PfKtPÇÃQ DO ConTtXTO Dt ÂD~tnDIZAGtM DOS ÂLunos DO CU~SO Df ~1~L1orfC0r10MIA DA Ur1IVt~SlDADt lSTADUAL Df LOr1D~lrtA: SUA QtLAÇÃO

(1)

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dois fatores que as pesquisas mostraram cruciais para a consecução daquele obje' educacional: o uso, por parte do aprendiz, estratégias cognitivas de aprendizagem e, outro lado, certas características da situação ensino, enquanto percebidas pelo aluno.

lnf&lnf, Londrina, v.O, n.O, p.2I-35,jul./dez.

Entre os psicólogos, tomou corpo, a partir I anos 60, uma linha conceituaI de pesquiSl desenvolvimento denominada cognitiviSl Embora com raízes bem anteriores, essa com surgiu àquela época como uma forma de rea ou alternativa à concepção muito em voga

aprendizagem, conhecida cc

comportamentalismo (ou periferialista, cc

querem alguns), ou S-R Os cognitivistas, a de considerarem como relevantes todos eventos e contingências ambientais, concebe: aprendizagem como atividade da mente, e pode ser influenciada pelo próprio aprel (pfromm Netto, 1986; Phye e Andre, II

Shuell, 1988; Snowe Swanson, 1992).

o

valor que cada aluno atribui a fatores tais co discussões em tomo do conteúdo de ens' esforço (do professor, dele próprio e colegas), capacidade, qualidade das tare realizadas, competitividade, relacionam professor-aluno e aluno-aluno, além sentimentos positivos ou negativos que formam em tomo destes e de outros fatores, experiências em sala de aula, as lideran existentes, as crenças individuais e coletiva natureza da disciplina e a forma de ministrá fonnam o contexto escolar de ensino. 1

realidade, este contexto não existe e sim a

l

percepção, pois, apesar dele ser constitUJ coletivamente, é visto/percebido somente sol ótica individual, o que pressupõe valo individuais e forma individual de interpretação.

Introdução

Palavras-Chave

Percepção do contexto de aprendizagem. Estratégias de estudo e aprendizagem. Processamento da informação. Processamento de profundidade da informação.

U~PR·~C/Sp..,

~\eUO \

Resumo

Este estudo teve por objetivo investigar a relação entre a percepção do contexto de aprendizagem dos alunos do curso de Biblioteconomia da UEL e o uso de estratégias de aprendizagem em duas disciplinas de seu currículo. Os 45 sujeitos do estudo, em duas etapas, responderam a dois questionários: O primeiro, escala Lickert, investigou a percepção que os sujeitos tinham do seu contexto de aprendizagem, definido em termos de certos comportamentos do professor. O segundo, também escala Lickert, identificou o nivel de abordagem à aprendizagem por parte dos alunos. Nos resultados globais, os escores dos sujeitos apresentaram correlações positivas altamente significativas entre a percepção do contexto de aprendizagem e os níveis utilizados por eles para o processamento da informação. Analisadas separadamente, as seis disciplinas/turmas tiveram resultados diferenciados: duas delas não apresentaram significância nas correlações entre as duas variáveis; uma apesar de não ter apresentado significância teve uma correlação moderada e três apresentaram alta correlação. As correlações entre as médias dos escores de nível de processamento de aprendizagem e cada item da escala de percepção do contexto de aprendizagem de todos os sujeitos nas duas disciplinas, também foram em sua maioria significativas. Numa comparação por disciplina e série, dos resultados de cada disciplina/turma, as três séries apresentaram resultados diferentes entre si.

Professores, educadores e psicólogos

educacionais compartilham uma preocupação comum, que 'é a de se obter dos alunos os melhores resultados de aprendizagem, tal que não se reduza a uma mera cópia ou repetição de conhecimentos transmitidos pela pessoa que ensma.

(2)

Percepção do Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

É muito difundida a metáfora, inspirada na informática, segundo a qual o ato de aprender consiste num processamento ativo da informação provinda do ambiente. Tal processamento inclui seleção, organização e integração dessa nova infonnação, de modo que ela termina por fazer parte das estruturas, redes ou esquemas cognitivos, na mente do aprendiz. Conceitos como codificação. memória de curto e de longo prazo fazem parte essencial desse modo de se conceber a aprendizagem humana.

É nesse contexto que diversos autores têm trabalhado com o conceito de estratégias cognitivas de aprendizagem (ver, por exemplo, as amplas exposições de Gagné, 1977; O'Neil,

1978; Weinstein e Mayer, 1986). Elas são

conceituadas como procedimentos cognitivos gerais, aprendidos e utilizados pelo próprio aluno, que influenciam o processo de codificação, facilitando a aquisição e a recuperação da infOlmação (Weinstein e Mayer, 1986). Várias são as taxonomias de estratégias cognitivas. como o relatam Snow e Swanson (1992), sendo que a maioria inclui o fortalecimento, elaboração,

organização, monitOlia e motivação.

Particulannente desenvolvidos na literatura são os componentes de monitoria da compreensão e a geração e testagem de hipóteses, enquanto ocorre a aprendizagem.

o

primeiro aspecto prat1co das estratégias cognitivas, segundo as pesquisas, reside no fato de que seu uso é que caracteriza os bons aprendizes e os distingue dos maus (Snow e

Swanson, 1992). Outro aspecto prático

identificado nas pesquisas é que o uso adequado de tais estratégias cognitivas promovem o que se denomina processamento de profundidade da

informação, em oposição às formas de

processamento de superfície (Craik e Lockhart,

1972; Entwistle e Waterson, 1988;). Assim. a

qualidade dos resultados de aprendizagem é diretamente proporcional ao uso de estratégias cognitivas, por promoverem processamento de profundidade.

É

neste contexto que Rigney

( 1977) e Shuel1 (1988) preconizam como

tarefa do ensino a iniciação dos alunos ao uso dessas estratégias, para que se tomem aprendizes

lnf&lnf.. Londrina, v.O, n.O, p.21-35,jul./dez. 1995

Linete Bartalo e José Aloysio Bzuneck

mais eficazes.

Trigwel1 e Prosser (1991), em sua pesquisa com estudantes universitários australianos. descobriram relações significativas entre tipos e níveis de abordagem ao estudo e percepções, por parte dos alunos, de certas modalidades do ensino que recebiam. Identificaram também relações entre essas abordagens ao estudo e qualidade dos resultados de aprendizagem. Esses autores utilizam a terminologia "abordagem de profundidade". em oposição à "de superficie". A primeira corresponde ao uso de estratégias cognitivas como monitoria da compreensão, enquanto que a última consiste em o aluno visar apenas decorar o material para posterior reprodução, o que equivale à ausência de uma estratégia cognitiva adequada. Os resultados dessa pesquisa sugerem fortemente que há diferenças no ensino que, percebidas pelos alunos, podem levá-los à adoção de abordagens ou estratégias que priorizam a compreensão dos conteúdos. a interligação das idéias (o que eles denominam de abordagem de profundidade) ou,

ao contrário, à adoção de abordagens

superficiais, compatíveis com processamento de superficie. A qualidade do produto será correlativa a uma ou outra abordagem.

Desta forma, seguindo uma tradição de pesquisas britânicas (ver, por exemplo, Entwistle e Waterson (1988); Entwistle e Tait, 1990),

Trigwel1 e Prosser (1991)consideram produtiva a linha de pesquisas que busca associações entre os tipos de abordagens ao estudo. ou uso de estratégias de aprendizagem., e a forma de avaliação que os alunos fazem de seu ensino, ao revelarem sua percepção de certos aspectos dessa variável de contexto. A presente pesquisa adotou esse enfoque, ao investigar estudantes de curso supenor.

O objetivo deste estudo foi investigar a relação entre a percepção do contexto de aprendizagem dos alunos do curso de Biblioteconomia da UEL e a seleção que eles fazem de estratégias metacognitivas de estudo, em duas disciplinas de seu currículo, "Informação e Documentos" e "Normalização Documentária".

(3)

do Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

MÉTODO

Sujeitos

Participaram do estudo todos os alunos do regime seriado do curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina: 11 alunos da 1a. série, 23 da 2a. e 11 da terceira, totalizando 45 sujeitos. O desempenho acadêmico desses alunos, traduzido em notas, nas duas disciplinas deste estudo, podem ser obsetvadas no Quadro 1.

QUADROt

Desempenho Acadêmico Obtido pelos Sujeitos nasDisciplinas Investigadas

Disciplina 1.Série

2. Série 3. Série

M DI' M DI' M DI'

Infonnação e Docwnentos 7,8 0.90 7.2 0.8] 6.6 0.92

Nonnalização DOCW11cntária 8,4 0.62 8,0 0.63 6,2 0.97

Material

Utilizou-se, para a coleta de dados, de dois questionários (Anexos 1 e 2). O primeiro foi desenvolvido por Trigwell e Prosser (1991) e teve por objetivo investigar como os alunos percebiam o contexto de aprendizagem, definido em termos de certos comportamentos do professor. As respostas eram marcadas numa escala de seis pontos, desde "discordo totalmente" (I ponto) até "concordo totalmente" (6 pontos). O segundo, inspirado no instrumento de Christopoulos, Rohwer e Thomas (1987) , era um inventário de estratégias de estudo, com o objetivo de identificar o nível de envolvimento na aprendizagem por parte dos alunos, o que era assinalado numa escala de 5 pontos desde "nunca" (I ponto) até "sempre" (5 pontos). Exemplos de afinnações apresentadas: "Antes de estudar pelo texto começava por uma revisão das notas de aula", "Nas aulas, quando o professor expunha a matéria eu sabia o que é que devia tomar nota", "Ao estudar, buscava responder as perguntas que tinha em mente", etc. Pontuações mais altas representavam abordagem de profundidadeàaprendizagem.

23

Foram selecionadas duas disciplinas do currículo,

com conteúdos teóricos que exigiam

aprendizagem por compreensão: "Informação Documentos" e "Normalização Documentária" ambas da primeira série do curso, sendo primeira semestral e a segunda, anual. Dest forma, à época da coleta de dados, a disciplin Informação e Documentos já havia sido cumprid na íntegra por todos os sujeitos e a disciplin Normalização Documentária estava send cumprida pelos sujeitos da 1a. sene, uma ve que este estudo foi realizado no 20. semestre d

1994.

A disciplina Informação e Documentos para 3a. série, foi ministrada por uma professora para a .1 a. e 2a. séries, por outra. A disciplin NormalIzação Documentária foi ministrada pe mesma professora para a 2a. e 3a. séries, Na I série, esta disciplina está sendo ministrada po outra professora.

Procedimentos

Os questionários foram aplicados coletivament po.r .série, em duas etapas. Na primeira etapa,

SUjeItos responderam aos dois instrument relativos à disciplina "Informação Documentos". Uma semana depois, na segun etapa, responderam aos dois instrumentos quan

à disciplina "Normalização Documentária". alunos não se identificaram pelo nome, mas protocolos eram numerados. Assim, quando

~ujeito devolvia ao aplicador o prime'

mstrumento respondido que era o questioná sobre percepção do contexto de aprendizage verificava-se o número e entregava-se a ele segundo instrumento, o inventário de estraté . de estudo, com o mesmo número do primeir Tudo fora explicado aos alunos,

deixando-claro que, em momento algum seria

identificados, e que esse procedimento era suma importância para a pesquisa.

A primeira etapa de aplicação foi executada íntegra pela primeira autora do presente trabalh em cada sala de aula onde os alunos estivessem

(4)

QUADRO 3 - Médias, Desvios-padrão e Correlações entre os Escores Médios Obtidos pelos Sujeitos das três Séries nas duas Disciplinas Investigadas, com Relação às duas Avaliações:

percepção do contexto de aprendizagem e níveis de abordagem à aprendizagem

Percepção do Contexto Níveis de Abordagem

Série Disciplina de Aprendizagem à Aprendizagem

H 111' M TlP r n

Int(mnay<lO CI)oc"tullcnlos 4.84 0.71 3.30 0.58 0.35 0.28

1.

NOllllali/'lyiíoI)ocummlári'l 5.37 0,4') 3.28 0,47 0.22 0.53

Informaviío C DOClillHnlos 4.22 0.')1 3.53 0,44 O.lh 0.50

2.

Normali/'lyà", Doc"tlmenlária 4.93 1.01 3,48 0.57 O,4S 0.003

Int(mnay<lo C Doc'\Ullenlos 4.82 1.03 3.1') 0.63 0.8(, 0.001

3.

NOllllali/'lvàol)oc"tullenlál~a 4.22 0.87 3.24 0.63 0,(,2 0.003

com autorização prévia dos respectivos docentes. Desta primeira etapa, participaram apenas 38 alunos, em virtude de ausências às aulas naquela data.

Na segunda etapa de aplicação, a mesma autora aplicou os instrumentos aos alunos da 2a. série,

enquanto para a Ia. e 3a séries a aplicação foi procedida pelas professoras que tinham aulas naquele horário, com orientação prévia da forma de aplicação. Participaram da segunda etapa 42 alunos também em virtude de ausência às aulas naquela data.

A análise estatística dos dados foi processada pelo Núcleo de Processamento de Dados - NPD da UEL, através do software SAS - Statistical Analysis System, utilizando um computador

IBM 3090 e orientada pela Assessoria de

Estatística do Departamento de Matemática Aplicada do Centro de Ciências Exatas, também da UEL.

RESULTADOS E DISCUSSAO

Estatística Descritiva e Correlações Globais

Tomados globalmente, os escores médios da percepção do contexto de aprendizagem de todos os sujeitos das três séries apresentaram uma

Inf.&Inf., Londrina, v.O, n.O, p.21-35,jul./dez. 1995

correlação altamente significativa com os escores médios dos níveis de abordagem à informação. Isto pode ser visualizado no Quadro 2.

QUADRO 2

Médias e Desvios-Padrão nas duas Variáveis Relativas a todos os Sujeitos em ambas as Disciplinas

Percepção do Contexto Nível. de Aborda.:em

de Aprendlza.:em àAprendlzaj:em

M DP M DP r p

4,69 0,94 3,38 0,54 0,35 0,001

O\lS.: Infomlação"IJO<lUllcntOS.N= 3X Nonnalinção I)ocwllcntária.N=-n

Este resultado aponta para a existência de relação entre o contexto percebido de aprendizagem e a seleção das estratégias de aprendizagem por parte dos sujeitos, ou seja, o clima de aprendizagem percebido pelos sujeitos está relacionado com a forma de estudar dos mesmos.

No entanto, quando analisadas as três séries separadamente, em relação às duas disciplinas, surgiram algumas diferenças nas correlações, como se pode ver no Quadro 3.

(5)

11.60 11,'8 0,'9 O.611 O.~tl 0,

.

0,.19 11.39 11..11 OJ~

IU5 11,51 11.'10

0.69 OJ3

1l,ll.l

lnf.&lnf., Londrina, v.O. n.O. p.21-35,jul./dez, 1

fte.", de Pl'l'et.'PçãO do Contexto deAprcndil~g(.1J1

0,26

..

Dois tipos de comparação são apresentados no Quadro 4, sendo agrupados todos os sujeitos das três séries e nas duas disciplinas. Por primeiro aparece a relação que cada um dos itens da variável percepção do contexto de aprendizagem teve com a média geral dos escores da variável

nível de abordagem à aprendizagem. As mais

altas correlações encontradas foram 0,37, 0,35 e 0,34. Trata-se dos itens: professor procurar tomar o assunto interessante, (item 5); mostrar a relevância da matéria para o curso como um todo (item 6) e ensinar a matéria de modo que ajude a compreender o assunto,(item 4) respectivamente. Essas correlações sugerem que procurar tomar assunto interessante, apresentando-o de um fonua agradável ao aluno; destacar a importânci daquela disciplina em particular para a fonuaçã global e ensinar a matéria de fonua que o aluno

compreenda, são fatores associados à seleção d

melhores estratégias de estudo, provavelment através de maior interesse pela matéria.

Em segundo lugar, o quadro 4 contém

correlações inter-itens da medida de percepç do contexto de aprendizagem.

A média geral dos escores da variável nível d

abordagem à aprendizagem apresento

correlação não significativa apenas com dois ite

da variável percepção do ambiente

aprendizagem: "deixar claros os CtÍtélios avaliação das tarefas escolares" (item 9)

"proporcionar feedback adequado sobre

trabalho realizado" (item 10).

... P 0.1101

**p' 0,01

8P

Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

primeira série, nas duas disciplinas e na

segunda sene na disciplina Informação e

Documentos, as correlações entre a percepção que os sujeitos têm do contexto de aprendizagem e a seleção de estratégias que eles adotaram para

estudar, embora positivas, não foram

significativas estatisticamente. Devem-se

consignar, também, as discretas correlações de

0,16 e 0,22 na disciplina Informação e

Documentos da 2a. sene e Normalização Documentária da 1a. sene, respectivamente. Logo, nesses casos, não é forte a associação, por

parte dos sujeitos, entre o contexto de

aprendizagem percebido e a forma de estudar.

Quanto aos almlOs da 2a. série na disciplina

"Nonnalização Documentária", surgiu uma

correlação positiva e altamente significativa de

0,48 entre a percepção do contexto de

aprendizagem e os níveis de abordagem a aprendizagem.

25

lOproporcionou f(X<lbfl.(;kadt..:tIlHl.(losobr..:toetootrabalhorealizado

R...,:,kvç dispoUlvclllara consulta.;,;

(jprocurou tomar o a.;,;snnloillkr~ssanh;

• P 11,11'

'7deu 0llortunidaete para os alunostiv,~~'1ll Jl~ ontas M,jdia (içral do.", Escor....~ d~ Nivd d..:Abord~1..1n àAllfl.'ndiz~~m

.-, pareciairbl...1"1I prl...1laraÔOparacada anla

(1mostrou a rdl...vânci.adamatériaIlara ocun;o00010 umtodo

QlJADRO 4 - Corrclaçõ('5 entre a MédiaC:rCf'aldo~ Eu'OrC'S de Nível deAborda~em àAprendil,agem e cada item da Escala delJerccpçãodo Contexto deApn,,"Iulizagemc Correlação inter-itclu da metIDa ESOlla: todos 01 ngeitOJ nas dualdhdpUnas estudadas

Variáveil

() Profeuor

1 tomoll daros os objctivos dç cada aula

Os dados relativos aos alunos da 3a. série apresentaram correlações positivas significativas nas duas disciplinas, representando que o clima

de aprendizagem percebido por eles está

relacionado com a seleção de estratégias de aprendizagem.

·1<,;.,1lsinouamatériaet~ 11 Hll\O '111t.:ajudouacompr",\">fI(L....o a.'..unto

1foi capaL,<I..:t.JxplicarI,;Ollcei.los Ik:11101\0claro

(6)

Qt-AORO~ ('lllTt'lIU;ÓUf'RIUII M"lIa (:n-1II dosl..'!'corndt Nivd dt,'~borda&f'm à Apnnllzll&emtcadlllltm da F.sclIih de Pn'ctpçlio do ('ontuto dt Aprtndlza&trnt

(">lTrisl;ou lntn-ilt"'dll mumll Escala f'm Rdllçlioli[)lsdpUnlllnformllçll8t[fflrUJD"n(Olidf' Iodos OliSujdtos (N-38).

Inf&Inf, Londrina, v.O, n.O, p21-35,jul./dez. 1995 Percepção do Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

26

Análise comparativa por série da disciplina Informação e Documentos

o

quadro 5 apresenta os escores médios globais da variável nível de abordagem à aprendizagem obtidos pelos sujeitos na disciplina Informação e Documentos, bem como as correlações inter-itens

da escala de percepção do contexto de

aprendizagem, sendo os alunos discriminados por série.

8) e de 0,64 entre os itens "estar disponível para consultas" (item 8) e "deixar claros os critérios para avaliação das tarefas escolares" (item 9).

UfAf dr Ptrctpçlio do Contnto dt Aprtndilll&"m Sk1u

10

(l,Ub ll,29 (l,Oti IJ,4tJ tU~ 11.54 0.. 49 'U' ·QI Ll,2ti

(~O5 ll.lló O,{-.J IU1 0,2] IUi ll,09 (l,08 Ql1 QO<>

IV'''; 0,73 Q85 0,1'1':' 11,90 11,52 081 0.71 0.,91 "61

fUlO 0.81 0.74 n,53 11,49 11,42 0..57 ·(1,2 QtiO

QO' Q.'il ll,ló 1(0 "IS _Q" "IS ·QO 'UI

Q91 0.71 091 0,57 Q71 080 0,77 11,78 0&1

0.00 0,74 (l,NI 0,81 (},57 0,11 O' (1,58

(~:'i2 Illl! (llll Q'" 0,45 0,52 (l,4,l (1,1.<;

O,ti2 O,BB (~70 0,43 CUW n,73 0.77 O,ó5

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Devem-se ressaltar algumas correlações mais altas entre itens dessa escala. A capacidade do professor de explicar conceitos de modo claro (item 2) apresenta uma correlação altamente significativa de 0,79 com o item ensinar a matéria de modo que ajude a compreender o assunto (item 4). A capacidade de explicar conceitos de

modo claro (item 2) também apresentou

correlação alta e significativa de 0,73 com o item tomar claros os objetivos de cada aula (item I)

(7)

Já as comparações inter-itens da

percepção do contexto de aprendizage apresentaram algumas altas correlações: O ite professor esteve disponível para consultas (ite 8) teve uma correlação significativa de 0,68 co o item professor proporcionou feedbac adequado sobre os trabalhos realizados (ite 10), o mesmo acontecendo entre os itens:

professor foi capaz de explicar conceito de modo claro (item 2) com professor ensinou matéria de modo que ajudou a compreender assunto (item 4), correlação 0,81.

Professor ensinou a matéria de modo qu ajudou a compreender o assunto (item 4) co professor esteve disponível para consultas (ite

8), correlação 0,72.

Professor mostrou a relevância da matéri para o curso como um todo (item 6) co professor esteve disponível para consultas(ite 8), correlação 0.81.

Na maioria dos demais praticamente nula a correlação.

Inf.&Inf., Londrina, v.O, n.O, p.21-35,jul./dez 19 Em oposição aos alunos das outras senes, dados da 3a. série apresentaram correlaçõ significativas entre a variável nível de abordage

à aprendizagem e oito dos itens da variáv percepção do contexto de aprendizagem, sen as mais altas as assinaladas entre a prime' variável e os seguintes itens da segunda variáv professor deixou claro quais eram os critérios avaliação das tarefas escolares (item 9) professor procurou tomar o assunto interessan (item 5), com correlações 0,91 e 0,9 Linete Bartalo e José Aloysio Bzuneck

3a. Série

Semelhantemente aos alunos da 1a. sene, os da 2a. série apresentaram resultados de pouca relação entre cada item componente da percepção do contexto de aprendizagem com a média do escore de nível de abordagem à

aprendizagem. 2a. Série

relevância da matéria para o curso como um todo (item 6).

do Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

Diferentemente, houve casos de ausência de correlação positiva: a correlação entre os níveis de abordagem à aprendizagem foi nula para o item professor parecia ir bem preparado para cada aula (item 3) e negativa para os itens professor esteve disponível para consultas (item 8) e professor deixou claro quais eram os critérios de avaliação das tarefas escolares (item 9). No primeiro caso, de correlação nula, significa que este item da percepção do contexto de aprendizagem não se encontra relacionado à seleção das estratégias para estudar dos sujeitos.

A relação inter-itens da escala de percepção do ambiente de aprendizagem apresentou correlação de 0,81, entre os itens professor parecia ir bem preparado para cada aula (item 3) com professor tomou claros os objetivos de cada aula (item 1), o que é de se esperar, pois se o professor vem bem preparado para cada aula, pressupõe-se que ele tenha os objetivos claros._•

Destaca-se ainda a significativa correlação entre os itens professor foi capaz de explicar conceitos de modo claro (item 2) com professor mostrou a

27

As correlações da variável nível de abordagem à aprendizagem com os itens da variável percepção do contexto de aprendizagem não apresentaram nenhuma significância, sendo a mais alta correlação a apresentada entre a primeira variável e o item professor mostrou a relevância da matéria para o curso como um todo (item 6), 0,54, seguida da correlação entre a primeira e o item professor deu oportunidade para os alunos fazerem perguntas (item 7), com uma correlação de 0,49. Isto significa que houve relação entre estes itens e a seleção de estratégias de aprendizagem.

la, Série

(8)

3.

28

profundidade de aprendizagem.

Análise comparativa por sene da disciplina Normalização Documentária

No Quadro 6 visualiza-se os escores médios globais obtidos pelos alunos na disciplina Normalização Documentária, por sene, da variável nível de abordagem à aprendizagem e as correlações inter-itens da escala de percepção do contexto de aprendizagem.

St'ril'~ Itf'nsdf'Pl"rcepçio do Contf'xto dt' Apundlugf'm

, , Q

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O,O? 0,03 0,07 0.00 0.38 -0.1 0,44 0,20 0,23 0.16 0.'17 0.3) 0.33 0,50 0,38 0.18 0,46 0,48 O,.'>, 0.20

0.-13 0.611 0.85 0.66 0,78 0.69 O,Sl 0.25 -0,1 030

0,79 0.93 0.67 0,60 0.53 0,15 0,02 0,42 0.21 0,79 0,49 0.59 0.66 0.,33 0.25 0,35 0.63 0.3·1

0,82 0.52 0.63 0,71 0,78 0.59 0,73 0,56 (1.3'1

0.1':- 0,63 0,63 0,67 0,02 -0.1 0.0') O,H

oJ:n OJB O"" 0.51 O,').') 0,61 0,71 0,3.1

0,70 0.83 0.7') oy, 0.&1 0,')1 0,21 0,60

0.63 0,63 0,60 0,22 0.08 0,1 I 0,02

0,79 0.66 0,57 0,5' 0,62 0,.')9 0,09

0.78 O,HO 0,7') 0,80 0,44 0,22 0,24 0,71 0,49 -0,2 -0,4 0,26 0,49 0,80 0,40 \l,S" 0,65 0,63 0,2-1

0,78 0.83 0,78 0,33 0.13 O,4()

O,611 -0,1 -0,2 0,1~

0,5<-0,34 0,5.1 0';7 0,73 C)36

0,73 0,63 0,61 0,31 0,36

-0.3 -0,2 0,00 O,:!9

0,51 0,45 0,64 0,46

0,73 0,44 0,23 0,1'i

0,89 -0,1 -O..~

0,91 0,75 O,2\)

0,61 0,54 0,2-1

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0,63 ü,lH

0,89 0.20

0:11

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0,1 I

• ]1 0.0') ...p. 0.01 -1'"'0,001

Inf.&lnf., Londrina, v.O, n.O, p,21-35, jul.ldez. 1995

'iprocuroulOll 1...-n~I'O 11'ereKR' e

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10 IrrOpmC1(llIOlI feell'OOCk <+.rf11lltkliI01Jn"ltl.w.lntr~1O re'd\in~do

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QlJADROti COITtbçõf'SentreliM~(b Geral dos [srores de Nivel de AbordaaemiiAprendzageme cad. Item dll Escala de Percepçio do Contnto deAp~ndlzagem f'

COTTt'I&ÇOf'S Intt'THens da mt'sma Esula l"m Rf'bçiO' Disciplina NormaUzaçioJ)ocllmf'ntálb df' todos os SuJtttos (N- 42).

Estes resultados apontam para a existência de forte relação entre as duas variáveis. Aqueles quatro itens do contexto de aprendizagem percebido pelos alunos desta série/disciplina estão associados à adoção de estratégias de

loin'HIIlrexpllr.:<r COIlCeúOB dcmotlod<l"o

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1 C1OO1lnu <lImt6ia ,k: 11 lodo 1p..1eHlU.lllIla con4rreol,1ertl_.to

respectivamente. Em seguida entre os itens professor tomou claros os objetivos de cada aula (item 1) e professor proporcionou feedback adequado sobre todo o trabalho realizado (item

(9)

"cep~-io do Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

la. Série

Entre as duas variáveis investigadas não houve correlações significativas, registrando como mais alta a correlação de 0,44, ocorrida entre a variável nível de abordagem à aprendizagem e o item professor deu oportunidade para os alunos fazerem perguntas (item 7), da variável percepção do contexto de aprendizagem.

Ressalta-se que, igualmente ao ocorrido nos resultados da disciplina Informação e Documentos nesta mesma série e também na 2a. série, houve uma correlação nula, só que desta vez entre a variável nível de abordagem à aprendizagem e o item professor ensinou a matéria de modo que ajudou a compreender o assunto (item 4), da variável percepção do contexto de aprendizagem.

Pode-se afirmar com base neste dado que para esta série/disciplina este fato, o professor ter ensinado a matéria de modo a compreender o assunto não se encontra associado à adoção de estratégias de aprendizagem por parte dos alunos.

Quanto às correlações existentes entre os itens da variável percepção do contexto de aprendizagem, as mais altas aconteceram entre os itens professor tomou claros os objetivos de cada aula (item 1) e professor parecia ir bem preparado para cada aula (item 2), com uma correlação de 0,93 e entre professor deu oportunidade para os alunos fazerem perguntas (item 7) e esteve disponível para consultas (item 8), com correlação 0,89.

As correlações mais baixas ocorreram entre os itens professor tomou claros os objetivos de cada aula e professor deu oportunidade para os a1wlOs fazerem perguntas (item 7), com correlação 0,15; entre os itens professor tomou claros os objetivos de cada aula (item 1) e professor esteve disponível para consultas (item 8), com correlação 0,02; entre professor foi capaz de explicar conceitos de modo claro (item 2) e professor deu oportunidade para os alunos fazerem perguntas (item 7) com correlação 0,03. Entre os itens professor mostrou a relevância da matéria para o curso como um todo (item 6) e professor deixou· claro quais eram os critérios de

29

Linete Bartalo e José AI

avaliação das tarefas uma correlação nula.

2a. Série

Houve correlação significativa entre a níveis de abordagem à aprendizage seguintes itens da variável percepção do de aprendizagem: professor tomou objetivos de cada aula (item I), com 0,47; professor ensinou a matéria de ajudou a compreender o assunto (item correlação 0,50; professor deu oportunid os alunos fazerem perguntas (item 7 correlação 0,46; professor esteve disponív consultas (item 8), com correlação professor deixou claro quais eram os crit' avaliação das tarefas escolares (item 9) correlação de 0,54. As correlações apre entre a variável nível de abordag aprendizagem e os demais itens da v percepção do contexto de aprendizagem t foram significativas, com exceção apenas p itens professor mostrou a relevância da para o curso como um todo (item 6) e proti proporcionou feedback adequado sobre to trabalho realizado (item 10), que apresent correlações de 0,18 e 0,20, respectivamente.

Entre os itens da percepção do contexto aprendizagem, apresentaram correia significativas os seguintes: professor to claros os objetivos de cada aula (item 1) c professor foi capaz de explicar conceitos modo claro (item 2), com correlação O, professor foi capaz de explicar conceitos modo claro (item2) com professor parecia ir b preparado para cada aula (item 3) com correia 0,73; professor foi capaz de explicar conceitos modo claro (item 2) com professor ensinou matéria de modo que ajudou a compreender assunto (item 4), com correlação 0,83; profes parecia ir bem preparado para cada aula (item com professor ensinou a matéria de modo q ajudou a compreender o assunto (item 4), coi correlação de 0,79; professor ensinou a matér de modo que ajudou a compreender o assunl (item 4) com professor procurou tomar o assun1 interessante (item 5), com correlação de 0,81 professor deu oportunidade para os alUl1(

(10)

fazerem perguntas (item 7) com professor esteve disponível para consulta, com correlação de 0,91.

3a. Série

As correlações mais altas e, portanto, mais significativas encontradas entre as duas variáveis estudadas, ocorreram entre a variável níveis de abordagem à aprendizagem e os seguintes itens

da variável percepção do contexto de

aprendizagem: professor foi capaz de explicar conceitos de modo claro (item 2), com correlação 0,68; professor parecia ir bem preparado para cada aula (item 3), com correlação 0,85; professor ensinou a matéria de modo que ajudou a compreender o assunto (item 4), com correlação 0,66: professor procurou tornar o assunto interessante (item 5) com correlação 0,78 e professor mostrou a relevância da matéria para o curso como um todo (item 6), com correlação 0,69.

Isto aponta para uma associação entre estes itens mencionados e a adoção de estratégias de profundidade de aprendizagem pelos alunos desta série/disciplina.

Houve ainda uma correlação negativa entre a variável níveis de abordagem à aprendizagem e o item professor deixou claro quais eram os critérios de avaliação das tarefas escolares (item 9), da medida percepção do contexto de aprendizagem.

Entre as mais altas correlações dos itens da percepção do contexto de aprendizagem, estão estas: professor tornou claros os objetivos de cada aula (item 1) com professor foi capaz de explicar conceitos de modo claro (item 2), com correlação 0,82; professor foi capaz de explicar conceitos de modo claro (item 2) com professor ensinou a matéria de modo que ajudou a compreender o assunto (item 4), com correlação 0,83; professor parecia ir bem preparado para cada aula (item 3) com professor procurou tornar o assunto interessante (item 5), com correlação 0,80; professor parecia ir bem preparado para

cada aula (item 3) com professor deu

oportunidade para os alunos fazerem perguntas (item 7), com correlação 0,80; professor ensinou

lnf.&lnf., Londrina, v.O, n.O, p.21-35,jul./dez. 1995

a matéria de modo que ajudou a compreender o assunto (item 4) com professor mostrou a relevância da matéria para o curso como um todo (item 6), com correlação 0,83; e professor esteve disponível para consultas (item 8) com professor deixou claro quais eram os critérios de avaliação das tarefas escolares (item 9), com correlação 0,89.

Considerações Finais

Os resultados globais deste estudo apontam para a existência de relações entre a percepção do contexto de aprendizagem e os níveis de abordagem à aprendizagem dos alunos de algumas séries do curso de Biblioteconomia da Universidade Estadual de Londrina. Neste ponto, os dados da presente pesquisa se situam na mesma linha dos obtidos por Trigwell e Prosser ( 1991), com sua amostra de alunos universitários. Entretanto, o presente estudo trouxe algumas especificações e novos dados: enquanto três disciplinas/turmas estudadas apresentaram resultados que levam à conclusão de que a adoção das estratégias de estudo estão fortemente relacionadas à percepção do ambiente de aprendizagem por parte dos alunos, nas outras três disciplinas/turmas essa relação decai para um nível moderado e discreto, sugerindo menos vinculação entre as duas variáveis para os alunos

daquelas turmas.

As três séries apresentaram resultados diferentes entre si. Ala. série não apresentou correlação entre as variáveis investigadas em nenhuma das disciplinas estudadas, a 2a. apresentou em apenas uma e a 3a. apresentou nas duas. Algumas explicações podem ser levantadas, ao menos tentativamente.

Por princípio, tenha-se presente que se tratava de diferentes professores nas séries/disciplinas estudadas. A forma de condução de uma disciplina, o modo como o professor se comporta, a coerência das atividades e avaliações são fatores que influem na percepção do ambiente de aprendizagem, sendo normal que professores diferentes se comportem de formas diferentes em sala de aula, e diferente será a percepção por

(11)

Percepçãodo Contexto de Aprendizagem dos Alunos do...

parte dos alunos.

Em relação aos alunos da 1a. série, por serem recém ingressados no 30. grau, podem não ter desenvolvido as estratégias de aprendizagem, mesmo que o ambiente os estimule a adotar tais estratégias de estudo. Já os alunos da 2a. série, provavelmente em função dessa aprendizagem, em uma das disciplinas apareceu correlação significativa entre as duas variáveis. E os alunos da 3a. série tendo já cumprido mais de 50% das disciplinas acusaram mais correlações positivas significativas nas duas disciplinas. Estudos de seguimento, nos anos seguintes, com aqueles que hoje estão na 1a. série poderiam confirmar essa hipótese.

Os alunos da 3a. sene, em virtude do tempo entre ter cumprido a disciplina e participar do estudo, tiveram oportunidade de refletirem tanto sobre seu desempenho na disciplina, como sobre os comportamentos apresentados pelo professor. Já perceberam a importância que aquela disciplina em particular tem para o curso no geraL já tiveram oportunidade de utilizar os conteúdos nela aprendidos em outras disciplinas e isso refletiu-se nos resultados da pesquisa. Por outro lado os alunos da 2a. série estão começando a perceber e os da Ia. série por terem acabado de cursar uma e estarem cursando a outra, ficam

impossibilitados desta visão e conseqüente

reflexão.

Uma limitação do presente estudo, porém, deve ser consignada: participaram como sujeitos todos os alunos das séries citadas, mas o número por

turma não era grande, embora permitisse

comparações estatísticas válidas. Esses números não permitem generalizações para outros grupos e contextos. Sugere-se, portanto, que se realizem outras réplicas, para se verificar a consistência dos resultados intergrupos, escolas e cursos.

Semelhantemente, estudos posteriores poderiam também fazer qso de metodologias qualitativas tanto quanto das quantitativas, como o fizeram Entwistle e Ramsdem, que Trigwell e Prosser (1991) citam em seu estudo.

31

Linete Bartal0 e José Aloysio Bzu

o

objetivo maior de se melhorar a forma

profissional dos alunos exige estudos como e

pois à medida que se passa a conhecer me1h

comunidade com a qual se trabalha sur

melhores oportunidades de intervir-se

ambiente de aprendizagem com soluç

adequadas para os problemas que se apresenta

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Inf&lnf, Londrina, v.O, n.O, p.21-35,jul./dez 1995

Linete Bartalo

Mestranda em Educação no Departamento de Educação da UEL. Docente do Departamento de Biblioteconomia da UEL.

José Aloysio Bzuneck

Professor Doutor do Departamento de Educação e do Curso de Mestrado em Educação da UEL.

Tifle

University student's perceptions of learning environment: relationships with cognitive approaches to learning

Abstract

The present study focuses the relationship between Library Science student's perceptions of their academic environment and their approaches to learning. 45 students in three differents grade leveis and two courses answered two Lykert-type scales. OveralI results showed that perceptions of theacher behaviorial characterists, or learning environment, were positively and significant1y related to reported use of effective learning strategies. However, separate analyses by grade levei and course showed different patterns. Several explanations were proposed and new studies in the area were suggested.

Keywords

Perceptions of learmng environment. Approaches to study. Learning strategies and deep information processing.

Trabalho apresentado à disciplina do Mestrado em Educação da UEL, sob orientação do Prof Dr. José Aloysio Bzuneck

Artigo aceito em 19 de outubro de 1995.

(13)

6- O professor mostrou a relevância da matéria para o curso como um todo; 4- O professor ensinou a matéria de modo que ajudou a compreender o assunto;

9- O professor deixou claro quais eram os critérios de avaliação das tarefas escolares;

Linete Bartalo e José AloysioB

Inf.&lnf., Londrina, v.O, n.O, p.21-35,jul./dez. 33

10- O professor proporcionou "feedback" adequado sobre todo trabalho realizado;

1 2 3 4 5 6

2 3 4 5 6

Anexo 1

Percepção do Contexto de Aprendizagem

7- O professor deu oportunidade para os alunos fazerem perguntas;

2 3 4 5 6

8- O professor esteve disponível para consultas;

2 3 4 5 6 5- O professor procurou tomar o assunto interessante;

2 3 4 5 6

3- O professor pareciairbem preparado para cada aula;

1 2 3 4 5 6

2- O professor foi capaz de explicar conceitos de modo claro;

1 2 3 4 5 6

1- O professor tomou claros os objetivos de cada aula;

2 3 4 5 6

(14)

Inf&lnf., Londrina, v.O, n.O, p.21-35,juLldez. 1995

Inventário de Estratégias de Estudo

(,- Ivo fU,L"f us k-ituras pedidus pelu prot'."ssom. não taziu muis que simpk",mc:nte k"f. \ )nW1CU

( )raramente ( )algumas vezcs ( )nmitus ve,e,

( )smlpre ou hahltualmente

34 Linete Bartalo e José A1oysio Bzuneck

Anexo 2

10- Ivo ler lun conteúdo novo. muitas vez<-", eu percehia que eslava cootinuamente me recordando de conteúdos que já suhia e via o novo sob uma nova lu,. ( }tlwlca

•( )raramente ( )algumas ve,es ( )muitas vezes

( )SLmpre ou hahitualmente

8- ()uando L'Stavu estudando. freqüentemente pensuva L'Il1 situações du vidu real nas quais o conteúdo que eslava aprendendo poderia aplicar-se. ( )mmca

( )raramente ( )algWllas vezes ( )muitas ve,es

( )sLmpre ou hahituahnente

7- ()uando. nus k-ituras. me deparava com ulgo hL'Ill ditk-il de entendL"f. eu procuruvu explorar o contexto. para cnecar a c'D1lJ1reensão do texto. ( )nW1ca

( )rarmnente ( )algWllas vez<-",

( )tlluitas veLes

( )SLmpre ou hahitualmente

,-1~'OL"tll'UVU rdacionur Uln novo c'.lteúdo. qlUmdo o estuvu pussando. com o que já suhia sohre uqueleus.'~mto.

( )mmca ( )raramente \ )ulglUnus ve,<-", ( )muitus ve,<-",

( )scmpre ou hahitualmente

l-I\prendiu u matéria memorizundo. passando-a várius ve,<-", uté que souhL'SSe tudo de cor. ( )nwlca

( )raramente ( )algumus ve,<-", ( )muitus ve,<-",

( )sLmpre ou hahitualmente

4- Ikpois de truhulhar um tópico novo. procuruva rL"'"tunir c,ml minhas próprias pulavTas. ( )lnmcu

( )raramente ( )ulguruas veZL'" \ )mUltas ve,<-",

( )sempre ou huhitualmente

2-l\prendia novos concL-itos ou idéias vi,ualiFando uma situação em que eles ocorriam. ( )nW1ca

( )rarmnente ( )ulgwllas ve,<-", ( )mnitas ve,<-",

( )sempre ou hahituulmente

')- Ivo L'Sludur. huscava rcsp,udcr as pcrgWltas que tinha em mente. ( )nW1ca

( )raramente ( )alglllllas vezes ()muitas vezes

( ) sempre ou habituahnente

1 -Procuruvu rc!uóonar o que aprendiu nwn us.>"tmto. c,ml itens de outro tópico. ( )mmcu

( )rarmnente ( )algumas vezes ( )muitas vezes

( )sempre ou hahitualmente

(15)

lnf&Inf., Londrina,v.O, n.O,p.21-35,jul./dez.

14- Ao ler um rCSlUllO de pesquisa. procurava geralmente verificar se as crnclusões tinham fí.mdamento nos dados. ( )nunca

( )raramente ( )algumas vezes ( )muitas vezes

( )sempre ou habitualmente ãodoContexto de Aprendizagem dos Alunos do...

Anexo 2

11- Quando fazia as leituras prescritas nesta disciplina.eusublinhava o que achava ser importante.

( )nunca ( )raramente ( )algumas vezes ( )muitas vezes

( )sempre ou habitualmente

12- Fazia rCSlUllO. esqULIDas. do material que estudava. ( )nunca ( )raramente ( )algumas vezes ( )muitas vezes

13 _Nas aulas. quando a professora cxpunha a matéria. eu sabia o queé quc eu devia tomar nota.

( )nunca ( )raramente ( )algumas vezes ( )muitas vezes

15- Antes de estudar pelo texto. começava com uma revisão das notas de aula. ( )nunca

( )raramente ( )algmnas ve7e5 ( )muitas vezes

35