Tradicional (MT) e chegando até a atual
orientação, a Perspectiva Acional (PA). O objetivo aqui será mostrar e descrever as imagens
atreladas à tradução ao longo do ensino do FLE. Para tanto, o autor de base será Christian Puren,
com a obra Histoire des metodologies de l‟enseignement des langues (1998) e os inúmeros artigos que publicou sobre o ensino/aprendizado de LE; e o livro de Claude Germain Évolution de
l‟enseignement des langues: 5000 ans d‟histoire (1993). Nesse capítulo, abordaremos também as
políticas linguísticas realizadas ao longo do ensino de FLE, com base nas obras La formation en question (PUREN e GALISSON, 1999) e L‟interculturel (DE CARLO, 1998).
No segundo capítulo, com o título “Representações, equìvocos e fatos”, serão
abordados os equívocos entre as línguas materna e estrangeira e as recentes teorias de ensino
de língua, sob o enfoque diversificado das teorias de Luis Paulo da Moita Lopes (1996),
Louise Dabène (1994), Véronique Castellotti (2001) e Silvana Serrani (2005).
Na segunda parte desse capìtulo, denominada “A tradução no ensino de FLE”, esta
profissional, com base nas obras de Elisabeth Lavault (1998) e Jean René Ladmiral (1979); e
tratará também das novas diretrizes estabelecidas pelo Cadre Européen Comum de Référence
pour les Langues (CECR, 2000) e de uma questão bastante relevante no ensino de FLE: o
mercado de manuais didáticos.
No terceiro capítulo, serão analisadas as atuais concepções dos professores de francês
concernentes à tradução no ensino, com base nos questionários respondidos, confrontando
com as entrevistas realizadas por Elisabeth Lavault (1998). Dessa forma, pretende-se
depreender as recentes imagens de língua e de ensino-aprendizagem entre professores de
francês da Aliança Francesa e confirmar a hipótese inicial de que as imagens dos professores
com relação à tradução e à LM no FLE ainda esteja atrelada a concepções monolinguísticas.
Quanto à terminologia utilizada neste trabalho, convém esclarecer que as nomeações
Metodologia Tradicional e Metodologia Direta estão baseadas na obra de Christian Puren,
Histoire des méthodologies de l‟enseignement des langues (1988, p. 7). Por sua vez, o termo
“método” compreende o material de ensino e as técnicas utilizadas pelo professor a fim de
que os alunos assimilem, aprendam um determinado conteúdo, e “metodologia” leva em conta
os objetivos gerais, os conteúdos linguísticos, as teorias de referência e as situações de ensino
(PUREN, 1998). De acordo com Almeida Filho (2008), a abordagem se estabelece baseada
nas acepções de ensino-aprendizagem do sujeito e/ou nas teorias sobre esse campo,
norteando, assim, a escolha da metodologia e do método adotados pelo professor, pela
instituição de ensino, etc.
No que diz respeito ao ensino–aprendizado de línguas, esta pesquisa nomeará a
primeira lìngua aprendida de “lìngua materna” ou “lìngua primeira” ou“lìngua 1; e as lìnguas
adquiridas, posteriormente, serão designadas de “lìngua estrangeira” ou “lìngua segunda” ou
1
A TRADUÇÃO NA HISTÓRIA DO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ensinar línguas estrangeiras sempre suscitou e suscita o interesse de especialistas. Para
defender tal afirmação, basta apenas observar o volume significativo de teses, de dissertações
nesse domínio ao longo da história, além de congressos nacionais e internacionais e de cursos
de aperfeiçoamentos linguísticos e pedagógicos, destinados a professores. Também devemos
mencionar os numerosos artigos publicados constantemente em sites e em revistas universitárias.
A título de exemplo, é fundamental citar as obras Histoire des méthodologie de
l‟enseignement des langues (1998), de Christian Puren, e Évolution de l‟enseignement des langues: 5000 ans d‟histoire (1993), de Claude Germain. Nesses clássicos, ambos os autores
tratam das metodologias, dos métodos de ensino de LE, bem como fazem menção a um
número expressivo de estudiosos que foram e são de extrema importância para os estudos
realizados sobre o ensino-aprendizado de LE.
Visando a ilustrar a dinâmica do campo, esta pesquisa se vale igualmente do artigo de
Christian Puren “La didactique des langues-cultures entre la centration sur l‟apprenant et
l‟éducation transculturelle”,4
publicado em 2008, no qual o autor discorre sobre as atuais
diretrizes concernentes ao aspecto cultural no ensino de FLE e traça os diversos movimentos
pelos quais passou e passa a didática de línguas-cultura.
Como primeiro movimento, Puren cita nesse artigo as práticas metodológicas do final
do século XIX e início do século XX, quando o ensino de línguas se centrava, sobretudo, no
como ensinar-aprender uma LE e adotava um método universalista, comum para todos,
independentemente dos interesses dos sujeitos.
Nos anos 1970, surge a necessidade de uma reflexão didática. De acordo com os
especialistas do ensino de FLE, não basta mais aos docentes o simples questionamento de
ordem pragmática – como ensinam –, eles precisam também se indagar por que ensinam, para
que ensinam, para quem ensinam.
Nos anos 1980, as diversas pesquisas voltadas para as didáticas de língua com
objetivos específicos – didática da literatura, da escrita, da gramática – geram, por sua vez, a
particularização do ensino de LE. Contra essa hiperespecialização,5 Robert Galisson e outros
teóricos propõem a didatologia, que consiste em uma reflexão sobre a didática de FLE, e o
ensino de língua-cultura, ou seja, um aprendizado de LE que englobe também a reflexão sobre
questões culturais.
No início do século XXI, Puren revela ter sido o empreendedor do movimento que
refletiu sobre as diferenças culturais não apenas no aprendizado de LE, mas também no seu
ensino, na medida em que se deu conta de que as tradições didáticas estão fortemente
ancoradas em suas respectivas culturas. Em 2002, o autor afirma ter sido o responsável, na
Universidade de Saint-Étienne, pelo Centro de Estudo em Didática Comparada das Línguas e
das Culturas (Cediclec).
No que diz respeito ao aspecto cultural no ensino de LE, Puren faz menção a cinco
movimentos:
5 Para Edgar Morin, a hiperespecialização universitária impedia uma visão mais global da área e dos efeitos
No século XIX, o transculturalismo visava a encontrar na diversidade valores universais comuns entre os sujeitos. Nesse caso, o interesse consistia em
oferecer-lhes uma formação humanística.
Nos anos 1900, houve dois movimentos: o metaculturalismo, que objetivava uma abordagem do aspecto cultural no ensino-aprendizado de modo mais
reflexivo, por meio de documentos autênticos; e o multiculturalismo, que consistia no reconhecimento e no respeito das diferenças em sociedades onde a
mestiçagem cultural é expressiva. Vale dizer que o multiculturalismo coloca
em xeque os discursos homogeneizadores do Estado-nação.
Nos anos 1970, no período das imigrações, nasceu a pedagogia
interculturalista, tendo como propósito mostrar que as diferenças não constituem um obstáculo; mas, sim, que o confronto de culturas distintas pode
contribuir na formação do sentimento de alteridade nos sujeitos e no
enriquecimento pessoal dos indivíduos. Nas aulas de língua, esse estudo se
estabelece por meio das análises das representações sobre o outro e sobre a sua
própria cultura, procurando gerar uma reflexão sobre os estereótipos, que,
geralmente, criam uma visão generalista e reducionista com relação ao outro.
Em 2000, surgiu o termo cocultural no ensino, que se fundamenta na tese de que, no atual contexto de globalização, os indivíduos de culturas distintas
precisam não apenas se respeitar, mas também saber trabalhar, estudar, viver
juntos. Enfim, saber agir coletivamente.
Quanto às criticas sobre a sucessão de teorias, de metodologias, de métodos nesse
domínio, Christian Puren demonstra que, dada à complexidade do campo, as reflexões sobre o
consequentemente, o modo de aprender-ensinar também precisa mudar. Não resta dúvida de
que os alunos podem aprender, independentemente do método, da metodologia e da
abordagem de ensino, ou até mesmo sem uma metodologia específica. Entretanto, a falta de
uma metodologia específica demanda que o professor tenha uma formação complexa, capaz
de dominar não apenas o universo da sala de aula, a sua prática, mas também de conhecer o
universo externo: as teorias que fundamentam tal prática e o contexto histórico em que vive.
No intuito de mostrar o papel de cada metodologia no ensino de LE com relação ao
uso da LM e da tradução no ensino de LE, esta pesquisa trará as grandes linhas da
Metodologia Tradicional (MT), Metodologia Direta (MD), Metodologia Ativa (MA),
Metodologia Áudio-oral (MAO), Metodologia Visual (MV), Abordagem Comunicativa (AC)
e da Perspectiva Acional. Para tanto, descreveremos o contexto histórico, a fundamentação
teórica e as atividades pedagógicas que subjazem cada orientação metodológica supracitada.
1.1 ASCENSÃO E DECLÍNIO DA TRADUÇÃO NO ENSINO DE FLE
1.1.1 METODOLOGIA TRADICIONAL (MT)
Transportar um pensamento, um raciocínio, uma descrição de uma língua para outra é forçar a inteligência a perceber o valor das palavras, a concatenação das ideias, é impor à inteligência um trabalho de transposição, que não pode deixar de lhe dar vigor e flexibilidade.6
O ensino do francês como LE nasceu no século XVIII e foi baseado no modelo de
ensino do latim. O objetivo era desenvolver nos indivíduos conhecimentos linguísticos,
6 No original: “
Transporter une pensée, un raisonnement, une description d‟une langue dans l‟autre, c‟est
obliger l‟intelligence à bien se rendre compte de la valeur des mots, de l‟enchaînement des idées, c‟est lui
estéticos, intelectuais, morais e humanistas. Daí explica-se a denominação dessa primeira
metodologia: Metodologia Tradicional (MT).
A respeito da MT, Puren (1988) afirma que ela era utilizada, inicialmente, no âmbito
escolar para o aprendizado das línguas clássicas (grego e latim). As atividades, nessa
abordagem, consistiam na memorização prévia de lista de palavras; no conhecimento das
regras gramaticais, que, por sua vez, contribuíam para a elaboração de frases; e nos exercícios
de tradução e de versão.
No primeiro momento da MT, durante a Idade Média, o latim, sobretudo na Europa,
gozava de grande prestígio. Era a língua da igreja, das relações internacionais, das
publicações filosóficas, políticas e científicas; e era ensinado como uma língua viva: devia-se
falar; escrever e ler em latim, a partir dos princípios da MT.
No século XVI, com o advento da imprensa e da difusão de autores clássicos, tem-se o
segundo momento da MT, no qual se observa a substituição do latim falado pelo clássico,
nascendo, por conseguinte, a necessidade de uma maior sistematização da língua latina.
Paralelamente a esses acontecimentos, as línguas modernas tornam-se línguas de
comunicação, presentes não apenas entre o povo, mas também na corte. Em 1539, por meio
do Decreto de Villers Cotterêts, a língua francesa passa a ser a língua oficial dos
procedimentos administrativos da França.
Em função do contexto histórico e científico da época e das críticas ao ensino do latim
clássico, lançadas por vários estudiosos, dentre os quais o filósofo Montaigne, surge o
interesse pelo ensino das línguas nacionais (francês, italiano, espanhol, alemão, inglês e
holandês...). Aliás, concomitantemente, no século XVI, havia um esforço político, literário,
No domínio literário, vale citar o manifesto de Joachim Du Bellay, Défense et illustration de la langue française (1549), no qual, junto com mais sete poetas, defende a substituição do latim pelo francês na literatura e o enriquecimento da língua vernácula por
meio da imitação da melhor literatura antiga e latina. Para Du Bellay, a tradução representava
um perigo tanto para a língua quanto para a literatura de um país. Além disso, acreditava que
a língua francesa era capaz de produzir uma poesia nacional tão gloriosa e imortal quanto a
grega e a latina (DE CARLO, 1988, p. 21).
Contra as “polìticas linguìsticas” da época, que ainda valorizavam o ensino do latim
como modelo de clareza e beleza, Puren (1988, p. 22) cita o filósofo Montaigne, que já
expressava o desejo de um ensino de LE de modo “natural”. Em outros termos, um ensino
baseado nos mesmos princípios da aquisição da LM. Para exemplificar, ele cita o seu
aprendizado da língua latina, que, com a ajuda de um preceptor, ocorreu de forma espontânea,
como “um banho linguístico”.
No século XVII, o latim é substituído definitivamente pelo francês, tornando-se
simplesmente uma disciplina escolar, cujo foco passou a ser a língua escrita. Diante desse
novo objetivo, os aprendizes se espelhavam em literatos famosos, como Virgílio e Cícero,
analisando a gramática e a oratória de seus textos. No final desse século, para amenizar o
descontentamento de muitos com relação ao aprendizado do latim clássico, surgem manuais
que contemplavam as duas línguas, com explicações e traduções em francês, e as gramáticas
se tornam bilíngues.
Concernente ao contexto político desse período, antes, em 1635, com o propósito de
unificar a França, o ministro Richelieu havia fundado a Academia Francesa, cuja principal
função era tornar a língua francesa pura e eloquente, capaz de tratar das artes e das ciências,
Em 1638, o tcheco Comenius (apud PUREN, 1988, p. 44), insatisfeito com o ensino
de LE, elabora um método de ensino chamado Didática magna. Nessa obra, ele incorpora princípios de didática das línguas presentes no ensino até hoje, como a seleção, a progressão,
o modo de apresentação do conteúdo, o prazer, o aprendizado por meio de jogos e o fim dos
castigos corporais.
No século XVIII, as línguas “modernas” começam a fazer parte do currículo das
escolas europeias; porém, o método usado consistia praticamente no mesmo do ensino do
latim. Os textos em LE eram utilizados como exercícios de tradução e para o ensino de regras
gramaticais e de listas de vocabulário. Quanto ao contexto histórico, a língua francesa já era
dominante nas cortes, nas diplomacias internacionais, nas artes e nas ciências.
Sobre o status da língua francesa nesse período, cabe mencionar o discurso do filósofo Diderot, citado por Maddalena de Carlo (1998, p.21): “Nossa língua é, de todas as línguas, a
mais polida, a mais exata e a mais estimável, e a que menos manteve essas negligências que
eu chamaria com prazer de aquele balbuciar da infância.”7
Na segunda metade do século XVIII, a demanda social pelo aprendizado de LE
impulsiona o aparecimento de manuais intitulados Cursos tradicionais com objetivos práticos
(CTOP). Esses cursos se dirigiam a um público heterogêneo, que precisava aprender uma
língua estrangeira em função, sobretudo, do trabalho.
Ainda que esses cursos criticassem o método “gramática-tradução” da MT, o uso da
LM e da tradução com fins explicativos não foi descartado. Outro item que os vinculava à
7No original: “
Notre langue est, de toutes les langues, la plus châtiée, la plus exacte et la plus estimable, celle
metodologia tradicional era seu aspecto universalista: os manuais do inglês eram adaptados ao
ensino do francês, do espanhol, do italiano, do alemão, etc.
Quanto ao panorama da língua francesa no século XIX, Maddalena de Carlo (1988)
explicita que os dialetos e as línguas regionais passam a ser proibidos nos espaços escolares
da França, por meio, sobretudo, das medidas de ensino de Jules Ferry, que instaurou o ensino
primário gratuito, laico e obrigatório dos seis aos 13 anos de idade. Além disso, a autora
declara que o ensino de uma língua nacional, comum a todos, servia apenas para dar uma
formação moral e patriota aos alunos. E declara que até o final do século XIX apenas 30% dos
franceses eram capazes de se expressarem corretamente em francês.
Com relação às colônias, Maddalena de Carlo faz alusão à Tunísia, que oferecia nos
sistemas escolares o ensino tradicional em árabe e uma formação mais moderna em italiano e
francês; entretanto, ela assinala que, após a dominação francesa, a língua italiana foi banida
do ensino tunisiano. Além disso, a autora cita o aparecimento da associação de ensino Aliança
Francesa, em 1884, na difusão e na promoção da língua francesa nas colônias e no exterior.
1.1.2 METODOLOGIA DIRETA (MD)
A educação é um processo social, é um desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida. (JOHN DEWEY)
No final do século XIX, concomitantemente à MT, surge o método natural de F.
Gouin (apud PUREN, 1988, p. 64), apresentando uma concepção de aprendizagem que se
opunha radicalmente à MT. Partindo de suas próprias experiências e observações, Gouin
defendia um ensino de língua estrangeira que privilegiava a modalidade oral e a língua
Entretanto, a MT só foi substituída realmente pela Metodologia Direta (MD) no início do
século XX.
Um número expressivo de defensores da MD, como Harold Palmer, Otto Jespersen,
Emile de Sauzé, F. Brunot, entre outros, já almejava um ensino de LE sem as interferências da
LM e da tradução. Além disso, a sociedade também reivindicava um ensino que priorizasse a
fala e permitisse a comunicação entre povos diferentes. Pode-se ler nas Instruções Oficiais
francesas de 1901 (apud Puren, 1988, p. 99): “O conhecimento prático das lìnguas vivas
tornou-se uma necessidade tanto para o comerciante e o industrial quanto para o sábio e o
letrado.”
De acordo com tais objetivos, o princípio fundamental da MD será de que a segunda
língua (L2) seja aprendida usando-se a própria L2, por meio de gestos, gravuras, explicações
intralinguísticas, comentários de textos, exercícios repetitivos e perguntas elaboradas pelos
professores, com o propósito de que os alunos tenham uma participação ativa. Com relação à
gramática e aos aspectos culturais, esses eram ensinados de modo implícito.
Enfim, o aprendizado de LE ganha um outro significado na MD: deixa de ser objeto de
conhecimento e torna-se objeto de utilidade também. Assim, a metodologia de ensino se
transforma, exigindo novos comportamentos docente e discente.
É importante lembrar, também, que, no final do século XIX e início do século XX, os
estudos psicológicos trouxeram grande contribuição para a pedagogia. Questionou-se a
concepção de sujeito como um simples receptor de informação e, consequentemente,
iniciou-se uma preocupação em estimular uma atitude ativa e participativa do sujeito no processo de
ensino-aprendizagem.
Todavia, embora as instituições de ensino da época quisessem impor a MD nas
culpavam o fracasso da MD em virtude da resistência de profissionais e da falta de
professores que dominassem a LE como falantes nativos. Outros, no entanto, alegavam o
pouco tempo de aula consagrado às aulas de língua, a heterogeneidade das turmas, a
quantidade de alunos e até o próprio princípio central da MD, que era a exclusão radical da
LM no ensino de LE.
A título de exemplificação, no trecho a seguir, Luis Marchand faz tais considerações
sobre a LM:
Não podemos ignorar os hábitos mentais que promovem ao longo da ampla prática da língua materna. Não estamos lidando com novos cérebros, e sim com mentes formadas desde a infância por um modo de significar próprio, que não é necessariamente aquele da língua estrangeira.8
A maior parte dos elaboradores da MD era consciente de que tal interdição absoluta
não era nem desejada, nem aplicada na prática. O inspetor geral J. Firmery sugere, em um
artigo de 1905, um tipo de tradução-explicação com objetivo pedagógico, sem a tradução
palavra por palavra, conforme ocorria na MT. Além disso, ele admite que, em caso de dúvida,
professor e aluno traduzam.
No aprendizado avançado de LE, foi concedida ao aluno também a utilização da
tradução como procedimento complementar de um ensino literário. Dessa forma, a MD sofreu
adaptações que proporcionaram o aparecimento da Metodologia Ativa (MA) nos anos 1920.
8No original: “Nous ne pouvons pas ne pas tenir compte des habitudes d‟esprit qu‟entraîne la longue pratique
de la langue maternelle. Nous n‟avons pas affaire à des cerveaux neufs mais à des intelligences dirigées dès le
A MA vai se constituir no retorno a certos procedimentos e técnicas tradicionais:
exercícios de tradução e ênfase na língua escrita com a reformulação das regras de gramática,
e na conservação de um dos grandes princípios da MD: expor o aluno diretamente à língua.
1.1.3 METODOLOGIA ATIVA (MA)
Um método exclusivo desenvolverá apenas um lado da técnica, e negligenciará os outros. Na prática, o estudo de uma língua, por si só, se mostra complexo; além disso, cada língua requer procedimentos especiais de apresentação e de assimilação – e isso levando-se em conta o fato de ela ser analítica ou sintética. No que diz respeito aos alunos, estes apresentam uma grande variedade de habilidades, de forma que os meios para influenciar sua memória e exercitar sua inteligência devem ser múltiplos. Sendo assim, quanto mais variado for um método, mais chance de êxito ele terá.9
Nos anos de 1920, o descontentamento com a MD entre professores e estudiosos
interessados pelo ensino de LE é quase unânime. Em 1928, René Villard, professor de inglês,
escritor e jornalista, propõe que as Instruções oficiais adotem uma nova metodologia de
ensino, afirmando: o “método direto”, como foi praticado de 1902 a 1923, já vivera o seu tempo. Precisamos do novo em pedagogia, assim como na política, na literatura.10
É essencial lembrar que a MA surge no período de pós-guerra. As condições de
trabalho dos professores são péssimas: turmas superlotadas, longas jornadas de trabalho,
crianças mal educadas, devido à ausência de seus pais, etc. Além disso, o interesse francês
9No original: “Une méthode exclusive ne développera qu‟un seul côté de la technique, et négligera le
s autres.
Dans la pratique, l‟étude d‟une langue est, en elle-même, complexe; de plus, chaque langue exige des procédés
spéciaux de présentation et d‟assimilation (et déjà selon qu‟elle est analytique ou synthétique). De leur côté, les
élèves présentent une grande varieté d‟aptitudes, et les moyens d‟influencer leur mémoire et d‟exercer leur intelligence sont multiples. Plus donc une méthode est variée, et plus elle a de chances de bons résultats” (CLOSSET, 1950, p. 40, apud PUREN, 1988, p. 227; tradução nossa).
10
pelo exterior não parece ser mais o mesmo do início do século XX. A título de
exemplificação, uma das ações que aponta esse novo olhar francês sobre o mundo e sobre si
mesmo é a volta de uma formação intelectual e cultural nos currículos escolares a partir de
1918 pelas instruções oficiais francesas.
No preâmbulo das instruções oficiais francesas de 1925, duas novas reformas
predominam no ensino de LE:
Manter no ensino secundário seu caráter original, que é ser um método de cultura, centrando-se menos no acúmulo de noções e mais na formação intelectual. Organizar as aulas de modo que exista um único regime, uma única juventude, uma única cultura, ao mesmo tempo científica e literária, com uma opção limitada para o estudo de línguas estrangeiras, que pode ser ou por meio das línguas antigas, com o complemento de uma língua viva, ou de duas línguas modernas.11
O surgimento de uma Metodologia Ativa (MA) ocorre nesse cenário e se caracteriza
pelo ecletismo metodológico, indo de encontro à rigidez da MD. Para tanto, a MA propõe a
volta da língua escrita, desde o primeiro ano de ensino; permite o uso da tradução para a
revisão, para o controle do conteúdo aprendido e para a explicação vocabular; bem como
preserva o grande princípio da MD, que é a exposição do aluno diretamente à língua. No que
diz respeito à gramática, a MA considera tanto a abordagem explícita quanto a implícita.
Para F. Closset, os professores ativos são aqueles que exploram a necessidade de
atuação individual e coletiva do aluno, criando nesses sujeitos um espírito de colaboração, de
solidariedade, convidando todos a participar ativamente do trabalho em sala, como atores
responsáveis e capazes de agir.
11 No original: “Maintenir à l‟enseignement secondaire son caractère original qui est d‟être une méthode de
culture et de viser moins à accumuler des notions qu‟à former des esprits. Organiser les cours des études de façon qu‟il y ait un seul régime, une seule jeunesse, une seule culture, à la fois scientifique et littéraire, avec une
option limitée aux langues étrangères à étudier, qui peuvent soit les anciennes avec l‟appoint d‟une langue
Convém explicitar que em 1920 foi criada a primeira escola superior para a preparação
de professores no estrangeiro (ESPPFE). De acordo com Robert Galisson (2001:30),12 essa
instituição perdura até hoje; porém, sofreu algumas transformações ao longo do tempo. Após
a Segunda Guerra Mundial, seu objetivo passou a ser não apenas preparar professores, mas
também, aperfeiçoá-los, daí a sigla ESPPFE. Em 1985, essa escola superior tornou-se a UFR
– Didactique du Français Langue Étrangère, atual Universidade de Sorbonne Paris III.
1.1.4 METODOLOGIA ÁUDIO-ORAL (MAO)
Uma língua é um comportamento que pode ser adquirido por meio de um “condicionamento operante”, semelhante ao utilizado no adestramento de animais.13
Como as abordagens anteriores, a Metodologia Áudio-Oral (MAO) também advém em
função de interesses político-sociais de sua época. No caso da MAO, ela nasceu da demanda
do exército americano por falantes fluentes em línguas estrangeiras, durante a Segunda Guerra
Mundial, e do sucesso do “Método das Forças Armadas”.
No que diz respeito ao Método das Forças Armadas, deve-se esclarecer que ele se
caracterizou pela ênfase na língua oral de forma intensiva, com base na teoria behaviorista de
Skinner, que concebia a língua como um conjunto de hábitos condicionados e adquiridos
mediante um processo mecânico de estímulo e resposta; e na teoria de Leonard Bloomfield,
fundador da linguística estrutural norte-americana. Como atividades pedagógicas, os
12 GALLISSON, R.; PUREN, C. La formation en question. Paris: CLE International, 2001.
13No original: “Une langue est un comportement qui peut être acquis au moyen d‟un „conditionnement opérant
elaboradores da MAO adotaram os diálogos, os exercícios repetitivos, imitativos e estruturais
(pattern drills).
É importante ressaltar também que o erro, a LM e a tradução no ensino de LE eram
concebidos como fatores que comprometiam a aprendizagem, visto que os alunos poderiam
assimilá-los e, posteriormente, teriam dificuldade de aprender as estruturas corretas e de
pensar na LE. No intuito de evitar possíveis deslizes e interferências linguistas cometidos
pelos alunos, os preconizadores da MAO se serviram dos estudos contrastivos, que permitiam
o planejador de cursos de detectar, previamente, as diferenças e as semelhanças entre a
primeira e a segunda língua.
Na década de 1960, no entanto, a MAO começou a sofrer todos os tipos de críticas.
Com relação ao método, as queixas eram de que os exercícios estruturais cansavam os alunos
ao longo do tempo, tornando-os desmotivados. Além disso, apesar de os professores seguirem
uma progressão passo a passo, os resultados não eram tão satisfatórios. Os alunos não só
cometiam erros, como também tinham dificuldade em elaborar e em compreender enunciados
de forma espontânea (PUREN, p. 307).
No que diz respeito à fundamentação teórica da MAO, Noam Chomsky contestava a
concepção de estímulo-e-resposta para o aprendizado de línguas. Para Chomsky (1979), esse
procedimento negligenciava a capacidade humana de produção e de compreensão de
1.1.5 METODOLOGIA AUDIOVISUAL (MAV)
Estudar as formas linguísticas significa procurar o que elas exteriorizam, decifrar o que levou um sujeito falante a empregar uma determinada expressão.14
Após a Segunda Guerra Mundial, o inglês se torna a língua das comunicações
internacionais, relegando o francês ao segundo plano. Assim, diante da necessidade de lutar
contra a hegemonia do inglês, surge, nos anos 1960,a Metodologia Audiovisual (MAV), que
se caracteriza pela utilização simultânea da imagem e do som. Para Petar Guberina (apud
PUREN), a MAV se fundamenta em linguistas da teoria da enunciação, como Ch. Bally, F.
Brunot e E. Benveniste, e critica a exclusão da significação do estruturalismo bloomfieldiano.
Seguindo os estudos realizados pela linguística aplicada nos Estados Unidos, o
governo francês, com o objetivo de recuperar o seu prestígio no estrangeiro, promove a
criação do Centro de Estudo do Francês Fundamental, o qual se encarrega de elaborar a partir
da língua falada um inventário de palavras e de aspectos gramaticais essenciais para o
aprendizado e a difusão da língua francesa. Deve-se ressaltar que essa pesquisa foi dirigida
pelo linguista George Gougenheim, tendo ao seu lado linguistas renomados, como E.
Benveniste, R. Michéa, entre outros (PUREN, 1988).
O resultado desse estudo foi a publicação de duas listas: um francês elementar,
constituído de 1.475 palavras, e, posteriormente, um francês fundamental com 1.609 palavras.
Convém ressaltar, também, que o Centro de Estudo do Francês Elementar vai dar origem, em
14No original: “Étudier les formes linguistiques veut dire chercher ce qu‟elles extériorisent, déchiffrer ce qui a
1959, ao CREDIF (Centre de Recherche et d‟Étude pour la Diffusion du Français), formado
na Escola Normal Superior de Saint-Cloud.
Além desse centro, nesse mesmo ano, surge um segundo organismo oficial de pesquisa
aplicada ao ensino de FLE, que promoverá o aparecimento do BELC (Bureau pour
l‟Enseignement de la Langue et de la Civilisation Française à l‟Étranger). Ambos passaram a
privilegiar o objeto, a elaboração de métodos e metodologias, em detrimento da formação de
professores. Robert Galisson (2001) ressalta que durante muitos anos a formação para o uso
das metodologias era vista como uma formação de professores.
No que diz respeito ao uso da tradução e da LM, cabe ressaltar que esses
procedimentos são radicalmente eliminados no ensino de LE durante essa metodologia. Para
os autores da MAV, as imagens, por si só, permitiam que os alunos associassem significantes
e significados, sem o recurso da tradução.
Quanto à gramática, os exercícios se davam por repetições individuais e coletivas.
Segundo os teóricos dessa abordagem, as regras deviam surgir intuitivamente, antes de serem
explicitadas. Para Ladmiral (1979, p.32), o objetivo era que o aprendizado de LE fosse
idêntico ao da LM, a fim de se obterem sujeitos bilíngues.
Entretanto, uma pesquisa realizada na Escócia sobre as práticas de sala de aula em
1977-1978 mostrou que, apesar de oito escolas afirmarem seguir os princípios da MAV, 10%
dos professores se serviam da tradução em sala de aula e 35% adotavam os exercícios
repetitivos e negligenciavam o sentido. Essa pesquisa revelou, também, que as atividades
interativas ocupavam apenas 2% das aulas.
Geralmente, era o professor quem dominava a palavra em sala de aula; as interações
em pequenos grupos ainda eram pouco exploradas. Além disso, os pesquisadores observaram
metodologia e que, posteriormente, os professores se servem ainda menos desses suportes
(GERMAIN, 1993, p. 161).
Em L‟Interculturel (1998), a observação que Maddalena de Carlo faz sobre a MAV é
que o interesse dessa abordagem se centrava na língua oral, no ritmo, na entonação, nos
gestos; enfim, não há uma preocupação com a formação literária, cultural, como na MT, na
MD e na MA. Como ilustração, a autora cita dois manuais: o Voix et images de France15(p. 30), no qual os autores declaram no prefácio o desejo de apresentar ao aluno uma língua
francesa autêntica – apesar de ainda mostrarem nos diálogos uma língua sem diferenças
culturais e sociais; e o manual C‟est le printemps,16 que retrata uma língua mais próxima da
realidade, com personagens de diferentes idades e oriundos de diversos contextos.
Segundo Puren (1988), os cursos audiovisuais se distribuem em três fases: os de
primeira geração, nos anos 1960, que se fundamentavam na memorização, dramatização dos
diálogos e em exercícios estruturais; os de segunda geração, dos anos 1970, que se
caracterizavam por um esforço de correção e/ou adaptação ao ensino de LE nas escolas; e os
da terceira geração, dos anos 1980, que representavam a ruptura dos procedimentos didáticos
dos dois períodos anteriores. Nesse terceiro momento, há o retorno de uma abordagem mais
eclética do ensino-aprendizado de línguas em função das noções de atos de fala de Austin
(1962), que consistem nas ações executadas pelo indivíduo ao falar, tais como prometer, pedir
permissão, elogiar, etc.
Quanto às críticas à MAV, Puren alega a sua rigidez (1988, p. 97). O ensino da
gramática se dava de forma apenas intuitiva, o que nem sempre conduzia o aluno a um
15
GAUVENET, H. et al. Préface à la première édition. In: Voix et images de France, livre du maître. Paris: Crédif, 1960. p. 21.
aprendizado efetivo. Além disso, a imagem, apesar de bastante útil no ensino de LE, não dava
conta de traduzir os vocábulos abstratos. Convém enfatizar que a tradução também era
proibida nas aulas destinadas a alunos iniciantes.
Além dessas críticas, os novos estudos linguísticos relacionados aos atos de linguagem
estabelecidos pela pragmática passam a ser almejados no domínio de ensino-aprendizado de
línguas. O Conselho da Europa de Estrasburgo, com bases nos atos de fala, elabora o
“niveau–seuil”, um novo documento de orientação de ensino de FLE para professores,
elaboradores de manuais, diretores e formadores de formadores. O objetivo desse documento
era descrever as competências linguísticas e sociolinguísticas essenciais, por meio de atos de
fala, que permitissem ao aprendiz de LE “sobreviver” em um ambiente estrangeiro. É
importante dizer que o interesse maior era facilitar as relações entre as populações da
Comunidade Europeia.
1.2 RETORNO SUTIL DA TRADUÇÃO NO ENSINO DE FLE
1.2.1 ABORDAGEM COMUNICATIVA
Desenvolvida pelo sociolinguista Dell Hymes (1972), a Abordagem Comunicativa
(AC) centraliza o ensino-aprendizado de língua estrangeira na comunicação, exigindo dos
alunos um saber normativo, mas também conhecimentos estratégicos e sociolinguísticos
(domínio de regras sociais e discursivas). Em outras palavras, a grande preocupação da AC
será o uso de linguagem apropriado à situação em que ocorre o ato de fala e ao papel
desempenhado pelos participantes na interação.
Quanto à LM, Bohn e Vandresen (1998, p. 226) e Widdowson (1991, p. 29) declaram
início da aprendizagem. Convém explicitar que tal concepção se fundamenta em teorias
construtivistas e cognitivistas que reivindicam um ensino-aprendizado de acordo com as
necessidades e os interesses dos alunos. Para essa abordagem, o aprender depende do sujeito,
ou seja, de suas ações cognitivas ao codificar e ao armazenar as informações.
O aluno torna-se, portanto, o elemento central no processo de ensino-aprendizagem.
Quanto ao papel do professor, este deverá buscar meios, estratégias para apoiar, facilitar,
encorajar, guiar o aluno na aquisição de novos conhecimentos, por meio de atividades
significativas e de uma relação professor-aluno de cooperação e confiança.
Como suporte didático, é relevante dizer que a AC atribui aos documentos autênticos
um papel de destaque. Pois, além de significativos, esses suportes permitem que os
professores tratem de situações comunicativas reais e discutam aspectos culturais presentes no
dia a dia – a AC abandona o ensino de LE com a pretensão de “civilizar” um determinado
povo; porém, compreende que língua e cultura caminham juntas.
Em Dimensões comunicativas no ensino de línguas, Almeida Filho faz tais considerações:
Os métodos comunicativos têm em comum uma primeira característica – o foco no sentido, no significado e na interação propositada entre sujeitos na língua estrangeira. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua. Esse ensino não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra língua embora não descarte a possibilidade de criar na sala momentos de explicitação de regras e de prática rotinizantes dos subsistemas gramaticais (como dos pronomes, terminações de verbo, etc.). (2008, p. 36)
coerência única, global e universal do ensino, em virtude das suas referências teóricas –
sociolinguística, análise do discurso, linguística da enunciação, semiótica, que negam o
totalitarismo, o dogmatismo e toda pretensão de universalidade etnocêntrica –, ela cometia o
mesmo erro de outras metodologias: determinava como incorreto tudo o que se opunha a sua
proposta.
Em oposição a tal prática, tem-se, posteriormente, uma demanda crescente do
ecletismo metodológico pelos professores e pedagogos, isto é, a utilização de várias
metodologias que são selecionadas de acordo com o interesse do professor e dos alunos, com
o intuito de se ter um sistema complexo e aberto.
Contudo, Véronique Castellotti (1995, p. 51) explicita que esse ecletismo levou muitos
professores a propor atividades em sala sem questionar os objetivos, as teorias subjacentes. A
autora observa, outrossim, que, se antes predominava um ensino bastante prescritivo, após o
ecletismo metodológico, surgiu um sentimento de liberdade alienadora.
1.2.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA E PERSPECTIVA ACIONAL
A abordagem comunicativa (AC) foi assim chamada porque o seu objetivo social de referência era formar alunos capazes de comunicar em lìngua estrangeira (L2). A escolha do termo “perspectiva acional” (AC) pelos autores do CECR é também lógica: o objetivo apresentado nesse documento é de fato a formação de um “ator social”.17
Christian Puren, no artigo intitulado “Variations sur la perspective de l‟agir social en
didactique des langues-cultures étrangères” (2009), versa sobre o “agir social” da perspectiva
17No original: “L‟approche communicative (AC) avait été ainsi nommée parce que l‟objectif social de référence
de cette méthodologie était de former les apprenants à communiquer en langue étrangère (L2). Le choix de
acional (PA), abordando as ideias centrais dessa nova orientação na didática das
línguas-culturas (DLC). Também esclarece as diferenças entre a PA e AC, explicitando os motivos
que impulsionaram o surgimento de mais uma metodologia de ensino.
Nesse sentido, Puren inicia esse artigo lembrando que o objetivo principal da AC era a
competência comunicativa, formar aprendizes capazes de comunicar em língua estrangeira.
Importa dizer que, na década de 1970 e 1980, houve um maior interesse social pelas viagens
turísticas e/ou profissionais ao exterior. Explicita também que, com base nesses objetivos, os
autores da AC, espelhados em interações presentes no ambiente de L2 e baseados nas teorias
de atos de fala, propuseram como atividades pedagógicas os exercícios de simulação global e
os conhecidos “jeux de rôles”, além de documentos autênticos.
Quanto à PA, Puren explica que o aparecimento de mais uma nova metodologia se
deve ao contexto social. Após a globalização e a unificação dos países europeus, os encontros
de povos diferentes, antes pontuais, tornam-se mais frequentes. É comum, sobretudo, na
Europa, que profissionais e estudantes de diversas nacionalidades e línguas trabalhem,
estudem e vivam com sujeitos de cultura e de língua diferentes.
As atividades de ensino não podem mais ser baseadas nas situações de viagens e nos
atos de fala incoativos e breves da AC. Para Puren, o sujeito, nesse novo cenário social,
precisa, além de saber interagir com o “estrangeiro” (com destaque nosso) e respeitar a
diversidade cultural e linguìstica de cada povo, saber coagir, de fato, com esse “outro”. Puren
define que o princípio da PA será formar atores sociais com base no saber, no saber-ser, no
saber-fazer, e não somente nas competências comunicativas da abordagem anterior (AC).
Vale lembrar que esses saberes estão fundamentados nas reflexões de Edgar Morin, citadas na
No intuito de estabelecer esse coagir, Puren cria o conceito de “co-culture”, que é definido como: “O conjunto das concepções compartilhadas que alguns atores criaram ou
aceitaram, tendo em vista o tipo de ação conjunta estabelecida entre os envolvidos em um
determinado ambiente social...”18 Puren chama a atenção, também, para o fato de que esse
acordo não visa ao aculturamento, mas, sim, a um engajamento entre os envolvidos.
Tendo como objeto referencial a formação de atores sociais, os preconizadores da PA
adotam como suporte metodológico as tarefas e os projetos pedagógicos vinculados à
realidade do aluno/do sujeito social. Além disso, Puren considera fundamental que os
envolvidos no aprendizado de uma LE estabeleçam um contrato de cooperação (2009, p. 156).
Sobre o uso da tradução no ensino de FLE, Daniel Coste, no artigo intitulado “Tâche,
progression, curriculum” afirma que a PA e o CECR legitimam a tarefa tradutória no ensino
de LE, bem como qualquer outra que seja significativa para o aprendiz. No caso da tradução,
Coste alega que traduzir é uma atividade presente no espaço social, ou seja, não é uma tarefa
apenas com fins pedagógicos.
Visando a formar atores sociais, a PA considera as novas tecnologias educativas
(NTE), sobretudo as veiculadas à Internet, como uma ferramenta de extrema importância no
ensino de LE. As NTE propiciam que os sujeitos se tornem capazes de interagir e coagir em
prol de um objetivo comum. Como ilustração, Puren cita os wikis e as outras plataformas que podem ser elaborados coletivamente pelos aprendizes e por outros sujeitos de acordo com
seus projetos de aprendizado Além dessas contribuições das NTE, ele ressalta a quantidade de
18 No original: “L‟ensemble des conceptions partagées que certains acteurs se sont créées ou qu‟ils ont
documentos que os alunos podem selecionar e aos quais podemter acesso, sem os recortes de
métodos e de professores.
A esse respeito, o autor condena o ínfimo espaço concedido aos aprendizes na gestão
das informações, sobretudo no que tange às atividades de simulação da AC. Além disso,
afirma que a PA é a orientação mais adequada no “processamento da informação” (2009,
p.161) uma vez que exige do aluno: selecionar, avaliar, reorganizar, transformar, comunicar e
estocar a informação desejada.
No que concerne às diferenças entre a AC e a PA, Puren chama a atenção para os
conceitos de autonomia, presentes nessas duas orientações. Enquanto para a PA o conceito de
autonomia está associado a um agir coletivo, com base na avaliação do outro, do coagir
social, para a AC, a acepção de autonomia se centra no julgamento do próprio indivíduo, com
relação à sua competência comunicativa.
No que diz respeito à formação do professor, Puren adverte que, assim como o cidadão
europeu precisa possuir uma competência pluricultural, o professor de LE deve ter uma
competência plurimetodológica e ser capaz de escolher e selecionar, de forma autônoma, a(s)
2
EQUÍVOCOS, REPRESENTAÇÕES E FATOS
2.1 LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA
Aprender uma língua estrangeira solicita dos sujeitos, principalmente, a
dessacralização de certas representações. Pois, como afirma Christine Revuz no artigo “A
língua estrangeira entre o desejo de um outro e o risco do exílio” (1998, p. 213): “Muito antes
de ser objeto de conhecimento, a língua é o material fundador de nosso psiquismo e de nossa
vida relacional”. Diante disso, esta pesquisa propõe traçar nas próximas linhas algumas
imagens e equívocos presentes no ensino-aprendizado de LE com base na obra Repères sociolinguistiques pour l‟enseignement des langues deLouiseDabène.
Para tanto, a autora se põe a analisar inicialmente as definições de LM correntes entre
os sujeitos, a saber, as acepções de LM como a língua não “estrangeira” (com destaque
nosso), como a língua da “mãe”, como a língua que é familiar ao falante. E contesta tais
definições, tendo em vista que a língua “materna” de um povo é instituída, geralmente, pelo
Estado, por meio das instituições educativas. Por exemplo, na França, o francês ensinado na
escola é aquele de Paris, embora existam outras variantes linguísticas e outras línguas de
imigrantes presentes no país.
Quanto aos termos L1 e L2, Louise Dabène afirma que essa denominação é mais
frequente em países bilíngues, e explicita que, na França, essa classificação vale apenas para
as línguas estrangeiras. No entender da autora, a identificação das línguas em L1 e L2 é
