Crenças de auto-eficácia docente: problematizando sua importância no cotidiano escolar a partir de um estudo junto a professores de línguas estrangeiras
Roberta Gurgel Azzi (FE, Unicamp, Brasil) Soely Aparecida Jorge Polydoro (FE, Unicamp, Brasil) Ana Cecília Maciel (Yázigi-Bragança Paulista, Brasil)
Entre os principais conceitos formulados por Albert Bandura em sua Teoria Social Cognitiva encontra-se o de auto-eficácia (Bandura, 1977, 1986 e 1997). A auto-eficácia é conceituada como crença. Bandura (1997) assim a define: Auto-eficácia percebida refere- se às crenças de alguém em sua capacidade em organizar e executar cursos de ação requeridos para produzir certas realizações (Bandura, 1997, p.3)
As crenças de auto-eficácia são formadas a partir de quatro tipos de fontes: 1) experiência direta, 2) experiência vicária, 3) persuasão social e verbal e 4) estados emocionais e fisiológicos percebidos pelos indivíduos. Os estudos que discutem os resultados empíricos sobre auto-eficácia têm mostrado ser a „experiência direta‟ a fonte com maior força no desenvolvimento ou mudança das crenças. Experiências de sucesso fortalecem as percepções de eficácia pessoal e as experiências de fracasso a enfraquecem (Bandura 1997, entre outros trabalhos do autor). As informações advindas da „experiência vicária‟, do aprender vendo a ação de outros que funcionam como modelos também tem um papel bastante importante na construção das percepções de auto-eficácia. A fonte
„persuasão social‟ sem dúvida é uma das fontes que atuam de forma mais freqüente em nosso dia a dia, mas sua força, quando comparada às experiências direta e vicária acaba sendo menor. A quarta fonte, os „estados fisiológicos e afetivos‟ também são importante componente na formulação das crenças. Estados de ansiedade elevados, por exemplo, interferem na percepção pessoal de que daremos conta de realizar algo em determinada situação. Todas as fontes interagem e o papel de cada uma nas construções das pessoas é
diverso e interdependente das condições ambientais e da história comportamental de cada indivíduo, desenhada pela reciprocidade triádica (fatores individuais, ambiente e comportamento) que fundamenta a Teoria Social Cognitiva. As crenças de auto-eficácia são preditoras de ação futura na medida em que seus níveis de percepção afetam o que o indivíduo faz, quanto persiste na atividade frente a adversidades, quanto esforço é empreendido e como se sente (Bandura, 1997).
O campo educacional está entre aqueles nos quais mais estudos têm sido realizados a partir das crenças de auto-eficácia. Investigações sobre auto-eficácia docente e discente encontram-se entre os temas mais estudados por esta abordagem no campo educativo, e os resultados evidenciam sua importância no processo de ensino-aprendizagem.
No caso específico da ação do professor, tem-se postulado o conceito de auto- eficácia docente, entendido como “julgamento de suas capacidades em alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, até mesmo entre aqueles alunos que possam ser difíceis ou desmotivados” (Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy, 2001, p. 783). A auto-eficácia docente é, portanto, entendida como crença na própria capacidade de exercer efeito relevante no envolvimento e aprendizagem dos alunos, considerando a diversidade dos mesmos (Polydoro e cols., 2004; Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy, 2001).
A literatura sobre auto-eficácia docente está em consonância com os postulados teóricos e empíricos dos estudos sobre auto-eficácia, reafirmando o papel preditor de ação futura que crenças de auto-eficácia exercem, bem como a construção da crença em função das quatro fontes de informação mencionadas no início deste texto (Pajares e Schunk, 1997;
Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy, 1998, dentre outros).
No domínio educativo as crenças de auto-eficácia exercem papel fundamental dado que os estudos mostram que a auto-eficácia do professor é positivamente relacionada a vários comportamentos produtivos, incluindo organização e planejamento e o uso de atividades baseadas na aprendizagem do aluno (Navarro, 2002; Shaughnessy, 2004).
Considerando estes achados da literatura, apontando para a importância que a auto-eficácia ocupa no contexto educativo, estamos desenvolvendo vários estudos com o objetivo principal de problematizar, a partir de dados empíricos, a importância das crenças docentes no contexto educacional e suas implicações para a gestão escolar. No caso específico deste trabalho o foco está na percepção de auto-eficácia do professor de língua estrangeira, tema que aproximou as autoras em torno do estudo desta temática. O presente relato pretende discutir as implicações decorrentes do conhecimento do nível de eficácia percebida pelos professores e o planejamento das ações dos formadores educacionais.
Método
Participantes
Contribuíram com esta investigação 51 professores de línguas estrangeiras de uma rede de ensino de línguas para residentes no Brasil. O grupo era constituído predominantemente por professoras já que 78,4% eram do gênero feminino. Do ponto de vista da escolarização, 56,9% possuíam a graduação, 15,7% concluíram a pós-graduação e 9,8% tinham o ensino médio, sendo que o restante (17,6%) não informou sobre sua titulação. Quanto ao tempo de experiência docente observou-se que os participantes possuíam pelo menos dois anos de docência, o que demonstra um período suficiente de experiência direta como professor de idiomas. No outro extremo, tendo professores com até vinte e cinco anos de docência, obteve-se, em valores aproximados, média de nove anos e desvio padrão de cinco anos de experiência entre os participantes. Como pode ser visto na Tabela 1 a concentração de professores encontra-se nas duas primeiras categorias, isto é, 60% dos professores possuíam até 10 anos de docência.
Tabela 1 - Distribuição dos participantes por tempo de experiência docente (n=50) Tempo de docência Freqüência Porcentagem
Até 5 anos 13 26,0
6 a 10 anos 17 34,0
11 a 15 anos 12 24,0
16 a 20 anos 7 14,0
21 a 25 anos 1 2,0
Total 50 100,0
Quanto à atividade profissional, os professores exerciam carga horária semanal de cinco a 48 horas, com média aproximada de 23 h e desvio padrão de 11 horas, sendo que 53,2% dos professores que informaram o período de trabalho (n=47) atuavam até 20h e apenas 4,3% tinham carga horária superior a 40 horas. Ministravam predominantemente o idioma Inglês, seja isoladamente (90,0%), ou em conjunto com outros idiomas (6,0%), o que demonstra que a quase totalidade dos professores trabalhava com a língua inglesa.
Atuavam principalmente com alunos de duas faixas de desenvolvimento: adolescente e adulto (49%) e criança e adolescente (3,9%), perfazendo 52,9% dos professores. Também se destacam os professores que estavam envolvidos com a docência para as três faixas de desenvolvimento (39,2%). Percebe-se, então, que o professor trabalhava com a heterogeneidade de faixa etária de alunos em suas turmas. Esta mesma diversidade foi observada quando se analisou o nível da turma: apenas 10% trabalhavam apenas com um nível (8% para o inicial e 2% para o avançado), 32% para dois níveis (18% para inicial e intermediário e 14% para intermediário e avançado) e 58% atuavam nos três níveis de turma.
Instrumento
O material proposto para o estudo envolvia o termo de consentimento livre e esclarecido, um questionário de caracterização do participante e a Escala de Auto-Eficácia de Professores (OSTES – Ohio State Teacher Efficacy Scale) elaborada por Tschannen- Moran e Woolfolk Hoy (2001). Foi utilizada a escala no formato longo (24 itens) em sua
versão traduzida e adaptada para o nosso meio com likert de seis pontos (Polydoro e cols., 2004). As análises realizadas desta versão possibilitaram identificar propriedades psicométricas adequadas, permitindo sua utilização nesta pesquisa. Ao verificar a dimensionalidade da escala adaptada foram observadas duas dimensões: Intencionalidade docente e Manejo de classe. A dimensão Intencionalidade docente agrupa 14 itens que evidenciam uma intenção da ação do professor, seja quanto à crença de sua capacidade de mediação do processo de ensino, como de mobilização do estudante para a realização da atividade. A dimensão Manejo da classe agrupa 10 itens que refletem asserções sobre a percepção docente para lidar com os múltiplos aspectos do cotidiano da aula.
Procedimento
Após contato com escolas de idiomas localizadas no interior de estado de São Paulo, o material foi enviado pelas pesquisadoras com envelope endereçado para retorno do material preenchido. Os professores responderam individualmente as escalas de auto- eficácia em suas escolas de origem. O índice de retorno foi de 78%.
Resultados e Discussão
Os dados obtidos foram analisados a partir de provas de estatística descritiva e inferencial, tendo em vista a compreensão da auto-eficácia de professores de idiomas como subsídio para a problematização sobre a experiência ou vivência docente neste contexto educativo.
Na Tabela 2 estão apresentadas as estatísticas descritivas das duas dimensões que compõem a escala e de seu resultado total.
Tabela 2 – Estatísticas descritivas das pontuações nas dimensões e no total da Escala de Auto-eficácia Docente
Dimensões Casos
válidos Mínimo Máximo Média Desvio Padrão
Intencionalidade docente 50 4 6 4,77 0,588
Manejo da classe 50 3 6 4,74 0.570
Total 49 3 6 4,77 0,588
Os valores observados nas dimensões Intencionalidade docente e Manejo da classe, assim como para o total indicam percepção mais alta de auto-eficácia para a docência (média de 4,74 para manejo da classe e 4,77 na dimensão Intencionalidade docente e no Total). Esta tendência na avaliação pode estar associada à intenção em atender expectativas externas considerando especialmente que a coleta foi conduzida na própria escola, podendo sugerir algum vínculo com sua avaliação profissional. De qualquer modo, estes valores demonstram ainda existir possibilidade de trabalho no sentido da promoção do aumento da auto-eficácia percebida pelos docentes, especialmente quanto ao papel do professor na condução de situações de desenvolvimento da aula.
Considerando as evidências quanto à variedade de tarefas envolvidas na ação docente e a importância de se compreender a auto-eficácia como um fenômeno multifatorial, buscou-se aprofundar a análise de cada uma das dimensões. Os resultados relacionados aos níveis de eficácia percebidos em cada item da dimensão Intencionalidade docente estão apresentados na Tabela 3.
Tabela 3 – Estatísticas descritivas das pontuações na dimensão Intencionalidade docente da Escala de Auto-eficácia Docente
Item Casos
válidos Mínimo Máximo Média Desvio padrão 2 Quanto você pode fazer para ajudar seus
alunos(as) a pensar criticamente? 51 2 6 4,86 1,020
4 Quanto você pode fazer para motivar alunos(as) que demonstram baixo interesse na atividade?
51 3 6 4,78 0,808
6 quanto você pode fazer com que os alunos(as) acreditem que podem realizar bem as atividades?
51 3 6 5,14 0,895
9 Quanto você pode ajudar seus alunos(as) a
dar valor à aprendizagem? 50 3 6 4,88 0,961
10 Quanto você pode avaliar a compreensão
dos alunos(as) sobre o que ensinou? 51 3 6 4,96 0,871
11 Até que ponto você pode criar boas
questões para seus alunos(as)? 51 2 6 4,94 0,947
12 Quanto você pode fazer para encorajar a
criatividade dos alunos(as)? 51 3 6 4,71 0,965
14 Quanto você pode fazer para melhorar a compreensão de um aluno(a) que está fracassando?
51 3 6 4,53 0,966
15 Quanto você pode fazer para acalmar um aluno(a) que é perturbador(a) ou
barulhento(a)?
51 1 6 4,22 1,101
17 Quanto você pode fazer para ajustar suas atividades ao apropriado nível individual dos alunos(as)?
51 1 6 4,51 1,189
18 Quanto você pode utilizar uma variedade
de estratégias para avaliação? 51 2 6 4,75 1,074
19 Quão bem você pode evitar que alguns estudantes problemas arruínem uma aula inteira?
51 2 6 4,41 0,920
20 Até que ponto você pode propor uma explicação ou exemplo alternativo quando os alunos(as) estão confusos?
51 4 6 5,27 0,723
23 Quão bem você pode implementar
estratégias alternativas na sua aula? 51 2 6 4,67 1,071
Intencionalidade docente 50 4 6 4,77 0,588
De maneira geral os valores observados confirmam, nos diferentes itens, uma alta percepção de eficácia pessoal, variando entre as médias de 4,22 e 5,27. As avaliações superiores estão relacionadas à crença na capacidade de propor um exemplo ou explicação alternativa ao estudante que está com dificuldade de compreensão do conteúdo (média 5,27) e de atuar na crença de auto-eficácia dos alunos (média 5,14). Este resultado pode estar vinculado ao período de experiência direta como docente observada entre os participantes, seja quanto ao número de anos de docência como quanto à carga horária semanal (23 horas em média). Assim como, considerando-se a relevância para a docência de idiomas, à ênfase que é dada nestes aspectos durante o processo de capacitação que o professor recebe ao ingressar na rede de ensino (preservice) e ao acompanhamento que ocorre durante sua atuação (inservice). O domínio de uma outra língua está associado à possibilidade do professor oferecer o conteúdo de maneira clara, fácil e precisa, assim como à percepção do aluno de sua condição como aprendiz diante do conteúdo apresentado.
No entanto, a ação docente envolve outras tarefas, algumas delas avaliadas com níveis inferiores de auto-eficácia. Os dados indicam que os professores se percebem com auto-eficácia relativamente menor para alterar estratégias de aula ou de avaliação, lidar com situação de indisciplina, ajustar a aula ao nível individual do aluno e promover a criatividade ou a compreensão do aluno com dificuldades presentes. Esta percepção pode estar associada à proposição de ensino seqüenciado aula a aula, o que remete à preocupação com o cumprimento da carga horária prevista para cada módulo. No entanto, essas são ações importantes para a eficácia da docência, especialmente considerando que os professores envolvidos estão trabalhando com diferentes faixas etárias e diferentes níveis de ensino.
Em síntese, o professor no que se refere à dimensão Intencionalidade docente parece com auto-eficácia superior para promover a motivação e auto-regulação do estudante, sugerindo a perspectiva do desenvolvimento de autonomia no aluno quanto à sua interação
no novo idioma. Embora, ainda se veja menos capaz ao pretender agir de modo peculiar e particular diante das diferenças de compreensão e de comportamento dos estudantes.
A percepção dos professores sobre a capacidade pessoal de lidar com os diferentes aspectos do cotidiano é apresentada na Tabela 4 que apresenta os dados obtidos em cada um dos itens da dimensão Manejo da classe.
Tabela 4 – Estatísticas descritivas das pontuações na dimensão Manejo da classe da Escala de Auto-eficácia Docente
Item Casos
válidos Mínimo Máximo Média Desvio padrão 1 Quanto você pode fazer para lidar com
os alunos(as) mais difíceis? 51 2 6 4,57 0,855
3 Quanto você pode fazer para controlar
comportamentos perturbadores na aula? 51 2 6 4,35 0,890
5 Até que ponto você pode fazer para com que suas expectativas sejam claras em relação ao comportamento do aluno(a)?
51 3 6 5,02 0,927
7 Quão bem você pode responder a questões difíceis feitas pelos seus alunos(as)?
51 3 6 5,12 0,840
8 Quão bem você pode estabelecer rotinas para manter as atividades acontecendo de forma tranqüila?
51 2 6 5,12 0,887
13 Quanto você pode fazer para que os
alunos(as) sigam as regras da aula? 51 2 6 5,02 0,927
16 Quão bem você pode estabelecer um sistema de gerenciamento da aula com cada grupo de alunos(as)?
50 3 6 4,66 0,982
21 Quão bem você pode responder a um
aluno desafiador? 51 2 6 5,00 1,058
22 Quanto você pode auxiliar a família a ajudar os filhos a irem bem em atividades escolares?
51 1 6 4,00 1,281
24 Quão bem você pode providenciar desafios apropriados para alunos(as) muito capazes?
51 1 6 4,61 1,150
Manejo da classe 50 3 6 4,74 0,570
Ao observar a Tabela 4 é possível identificar duas tendências de crenças de auto- eficácia nesta dimensão, distribuídas no intervalo de média de 4 a 5,12 pontos. Os professores se mostram com auto-eficácia superior para estabelecer a rotina e a obediência às normas, assim como evidenciar o que é esperado do aluno e responder a questionamentos mais difíceis. Por outro lado, demonstram crença inferior para as ações que envolvem o contato com a família, o controle do comportamento de alunos que se diferenciam e o atendimento a necessidades ou interesses particulares de estudantes ou grupos. Os dados denotam que o professor possui maior segurança em sua capacidade para lidar com situações previstas e especialmente aquelas para as quais encontra respaldo externo nas regras da escola ou que depende de seu domínio conceitual sobre o idioma. Um espaço de intervenção seria o fortalecimento da crença em sua capacidade de atuar diante do novo, o inesperado.
As duas análises se completam ao confirmar a tendência do professor em se perceber mais eficaz diante das condições previstas e planejadas na situação do ensino.
Parece que esta crença é realmente fortalecida pelo modelo de atuação inferido/atribuído correntemente para as escolas de idiomas, ou seja, de que em elas tem seu “método próprio” e, portanto, uma “fórmula” estabelecida na qual o papel do professor seria apenas o de segui-la.
Considerações finais
Os estudos sobre relação entre o pensamento do professor e sua prática docente permitem a vinculação de suas crenças e as ações que desenvolvem no cotidiano educativo
e os resultados encontrados, como: escolha das estratégias de aula, capacidade de explicar o conteúdo, atendimento às características particulares dos alunos, enfrentamento de desafios, persistência diante de dificuldades, desempenho e motivação dos estudantes. Assim, conhecer a auto-eficácia dos professores contribui para a promoção e acompanhamento da ação docente como mediadora do desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, assim como o seu próprio bem estar e motivação para a docência.
Entre os diferentes domínios do conhecimento, aqui foi destacado o ensino de idiomas. Ensinar idiomas envolve atuar nos processos de aquisição de conhecimentos e habilidades dos discentes que requer ao professor a leitura reflexiva sobre seu cotidiano, considerando o feedback dos alunos, as características contextuais disponíveis e fundamentos teóricos. Esta análise deve subsidiar o estabelecimento e reajuste dos objetivos educacionais que visam o conjunto heterogêneo dos alunos, assim como, a promoção de estratégias diferenciadas para o desenvolvimento e aprimoramento de cada habilidade alvo do processo de ensino de línguas de cada um dos alunos.
Do conjunto de dados observados neste estudo, pode-se inferir que os professores apresentavam menor confiança em tarefas desta natureza: enfrentar situações inesperadas, assumir riscos e atender às demandas individuais dos estudantes. Um processo formativo adequado deve buscar responder ao desenvolvimento desta confiança. Assim como a auto- eficácia está associada à qualidade da prática docente, a preparação do professor está associada ao aumento de sua auto-eficácia. Desta forma, dentre um conjunto de aspectos específicos a serem desenvolvidos no processo de formação do professor de idiomas, cabe ao formador promover o fortalecimento da crença de auto-eficácia nos professores considerando as diferentes fontes de construção. Surge, ainda, o desafio de reconhecer e lidar com cada professor considerando que, para cada um deles, há um papel específico destas fontes e um delineamento particular de suas percepções de auto-eficácia. É importante que o docente seja acompanhado de perto por um trabalho contínuo de análise e
planejamento de intervenções, considerando o arcabouço teórico do qual o conceito de auto-eficácia faz parte.
Ênfase deve ser dada ao papel dos colegas e dos alunos na construção desta crença.
A colaboração entre os colegas professores na direção do estabelecimento de uma auto- eficácia docente coletiva, pode promover experiências de êxito, modelos e feedback de reconhecimento ou incentivo que aumentam a percepção de capacidade pessoal para promover a aprendizagem dos estudantes. Os comportamentos, as capacidades e o desempenho dos estudantes também se mostram como fontes relevantes de construção da auto-eficácia do professor. Neste caso, são informações: os resultados alcançados pelo estudante, características dos alunos e composição da classe, disciplina e verbalização direta dos estudantes.
Ao analisar a crença de auto-eficácia do professor em suas diversas dimensões e aspectos é possível fazer uma relação com a característica do contexto institucional. Como visto no estudo, condições do ensino como normas da escola, método e estratégia de aula estabelecida previamente e rigor no cumprimento da carga horária podem estar interferindo na percepção do professor quanto à sua capacidade de intervenção diante de algumas situações de aula. Assim, a atuação frente à crença de auto-eficácia envolve não somente o trabalho direto com o professor, mas também o estabelecimento de um ambiente positivo.
Diante de reflexões como estas, é possível delinear programas de formação inicial e continuada, assim como planejar experiências profissionais que promovam a percepção de auto-eficácia docente, o que contribui para a promoção do desenvolvimento e aprendizagem discente.
Referências
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Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Navarro, L. P. (2002) El análisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el desarrollo profesional de docente. Miscelánea Comillas, 60, 591-612.
Pajares, F. e Schunk, D. H. (1997). Self and Self-believe in psychology and education: An historical perspective. Retirado em 09 de Junho de 2004 do site:
http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/self-efficacy.html
Polydoro, S. Winterstein, P.; Azzi, R.; Carmo, A. P.; Venditti Jr., R. Escala de auto-eficácia do professor de educação física. In: Machado, C. E cols. (orgs) Avaliação psicológica:
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Shaughnessy, M. An interview with Anita Woolfolk: the educational psychology of teacher efficacy (2004) Educational Psychology Review, 16, 2, 153- 176.
Tschannen-Moran, M. e Woolfolk Hoy, A. e Hoy, W. K. (1998) Teacher efficacy: its meaning and measures. Review of Educational Research, 68, 202-248.
Tschannen-Moran, M. e Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher Efficacy: Capturing an elusive construct. Teacher and Teacher Education, 17, 783-805.
