PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE LINHA DE PESQUISA POLÍTICAS EDUCACIONAIS
ADRIEGE MATIAS RODRIGUES
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISE DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CCHSA/UFPB A
PARTIR DO CICLO DE POLÍTICAS DE STEPHEN BALL
JOÃO PESSOA/PB 2020
ADRIEGE MATIAS RODRIGUES
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISE DO CURSO DE PEDAGOGIA DO CCHSA/UFPB A
PARTIR DO CICLO DE POLÍTICAS DE STEPHEN BALL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba – PPGE/UFPB, como requisito parcial do título de Mestre em Educação na linha de Políticas Educacionais.
Orientadora: Prof.ª Dra. Ana Cláudia da Silva Rodrigues
JOÃO PESSOA/PB 2020
Dedico a todos os que fazem parte do Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias (CCHSA), em especial, aos que compõem o Curso de Pedagogia.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, inicialmente e eternamente, a quem rege minha vida e nunca me desamparou: a Deus, que me deu a vida e me sustenta diariamente;
À Universidade Federal da Paraíba, pelo acolhimento, de modo especial, ao Campus III, sede da minha pesquisa de campo, onde passei quatro anos de minha vida em dedicação integral.
Sou eternamente grata a todos os que fazem parte desse campus!
Aos professores, colegas e funcionários do PPGE, pelas contribuições;
Aos meus pais, Paulo e Adeilde, por acreditarem em mim e sonharem comigo. Foram momentos difíceis, de muita luta e de muita abdicação para todos. Só Deus sabe o que tiveram que fazer para me manter estudando em João Pessoa/PB. Serei eternamente grata por todo o amor e toda a confiança que em mim depositaram. Essa conquista não é apenas minha, é nossa! Sem vocês, jamais teria chegado até aqui. Eu amo vocês!
Ao meu namorado Thomas, por ser o companheiro que é. Obrigada pelo apoio, por todo o carinho e força que me deu. Eu te amo muito!
À minha tia Nete, pelas orações e pelo zelo que tem por mim;
À Professora Ana Cláudia, que sempre me acompanhou na vida acadêmica, minha eterna gratidão por tudo o que fez e faz por mim. Admiro-a muito e sempre foi um referencial desde os primeiros passos acadêmicos. Muito obrigada por tudo!
A Anne, Izabela e Gabriella, pelo companheirismo, pela amizade e pelas trocas de experiências significativas de aprendizagem;
Aos meus amigos e colegas do grupo de pesquisa „Currículo e Práticas Educativas‟, obrigada pelo apoio!
Aos Professores Eduardo Jorge, Maria Zuleide e Janssen, pelas contribuições na banca de qualificação e por me darem a honra de compor essa banca novamente;
A todos os que participaram da minha pesquisa, acadêmicos e professores do Curso de Pedagogia do Campus III, à Diretora Terezinha Domiciano e à coordenação do curso, em nome da Professora Vivian Galdino, por liberá-la;
Por fim, a todos os que me ajudaram, direta e indiretamente, nesse percurso do Curso de Mestrado. Fui muito feliz nesse período. Sinto-me realizada e privilegiada por ter vivido tudo o que vivi como estudante do PPGE.
MUITO OBRIGADA A TODOS! SEREI ETERNAMENTE GRATA PELA GRANDE CONTRIBUIÇÃO! DEUS OS ABENÇOE!
RESUMO
O objetivo da dissertação foi de analisar os efeitos na formação inicial de professores do Curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB a partir dos novos direcionamentos da Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica. Compreende-se que as mudanças curriculares na educação básica implicam diretamente alterações formativas nos cursos de formação inicial, por isso o lócus de estudo é o Curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB. A abordagem da pesquisa foi qualitativa, ancorada no „Ciclo de políticas‟ de Ball, constituído de cinco contextos: Contexto de Influência, Contexto da Produção de Texto, Contexto da Prática, Contexto dos Resultados e Contexto da Estratégia Política. Os sujeitos da pesquisa foram discentes e docentes do curso investigado. Para coletar os dados, foi utilizada como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada. A técnica de análise dos achados da pesquisa foi a de análise do conteúdo. As categorias advindas da pesquisa foram a Formação Inicial de Professores e a BNCC. A análise partiu da abordagem teórico-metodológica de Stephen Ball e colaboradores (BOWE; BALL & GOLD, 1992), que analisa a política educacional em um jogo de métodos sujeitados à lógica pós-estrutural. Para discutir sobre os achados da pesquisa, foram adotados os aportes teóricos de Aguiar (2006, 2017, 2018), Pereira (2012, 2016), Akkari (2011), Ball (1987, 1992) e outros. Ressaltamos que essa reflexão parte das influências que esse documento recebeu para sua elaboração, tanto de pesquisadores e de professores, quanto de políticos, de banqueiros, entre outros. Assim, foi necessário discutir sobre qual a concepção teórica de currículo que fundamenta as proposições dessa política e como seus direcionamentos podem alterar o contexto da prática na formação inicial de professores, sendo assim, identificamos que no curso investigado as ações em torno da BNCC e das discussões políticas educacionais atuais não ocorrem com tanta significância e frequência como se deveriam, o que põe em pauta a própria formação continuada do professor formador. Por isso, a pesquisa pretendeu contribuir com o contínuo debate sobre os comprometimentos da formação inicial de professores de Pedagogia, com a homologação da BNCC, uma política curricular nacional para a educação básica.
Palavras-chave: Currículo. Formação de professores. Base Nacional Comum Curricular.
ABSTRACT
The objective of the dissertation was to analyze the effects on the initial training of teachers of the Pedagogy Course at CCHSA / UFPB from the new directions of the Common Curricular National Base for Basic Education. It is understood that curricular changes in basic education directly imply formative changes in initial training courses, so the focus of study is the Pedagogy Course at CCHSA / UFPB. The research approach was qualitative, anchored in Ball's „policy cycle‟, consisting of five contexts: Context of Influence, Context of Text Production, Context of Practice, Context of Results and Context of Political Strategy. The research subjects were students and teachers of the investigated course. To collect the data, the semi-structured interview was used as a research instrument. The analysis technique of the research findings was the content analysis. The categories arising from the research were the Initial Teacher Training and the BNCC. The analysis started from the theoretical- methodological approach of Stephen Ball and collaborators (BOWE; BALL & GOLD, 1992), which analyzes educational policy in a set of methods subjected to post-structural logic. To discuss the research findings, the theoretical contributions of Aguiar (2006, 2017, 2018), Pereira (2012, 2016), Akkari (2011), Ball (1987, 1992) and others were adopted. We emphasize that this reflection starts from the influences that this document received for its elaboration, both by researchers and professors, as well as politicians, bankers, among others.
Thus, it was necessary to discuss the theoretical conception of the curriculum that underlies the propositions of this policy and how its directions can change the context of practice in the initial training of teachers. Current educational policy discussions do not occur as significantly and frequently as they should, which puts into question the continuing formation of the teacher teacher. For this reason, the research intended to contribute to the continuous debate on the compromises of the initial training of teachers of Pedagogy, with the approval of the BNCC, a national curriculum policy for basic education.
Keywords: Curriculum. Teacher training. Common National Curricular Base.
LISTA DE SIGLAS
ANPED ANPAE ANFOPE BNCC BNC BM CENPEC CEP CONAE CONEP CNE CCHSA CCS CNS EC ER ENADE FORUMDIR FHC FMI IES LDB MEC OCDE ONGs PEC PNE PPGE UFPB UNESCO UERJ
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação Associação Nacional de Política e Administração da Educação Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação Base Nacional Comum Curricular
Base Nacional Comum Banco Mundial
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária Comité de Ética em Pesquisa
Conferência Nacional de Educação Comissão Nacional de Ética em Pesquisa Conselho Nacional de Educação
Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias Centro de Ciências da Saúde
Conselho de Saúde Estudo de Caso Ensino Religioso
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
Fórum Nacional de Diretores das Faculdades de Educação Fernando Henrique Cardoso
Fundo Monetário Internacional Instituto de Ensino Superior
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Ministério da Educação
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico Organizações não Governamentais
Proposta de Emenda à Constituição Plano Nacional de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade Federal da Paraíba
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura Universidade Estadual do Rio de Janeiro
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Mapa da rede de mantenedores, apoiadores e empreendedores que influenciam a
educação...54
Figura 02: Mapa de rede de influência do Movimento pela Base...56
Figura 03: Mapa de rede de influência do Movimento pela Base...57
Figura 04: Competências gerais da BNCC...90
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Fontes de publicações para análise sobre a BNCC em periódicos...18
Quadro 2 - Dados gerais de produções analisadas sobre a BNCC...19
Quadro 3 - Caracterização dos professores participantes...35
Quadro 4 - Caracterização dos acadêmicos participantes...37
Quadro 5 - Traçando a linha do tempo de discussão da BNCC...69
Quadro 6 - Apresentação das categorias, das subcategorias e dos indicadores elaborados para orientar e organizar as análises advindas do instrumento de coleta de dados...81
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 13
2 DELINEANDO A TRAJETÓRIA DE INVESTIGAÇÃO ... 33
2.1 CONHECENDO O LÓCUS DA PESQUISA ... 36
2.2 PESQUISA ... 38
2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES ... 38
2.4 AMOSTRAGEM E OS SUJEITOS DA PESQUISA ... 42
2.5 INSTRUMENTOS DE COLETA DOS DADOS ... 43
2.5.1 ANÁLISE DOCUMENTAL ... 43
2.5.2 ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 44
2.6 TRATAMENTO DOS RESULTADOS ... 45
2.7 COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA ... 47
3 MAPEANDO O CONTEXTO DE INFLUÊNCIA DA BNCC ... 49
3.1 Da Ordem do Comum: forjando um sentido de currículo ... 63
3.2 As arenas de emersão da BNCC ... 70
4 O CONTEXTO DA PRODUÇÃO DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: REFLEXÕES DIANTE DA REFORMA NA POLÍTICA CURRICULAR ... 76
4.1 O Curso de Pedagogia e a Formação Inicial de Professores: efeitos pós-aprovação e implementação da bncc ... 81
5 CONTEXTO DA PRÁTICA: AS IMPLICAÇÕES DA BNCC NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ... 86
5.1 BNCC, Impactos e Trabalhos com Políticas: experiência no curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB ... 87
5.2 Micropolítica e Formação Inicial de Professores: discursos e significações ... 116
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 128
REFERÊNCIAS... 141
APÊNDICE A: ENTREVISTA PARA OS ACADÊMICOS ... 153
APÊNDICE B: ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS PROFESSORES ... 154
ANEXO A: PARECER DO COMITÉ DE ÉTICA ... 155
1 INTRODUÇÃO
A formação de professores vem sendo alvo de grandes debates nos últimos anos e voltou ao centro das preocupações políticas educacionais e sociais. Essa preocupação deriva das transformações e dos avanços do Século XXI, como por exemplo, avanços tecnológicos, alunos com alguma deficiência em salas de aula regular, além da própria formação docente, com novos requisitos, direcionamentos, entre outros, tendo em vista que a população anseia cada vez mais por uma escola que desenvolva um trabalho voltado para esses avanços e proporcione uma educação de boa qualidade em benefício de todos.
A atuação docente requer conhecimentos gerais e específicos, que derivam da formação inicial, seja ela nos cursos superiores, nas escolas normais, da prática ao longo da profissão, e das políticas de educação que precisam estar cada vez mais atentas ao cotidiano desafiador em que os professores estão inseridos, por isso, nas últimas décadas, as transformações sociais, políticas, culturais e econômicas têm ocasionado a apropriação de novos saberes que devem nortear as ações educativas por parte desses profissionais.
No Brasil, os cursos de formação inicial para professores são ministrados em instituições de ensino e denominados de Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em História, Licenciatura em Letras, entre outros. Essa formação inicial adquirida nos cursos superiores precisam se aproximar da realidade em que esses profissionais irão atuar. Por isso, ao longo da história, os Cursos de Pedagogia têm assumido diferentes configurações, principalmente em seu formato curricular. Mudam-se perfis, objetivos, conteúdos, aportes teóricos, metodologias, formas de avaliar, e mesmo assim, ainda existe uma dificuldade explícita nos currículos de transformar os professores profissionais que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado (ZABALA, 1998).
Os cursos de formação inicial devem trazer sempre para as discussões os documentos legais que regem a educação do país, para que os acadêmicos compreendam as atividades educativas e se assegurem delas. Uma crítica levantada a esse material é que, “no geral, produzem-se documentos genéricos, pouco claros, projetando um mundo idealizado” (BALL, 1994, p.56). Esse autor tem defendido que “inconsistências ou incoerências nesses textos sejam compreendidas como produto das hibridizações que esse jogo político propicia e necessita” (BALL; MAINARDES, 2011, p. 259).
O interesse em discutir sobre a atuação de políticas de formação de professores em contextos da prática parte de minha compreensão sobre a importância de políticas efetivas que
promovam qualificação para os profissionais da área de educação atuarem em sua área de interesse e que se tenha uma educação de boa qualidade, construindo projetos a partir da realidade de cada localidade, respeitando e compreendendo suas especificidades e seus contextos. Porém, “o que se tem é apenas uma retórica, camuflada de interesses ideológicos que não se explicam claramente” (SEVERINO, 2014, p.32). Ou seja, políticas com a ideia de exercer poderes sobre a sociedade, partindo de um currículo padronizado, que visa atingir objetivos de avançar na qualidade educacional, moldando os sujeitos por competências que devam atingir em diferentes níveis.
Minha relação de estudo com o tema „políticas‟ parte da formação de professores que teve início ainda na graduação, quando participei de um projeto de iniciação científica, no ano de 2015, intitulado „Os saberes necessários à prática educativa na EJA: discursos de educadores iniciantes e experientes da região do brejo paraibano‟, em que investigamos os saberes da práxis que os professores com menos de quatro anos de carreira profissional na EJA construíram ou adquiriram para desenvolver sua ação educativa na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
A pesquisa me possibilitou compreender bem mais os saberes que seriam necessários para atuar na educação de jovens e adultos. Assim, passei a entender que existem políticas voltadas para a formação continuada desses docentes e que é preciso capacitar os docentes com cursos específicos para essa modalidade de ensino, e as políticas educacionais seriam nessa dimensão como asseguradora desse direito, comprometendo-se com uma educação de boa qualidade e cumprindo os requisitos propostos na legislação.
Já minha aproximação com a formação inicial de professores se deu a partir da leitura do livro de Maurice Tardif, também nesse mesmo período da pesquisa, intitulado “Saberes docentes e formação profissional1”, no qual o autor faz uma abordagem das diferentes fases do professor atuante, e a necessidade de se considerar os saberes trazidos por eles desde antes a sua formação profissional, para sala de aula.
1 Título do projeto: Os saberes necessários à prática educativa na EJA: discursos de educadores iniciantes e experientes da região do brejo paraibano. Objetivo geral: conhecer os saberes da práxis que os professores (iniciantes e experientes) construíram/adquiriram para desempenhar a função educativa escolar na modalidade EJA. Objetivos específicos: Mapear a oferta da modalidade EJA, no ensino fundamental, entre os municípios do brejo paraibano, por dependência administrativa; Identificar, entre os professores que atuam nessa modalidade e nível de ensino, os com mais de cinco anos de experiências; Conhecer os saberes, as competências e as habilidades que os professores construíram ao longo de sua trajetória profissional, para atuar em salas de aula da modalidade de educação de jovens e adultos; Analisar os discursos dos professores sobre os saberes construídos ao longo de sua experiência profissional.
Friso esse percurso da pesquisa científica, porque foi uma época de bastante amadurecimento acadêmico, de entendimento do caminho que desejaria trilhar. Assim, também participei de um projeto de extensão que promovia formação continuada para professores, em 2014. O primeiro projeto de extensão visava ressignificar o currículo de algumas escolas localizadas na zona rural do município de Bananeiras/PB. Para que isso se efetivasse, realizávamos formação com os professores, trabalhando com as diversas áreas do conhecimento, para que compreendessem que era preciso trabalhar os conteúdos de acordo com a realidade dos sujeitos, de forma interdisciplinar e que agregasse significado.
Outra proposta de projeto de extensão se deu a partir da discussão da BNCC. Essa ação ocorreu em uma escola da rede municipal de Bananeiras/PB. Dialogávamos, assim como o anterior, com professores da própria UFPB, Campus III, de áreas distintas sobre a reforma e a unificação do currículo. Os professores ficavam encarregados de, juntamente com os bolsistas e os voluntários, levar esse conhecimento como meio de formação continuada para os docentes atuantes dessa escola.
Assim, os artigos e as discussões passaram a ser voltados especificamente para a formação docente e as políticas educacionais. Todos esses debates e experiências resultaram ainda mais em inquietações e problematizações sobre minha própria realidade educacional.
Partindo da pesquisa de iniciação científica, o interesse pela temática aumentou e resultou no trabalho de conclusão2 de curso, voltado para essa realidade acadêmica em que estava inserida, concluindo um Curso de Pedagogia que tem como ênfase a educação do campo, levando em consideração que tipo de profissional estava sendo formado nessa instituição, no ano de 2017. Assim, pesquisei sobre as contribuições do Curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB, Campus III, em Bananeiras para a formação de professores na Educação do Campo.
No trabalho de conclusão de curso, investiguei se o Curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB, cujo foco é a formação de professores para atuarem nas Escolas do Campo,
2Título: Contribuições do Curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB para as práticas pedagógicas de professores na educação do campo. Objetivo geral: Analisar as contribuições do Curso de Licenciatura em Pedagogia do campus III/UFPB para a Prática Pedagógica de professores que atuam na Educação do Campo. Objetivos específicos: Discutir sobre o conceito de formação de professores, práticas pedagógicas e educação do campo;
Verificar como os professores, que concluiriam o Curso de Licenciatura em Pedagogia do campus III da UFPB, que atuam na Educação do Campo, organizam o seu fazer pedagógico; Identificar, no PPP do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFPB - Campus III - as ações teórico-metodológicas referentes à área de aprofundamento em Educação do Campo; Conhecer como os professores do Curso de Licenciatura em Pedagogia do campus III, ministrantes ou não da área de aprofundamento, desenvolvem suas atividades orientadas pela área de aprofundamento em Educação do Campo.
contribui, de maneira significativa, para o exercício da profissão nesse contexto geográfico.
Os sujeitos que participaram da pesquisa, além, dos professores e do coordenador do curso, foram os egressos que vêm exercendo o Magistério na educação campesina. Assim, busquei analisar como se materializam as ações pedagógicas desses profissionais, a partir das especificidades e das necessidades das comunidades, o que exige uma prática significativa e uma compreensão histórica e política de educação do campo.
Concluindo a graduação, surgiu a seleção para o Programa de Pós-Graduação em Educação e senti que precisava dar continuidade aos estudos sobre formação de professores.
Para isso, elaborei o projeto de Mestrado na linha de pesquisa „Políticas Educacionais‟, com o objetivo de pesquisar sobre a formação inicial de professores com base nas reformas que houve nas políticas de educação, especificamente a BNCC e suas implicações na formação inicial de professores.
A relação que tenho com o objeto de pesquisa já vem de um longo percurso na graduação. Essa inquietação é que me orienta a desenvolver o estudo, por causa de sua demanda na sociedade atual de entender todas as reformas políticas que vêm sendo implantadas e por compreender que é primordial que os acadêmicos em formação saiam do curso com um entendimento social e político das políticas educacionais que perpassam nossa atualidade.
Antes de iniciar o Mestrado, debatíamos no grupo de pesquisa „Currículo e Práticas Educativas3‟ (do qual sou integrante, e cuja líder é a Professora Ana Cláudia da Silva Rodrigues) sobre as questões das novas reformas nas políticas de educação do país, tendo como documento legal a Base Nacional Comum Curricular, com estudos voltados para esse documento.
Depois de ingressar no Mestrado, as discussões continuaram e passei a auxiliar, juntamente com minha orientadora, as ações dos bolsistas do PIBIC (em 2018) que estavam desenvolvendo a pesquisa sobre o tema BNCC e a formação de professores. Buscamos realizar um estudo para compreender a construção de uma política com a leitura do livro
3O Grupo de Pesquisa Currículo e Práticas Educativas foi criado em março de 2013 e vem se consolidando ao longo dos últimos anos com ações na área de currículo. Tem como expectativa contribuir, a área, com a formação de discentes e docentes do campo e da cidade. Seus objetivos são: a) Investigar processos educativos de ensino e aprendizagem dos sujeitos do campo e da cidade; b) Discutir sobre alternativas para a educação e para a produção do conhecimento pedagógico dos sujeitos do campo e da cidade; c) Analisar práticas educativas considerando diferentes dimensões socioculturais dos sujeitos do campo e da cidade; d) Desenvolver metodologias para o ensino multisseriado das escolas do campo; e) Investigar as práticas didático-pedagógicas dos docentes das escolas do campo e da cidade; f) Construir alternativas curriculares para a formação dos sujeitos do campo e da cidade.
„Internacionalização das Políticas Educacionais‟, de Akkari (2011), que aborda todas essas questões das políticas educacionais em um contexto de internacionalização, globalização e privatização, além das contribuições significativas do autor Stephen J. Ball, que dialogando sobre a política e seus diferentes contextos, no livro “Como as escolas fazem política”.
Os diálogos nos levaram a compreender que, muitas vezes, os textos, como a própria BNCC, por exemplo, apontam tensões existentes entre escritas homogêneas e práticas heterogêneas, ou seja, documentos semelhantes com ações distintas. Portanto, a necessidade de recontextualizar cada local, tendo em vista a isonomia dos documentos legais, tem a mesma importância de compreender que cada localidade tem sua especificidade e que precisa ser levada em consideração, reinterpretando determinadas políticas, buscando adequá-las à realidade vigente.
As políticas “não lhe dizem normalmente o que fazer, elas criam circunstâncias nas quais a gama de opções disponíveis para decidir o que fazer são estreitas ou alteradas ou metas ou resultados particulares são definidos” (BALL, 1994, p. 19). Nesse sentido, Ball (2008) apresenta um “ciclo de políticas” constituído de cinco contextos: Contexto de Influência, Contexto da Produção de Texto, Contexto da Prática, Contexto dos Resultados e Contexto da Estratégia Política, com a intenção de explicar com mais clareza a natureza complexa e controversa das políticas educacionais.
Nesses contextos, “a política é feita pelos e para os professores; que são atores e sujeitos, sujeitos e objetos da política. A política é escrita nos corpos e produz posições específicas dos sujeitos” (BALL, 2012, p. 78). Na política, os professores são os atores e atuam através da aceitação, da contestação, da luta ou da recusa quanto à produção de textos políticos.
Então, compreendemos que essas políticas são feitas a partir de uma ideia “utópica”
(BALL, 2011) sobre a escola, que nos orienta a perceber que, na construção de uma política, não se leva em consideração o modelo de escola que se tem hoje, em que faltam materiais que são definidos como mínimos para que a educação aconteça, assim como não se prioriza a formação de professores que estão inseridos nesse contexto.
Evidenciamos que esse processo de construção, discussão e implementação requer mais conhecimento, uma aproximação e compreensão por parte daqueles que vão colocá-la em prática, e esse mesmo processo pode ser um movimento de aceitação e de resistência, ou seja, podem aceitar e interpretar as políticas como positivas ou rejeita-la por não atender às demandas da realidade em que estão inseridos.
Assim, dialogaremos sobre as ações que estão sendo desenvolvidas pelo Curso de Pedagogia do CCHSA/UFPB a partir da implementação da Base Nacional Comum Curricular destinada à educação infantil e ao ensino fundamental, para que possamos problematizar como esse curso vem contribuindo com a formação de professores cientes das políticas que regem suas práticas educativas, conscientes do seu papel de ator de uma política e se reconhecendo como parte importante desse processo político.
A formação inicial do professor compõe parte do desenvolvimento profissional (MACENHAN, TOZETTO E BRANDT, 2016, p. 510). Nesse caso, a formação inicial é uma peça fundamental na constituição do profissional. No âmbito da formação de professores, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, 9394/96) apresenta aos profissionais, mas precisamente no inciso III do art. 61, que a formação deve perpassar no curso conteúdos pedagógicos, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas, assim como o Parecer 09/2001 que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, Curso de Licenciatura de graduação plena. O documento acentua a necessidade de considerar algumas características atuais da sociedade ao preparar o docente, trabalhando a relação teoria e prática, como assegura o inciso II do artigo 12, Parecer 09/01: “A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor” (BRASIL, CNE, 09/2001).
No Brasil, passamos por um período de construção de uma Base Nacional Comum Curricular, que teve início em 2015. Depois da primeira publicação do projeto e da abertura para as contribuições da sociedade, houve vários debates e muitas críticas à forma como o documento estava organizado e previsto. Após tantas discussões, em 2017, foi promulgada a Base Nacional Comum Curricular, que será implantada neste ano de 2019, com a ideia de currículo geral, ou melhor, de âmbito nacional, para a educação básica, que contemple todas as instâncias, tanto as públicas quanto as privadas, e defenda a garantia de acesso democrático aos conteúdos curriculares, visando a uma “educação de boa qualidade”.
Esse documento é um artefato que passou por uma primeira etapa, assim, como nos contextos trabalhados por Ball, como o da influência, para, em seguida, entrar no contexto da produção de texto. Segundo Ball, no da influência, e agora, a política da produção de texto, vai existir uma variância de quem escreve para quem interpreta e aplica, devido a alguns fatores, pois quem elabora os textos geralmente escreve sobre uma escola utópica (BALL, 2011) e quem recebe a produção do texto precisa ir muito além do que decodificar, ou seja, interpretá-lo e trazê-lo para sua realidade.
A organização da Base Nacional Comum Curricular é pautada em uma proposta de padronização dos currículos escolares, com conteúdos definidos e competências e habilidades traçadas para cada área. Além do que se refere à formação de professores, voltamos à ideia de trabalhar também por competências como no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC, 1995 – 2003) –– pois, segundo a BNCC, o professor deve estar atento às habilidades do século vigente. Isso, para Apple (2003, p.80), estaria dentro da ideia do neoliberalismo, porquanto “os objetivos da educação são os mesmos daqueles que orientam seus objetivos econômicos e de bem-estar social”.
A proposta da BNCC ganhou mais força depois do impeachment da então Presidente Dilma Rosseuf, em 2016. A discussão havia sido iniciada no governo da ex-Presidente, mas se legitimou no então governo de Michel Miguel Elias Temer Lulia, que só se importou “com setores dominantes e de forma articulada com a mídia e segmentos políticos reacionários”
(LIMA E MACIEL, 2018, p. 22).
Depois de assumir a Presidência, Michel Temer teve um grande índice de reprovação, devido às medidas impopulares que tomou e às polêmicas que provocaram a queda de diversos ministros envolvidos em corrupção. Dentre as polêmicas instaladas no governo, destacamos a reforma da Previdência, que propõe regras rígidas para a aposentadoria de milhares de pessoas em todo o país, a PEC 241/55 – Proposta de Emenda Constitucional do Teto dos gastos, com a ideia de “frear” a trajetória de gastos públicos e equilibrar as contas públicas. Na educação, afetaria diretamente o pouco investimento, e os recursos diminuiriam na educação como um todo. Contudo, a terceira versão da BNCC ganhou essa nova roupagem, totalmente neoliberal conservadora, depois da troca de Ministro da Educação, ocupado no período por Mendonça Filho, que tem toda uma carreira profissional na área de Administração, com experiência na parte administrativa de empresas, carreira consolidada na política e sem qualquer tipo de vinculação com a educação.
Todas essas polêmicas levaram a diversas paralisações, greves e debates. Como exemplo, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED, 2016) lançou um boletim com várias entrevistas que abordavam as questões mais atuais do setor educacional que ocorreram no período mencionado. Esse boletim é intitulado „Conquistas em risco4‟, porque
A Associação apontou como tal processo também põe em risco o próprio direito à Educação, colocando na berlinda avanços sociais, a garantia de
4 Disponível em: http://www.anped.org.br/news/boletim-anped-maio-de-2016-especial-conquistas-em-risco
cumprimento das metas do PNE, o combate ao avanço conservador na sociedade e congresso e à privatização da educação - ideal esse que aparece como pilar do governo ilegítimo que se aflora a tomar a condução nacional.
(ANPED, 2016).
Ressalte-se, no entanto, que a inviabilização das metas do PNE Lei 13005 é apenas um dos aspectos das reformas regressivas do governo Temer (2016-2018), que procurou neutralizar os avanços dos governos Lula e Dilma e retomou o espírito autoritário, que foi a marca do período da ditadura militar, evidenciada pela reforma do ensino médio5.
Muitos teóricos, como o próprio Saviani (2018), apontam que, diante desse cenário de Impeachment, que ele denomina de “Golpe”, o Estado Democrático de Direito deixou de existir no Brasil. O impeachment estava instaurado, e cortes de investimentos e de programas em educação foram realizados.
Saviani elaborou um texto analisando toda essa conjuntura política de 2016 e suas implicações na educação, tendo em vista os avanços que haviam ocorrido nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003 – 2011) e Dilma Vana Rousseff (2011 – 2016), entre eles, o número de jovens que ingressaram no ensino médio, a expansão das universidades, o aumento de acesso ao ensino superior, entre outros. Segundo Saviani (2018, p.37),
essa tendência que vinha se desenvolvendo na direção da consolidação da democracia desde o início dos anos oitenta do Século XX rompeu-se agora no Brasil com o desfecho do golpe jurídico midiático-parlamentar que provocou a quebra da institucionalidade democrática liquidando o Estado Democrático de Direito.
Desde 2015, o Ministério da Educação vem conduzindo a construção da BNCC. Sua primeira versão foi apresentada no mês de setembro desse mesmo ano, vinculada ao PNE (2014-2024). Em 15 de dezembro de 2017, foi aprovada com 20 votos a favor e três contra a terceira versão da Base Nacional Comum Curricular, que tem como meta sua implementação entre os anos de 2019 e 2020.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a BNCC deve “nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das
5 A Lei nº 13.415/2017 alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma mudança na estrutura do ensino médio, ampliando o tempo mínimo do estudante na escola de 800 horas para 1.000 horas anuais (até 2022) e definindo uma nova organização curricular, mais flexível, que contemple uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a oferta de diferentes possibilidades de escolhas aos estudantes, os itinerários formativos, com foco nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional. A mudança tem como objetivos garantir a oferta de educação de qualidade à todos os jovens brasileiros e de aproximar as escolas à realidade dos estudantes de hoje, considerando as novas demandas e complexidades do mundo do trabalho e da vida em sociedade.
Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental”. O documento, segundo seus organizadores, estabelece conhecimentos, competências e habilidades. Portanto, espera-se que todos os estudantes desenvolvam tais aptidões ao longo da escolaridade básica.
A versão final da Base Nacional Comum Curricular propõe que o ensino religioso ganhe diretrizes sobre o que deve ser ensinado do 1º ao 9º ano; a Alfabetização deve ser concluída até o segundo ano; orientações sobre a identidade de gênero devem ser discutidas por comissão do CNE; as redes municipais, estaduais e federal precisam reelaborar seus currículos segundo a BNCC; e o material didático terá que ser produzido segundo as novas orientações.
Tomando como ponto de partida essas considerações, sentimos a necessidade de mapear as discussões e os posicionamentos analíticos que se vêm tecendo em relação a esse documento normativo.
Para nos auxiliar nas discussões, analisamos alguns artigos científicos publicados em periódicos da área de Educação - utilizando como fontes: Educação & Sociedade; Espaço do Currículo; E-Curriculum; Teias; Okara; Religare; Educare - além de documentos de associações que discutem sobre assuntos educacionais. O levantamento possibilitou mais aproximação com a temática e suas contribuições sobre o tema analisado. São poucos os trabalhos que tratam sobre a BNCC partindo da preocupação com a formação inicial de professores, que é nossa ênfase de pesquisa.
Iniciamos o mapeamento procurando trabalhos sobre a temática em periódicos nas revistas da UFPB, como a Okara, Religare, Educare, mas com êxito apenas na Revista Espaço do Currículo, que contribuiu significativamente com nossas análises. Em seguida, buscamos em outros periódicos, como a revista da Unicamp, intitulada Revista Educação & Sociedade e a da UERJ, chamada de Revista Teias, que trazem temáticas importantes para serem abordadas em nossos estudos.
Abaixo, apresentamos um quadro com os dados referentes às revistas:
Quadro 1 - Fontes de publicações para análise sobre a BNCC em periódicos
FONTE INSTITUIÇÃO/REGIÃO ISSN QUALIS
Educação &
Sociedade
UNICAMP- CAMPINAS/SP
01017330 A1
Espaço do Currículo
GEPPC – UFPB 1983-1579 B2
E-Curriculum PPGE- CAMPINAS/SP 1809-3876 A2
Teias PGE- ProPEd/UERJ 1518-5370 B1
Okara PPGG/UFPB 1982-3878 B5
Religare PPGCR/UFPB 1982-6605 B5
Educare DFE/UFPB 2527-1083 DOI
Fonte: Autoria própria, 2018.
Também fizemos um levantamento de textos produzidos pelas associações que discutem sobre as questões de educação no Brasil (ANPAE, Goiânia-GO; ANPED, Rio de Janeiro; ANFOPE, Goiânia-GO; CONAE). Textos críticos, construídos por pesquisadores e estudiosos, com o intuito de levantar discussões sobre uma Base Nacional Comum Curricular que passa a vigorar no ano vigente.
Outro levantamento foi feito no banco de teses e dissertações do Programa de Pós- Graduação em Educação, da Universidade Federal da Paraíba. E como este estudo será apresentado ao programa, foi necessário encontrar materiais que dialogassem com nosso objeto na própria instituição. Observamos que nossa pesquisa se apresenta como a primeira na linha que levanta uma discussão sobre a BNCC e a formação inicial de professores.
Para ilustrar esse mapeamento realizado em revistas, associações e no PPGE, organizamos um quadro, neste apresentamos a fonte, os autores, títulos das publicações e o ano em que a mesma foi publicada, para em seguida realizarmos as discussões e apresentações de cada estudo. Vejamos:
Quadro 2 - Dados gerais de produções analisadas sobre a BNCC
FONTE AUTORES TÍTULO ANO
ANPAE ANPAE COMENTÁRIOS INICIAIS PARA A
DISCUSSÃO DO DOCUMENTO PRELIMINAR DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC)
2015
ANPAE Dra. Natalia Duarte PRONUNCIAMENTO DE
REPRESENTANTE DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE POLÍTICA E ADMINISTRAÇÃO DA EDUCAÇÃO, DO FÓRUM NACIONAL POPULAR DE EDUCAÇÃO E DO FÓRUM DISTRITAL
DE EDUCAÇÃO NA AUDIÊNCIA PÚBLICA DO CONSELHO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO SOBRE A BNCC EM BRASÍLIA NO DIA 14/09/2018
2018
ANPED ANPED, ANFOPE, ANPAE, CNTE, FORUMDIR, ABDC, CEDES, FINEDUCA, MNDEM, REPU E
ABRAPEC.
ENTIDADES SE POSICIONAM CONTRÁRIAS À PADRONIZAÇÃO E
AO CONTROLE IMPOSTOS PELO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA! NÃO À BNCC!
2018
ANPED Fabio de Barros Pereira A CONSTITUIÇÃO DE UMA BASE NACIONAL COMUM OU DA BASE
COMUM NACIONAL?
2015
ANPED ANPED MANIFESTO CONTRA A BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR
2017
ANPED ANPED NOTA DA ANPED SOBRE A
ENTREGA DA TERCEIRA VERSÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) AO CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE)
2017
ANFOPE ANFOPE POSIÇÃO DA ANFOPE SOBRE A
BNCC
2017
Educação &
Sociedade
Luiz Antônio Cunha A ENTRONIZAÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO NA BASE NACIONAL
CURRICULAR COMUM
2016
Educação &
Sociedade
Raquel Goulart Barreto ENTRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A AVALIAÇÃO: A SUBSTITUIÇÃO TECNOLÓGICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
2016
Espaço do Currículo
Jorge Luís Umbelino de Sousa
CURRÍCULO E PROJETOS DE FORMA ÇÃO: BASE NACIONAL COMUM CUR RICULAR E SEUS DESEJOS DE PERFO
RMANCE
2015
Espaço do Currículo
Mirinalda Santos BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR: DESAFIOS E IMPLICAÇÕES PARA O ENSINO
RELIGIOSO
2015
Espaço do Currículo
Nathália Fernandes Egito Maria Zuleide da Costa
O QUE DIZEM SOBRE A BNCC? PRO DUÇÕES SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) NO PE
RÍODO DE 2010 A 2015
2016
Espaço do Currículo
Daniela Rosendo Fernanda Brandão Lapa
EDUCAÇÃO E(M) DIREITOS HUMANOS E BNCC: COMPETÊNCIAS
SOCIOEMOCIONAIS E ÉTICA
2018
AMBIENTAL E-Curriculum Janete Magalhães
Sandra Kretli Silva Tânia Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A PRODUÇÃO
BIOPOLÍTICA DA EDUCAÇÃO COMO FORMAÇÃO DE “CAPITAL
HUMANO”
2017
Teias Adriano Vargas Freitas William de Goes Ribeiro
DISPUTAS PELA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: PENSANDO
EM DIFERENÇA E EM EDUCAÇÃO
2018
Okara Mugiany Oliveira Brito Portela
A BNCC PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA: A PROPOSTA DAS
CIÊNCIAS HUMANAS E DA INTERDISCIPLINARIDADE
2018
Religare Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos Francisco Alex Pereira
Soares
O ENSINO RELIGIOSO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: ENFOQUES NA
CONTEMPORANEIDADE
2018
Educare Célia Rodrigues Renório Roseane Maria de
Amorim
A PESQUISA SOBRE ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL: UM ESTUDO
A PARTIR DA DÉCADA DE 1990
2018
PPGE Nathália Fernandes Egito Rocha
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E MICROPOLÍTICA:
ANALISANDO OS FIOS CONDUTORES
2016
Fonte: Autoria própria - 2018
Em 2015, a Associação Nacional de Política e Administração da Educação 6(ANPAE) publicou, em sua página, comentários iniciais sobre o documento, que traz as partes da Constituição, da LDB e dos PCNs e ressalta alguns pontos que precisam ser levados em consideração pela BNCC, já que, nesse ano, a mesma estava sendo discutida. Porém, depois que foi aprovada em 20177, a associação, juntamente com o apoio de outras entidades, como a Associação Nacional de Política e Administração da Educação, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, a Associação Brasileira de Currículo, o Centro de Estudos Educação e Sociedade, entre outras, posicionaram-se contra a BNCC e repudiaram o fato de a universidade ser
“obrigada” a trabalhar no Programa de Residência Universitária: “Repudiamos qualquer associação desses programas à BNCC, caracterizada pelo estreitamento curricular e cujo
6 Disponível no endereço: http://www.gppege.org.br/ArquivosUpload/1/file/ANPAE-Doc-Preliminar-de-analise- da-BNCC-02-11-2015.pdf
7 Disponível no endereço: https://www.anpae.org.br/website/noticias/390-2017-09-11-17-16-17
processo de elaboração, discussão e aprovação tem sido alvo de críticas contundentes das entidades acadêmicas e científicas desde 2015”. Esse repúdio e preocupação ocorrem por algumas razões, como a imediata vinculação da BNCC com as avaliações em larga escala, haja vista a estrutura codificada que marca a escrita desse documento, já voltada para a quantificação e a padronização dos futuros testes.
Para a associação, “A BNCC restrita aprovada, mutilada em saberes e conhecimentos, engessa a ação pedagógica com objetivos de aprendizagem dissociados do desenvolvimento integral do estudante que limitam o direito à educação e ao aprendizado” (ANPAE, 20188).
Ainda de acordo com a ANPAE, esse documento deixa explícita uma abertura para mercantilizar e privatizar educação, seja por meio das avaliações de larga escala como pela proposição de itinerários formativos precarizados. “A Educação é um bem público, não é mercadoria a ser apropriada pelo capital” (ANPAE, 2017).
Essa BNCC, consequentemente, afeta os profissionais da educação, que, segundo a associação, precariza-os e os desrespeita. As “soluções” que essa BNCC vem propor parte de instituições e fundações privadas, e uma das grandes críticas dessas associações é de que
“essas participações são comprometidas com setores do capital que tem por compromisso lucros e negócios e que se interessam mesmo é em acessar o fundo público” (ANPAE, 2017).
A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação9 (ANPED) argumenta que essa proposta da BNCC vem sendo questionada em sua constitucionalidade e que fere com a LDB 9394/96 nos seguintes aspectos “Não respeita o princípio do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; Fere o princípio da valorização da experiência extraescolar e a formação para o exercício da cidadania”, além disso, “Afronta o princípio da gestão democrática, a formulação participativa do Projeto Pedagógico e o princípio da valorização docente, ao investir no controle externo da gestão e do fazer docente”. Ainda destaca que o documento não traz a pluralidade existente em nosso país e que isso precisa ser democraticamente respeitado e considerado.
A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) também se pronunciou a respeito da BNCC. Depois de participar da quinta audiência pública sobre o documento, em 2017, em um texto exposto no site da associação, ela repudiou o processo de elaboração, discussão e aprovação da BNCC. Um dos argumentos utilizados foi de que “a complexidade de uma política curricular nacional não permite a adoção de matrizes
8 Disponível no endereço: http://www.anpae.org.br/website/noticias/440-pronunciamento-da-anpae-fnpe-e-fde
9 Disponível no endereço:
http://www.anped.org.br/sites/default/files/manifesto2_contra_a_base_nacional_comum_curricular.pdf
curriculares homogeneizadas a ponto de ameaçar o princípio federativo republicano da autonomia dos sistemas estaduais e municipais de ensino” (ANFOPE, 2017).
Os textos produzidos pelas associações fazem duras críticas à última versão da BNCC.
O texto construído pela ANPAE, denominado de „Comentários iniciais para a discussão do documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)‟, faz essa discussão inicial do documento e apresenta o que viria a ser e como já estava prevista nas políticas educacionais como LDB e a Constituição. Contudo, levanta inquietações sobre questões que ainda não estavam bem sistematizadas, como, por exemplo, “não está evidente a realização de estudos que indiquem a sua articulação com a agenda nacional de ciência, tecnologia, arte, filosofia, cultura e inovação, dentre tantas outras dimensões da vida humana” (ANPAE, 2015), sempre ressaltando que, por se tratar de um texto preliminar, já que estão discutindo sobre a primeira versão, eram esperadas as mudanças apontadas a partir da abertura para o debate.
Além desse texto, existem outros, como o pronunciamento de representantes da ANPAE, considerando que muitos assuntos, como a diversidade e a heterogeneidade, foram negados e mutilados na BNCC que foi aprovada. Esse documento promoveu uma abertura em nossa educação para além da mercantilização - a privatização - que deriva justamente do modelo educacional que está se construindo, pautado na formação do indivíduo para o mercado de trabalho.
A ANPED10 foi porta-voz das demais associações do texto produzido, que condena a BNCC e se justifica mencionando a “imediata vinculação da BNCC com as avaliações em larga escala, haja vista a estrutura codificada que marca a escrita desse documento, já voltada para a quantificação e padronização dos futuros testes” (ANPED, 2018). Além disso, contestam a ideia de residência pedagógica dos cursos de formação inicial à nova Base Nacional Comum Curricular e repudiam com o argumento de grandes críticas que são tecidas sobre o documento desde sua primeira versão.
Temos o escrito „A constituição de uma Base Nacional Comum ou da Base Comum Nacional?‟, publicado na página da ANPED11 e que traz uma discussão inicial sobre quem define o que se ensina, considerando que é quase impossível pensar no currículo longe das relações de poder presentes na sociedade e como isso interfere na interpretação e na compreensão das políticas educacionais. Assim, a pesquisa vai se desdobrando em um cenário
10 Disponível no endereço: http://www.anped.org.br/news/nota-da-anped-sobre-entrega-da-terceira-versao-da- base-nacional-comum-curricular-bncc-ao
11 Disponível no endereço: http://www.anped.org.br/biblioteca/item/constituicao-de-uma-base-nacional-comum- ou-da-basecomum-nacional
em que o pesquisador estava inserido, estudando o cotidiano e como essas propostas curriculares vão ocupando os espaços de discussão nas escolas.
No Manifesto contra a Base Nacional Comum Curricular, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação lançou cinco motivos pelos quais repudiam esse documento, a saber: “A proposta de BNCC sugere que um manual curricular pode reverter as mazelas de um sistema educacional, embora estudos nacionais e internacionais apontem exatamente o contrário” (ANPED, 2017). Diante disso, ressalta que a BNCC é direcionada a um manual para os profissionais da Educação, o que retira, de certa forma, sua autonomia.
Assim, com a efetivação dessa política, a educação, no Brasil, avançará, e serão supridas todas as necessidades.
Em relação à ANPED, temos o escrito a partir da entrega da terceira versão da BNCC, que afirma sua preocupação com esse modelo voltado para a competência e destaca que isso difere do movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais. Além disso, as críticas sobre a metodologia de elaboração que deram mais visibilidade a especialistas deixaram de levar em consideração o diálogo com as comunidades escolares.
Por fim, a ANFOPE destaca o seu repúdio à BNCC, desde sua formulação, tendo em vista os equívocos da imposição e da centralização de um currículo a partir da uniformidade, incapaz de considerar a diversidade das escolas brasileiras, e o fato de desconsiderar todas as contribuições de debates e críticas levantadas por entidades educacionais e privilegiar setores empresariais interessados em padronizar o ensino visando atender a fins mercadológicos.
A Revista Educação & Sociedade traz o primeiro artigo que estuda a BNCC a partir do ensino religioso, antes da aprovação. O autor levanta críticas sobre a isenção do ER (Ensino Religioso) nas escolas, levando em consideração a laicidade existente e reforçando que, se antes, era tida como opcional se trabalhar, dentro da nova proposta de uma BNCC, estava como obrigatória nos nove primeiros anos iniciais.
O outro artigo publicado em Educação & Sociedade traz para o debate a relação da BNCC com a avaliação externa unificada, faz uma análise dessa nova regulação para o ensino fundamental, estrutura o estudo partindo de um diálogo com diferentes filiações teóricas, aborda a configuração das atuais políticas, em meio a tais discussões, e introduz a relação com a tecnologia e sua substituição no campo educacional.
Na revista Espaço do Currículo, encontramos trabalhos que dialogam mais com o nosso estudo, como „O que dizem sobre a Base?‟, de autoria de Nathália Fernandes Egito e Maria Zuleide da Costa (2016), um texto que faz todo o mapeamento das discussões e dos estudos que houve sobre a BNCC, com o intuito de saber como essa proposta política estava
sendo vista e avaliada por estudiosos. Além desse, existe outro, que tem como título 'Currículo e projetos de formação: a Base Nacional Comum Curricular e seus desejos de performance', de José Luís Umbelino de Sousa, que faz uma análise dos discursos e dos textos de diferentes sujeitos políticos em volta da BNCC, a fim de compreender como todas essas discussões representam a identidade do sujeito que se pretende formar na educação básica.
Os demais artigos encontrados no periódico têm como ênfase o estudo sobre o Ensino Religioso e a Educação Ambiental. O artigo, que discute sobre o ensino religioso, de autoria de Mirinalda Santos, faz uma análise da proposta da BNCC quanto à implementação e reforça os desafios que estariam por vir com essa nova regulagem, tendo em vista a diversidade que é nosso país. Ainda reforça que os conteúdos a serem ofertados pelo documento deveriam ser pautados na diversidade cultural religiosa e em sua contribuição para melhorar a educação. Já o que discute sobre a educação ambiental, das autoras Daniel Rosendo e Fernanda Brandão Lapa, busca compreender a relação entre a ética ambiental e as competências socioemocionais previstas na Base Nacional Comum Curricular, em torno da Educação em Direitos Humanos, a Educação para a Cidadania Global e a Educação Ambiental, buscando um diálogo a partir da prática de empatia e do cuidado que é necessária ao meio ambiente e às pessoas umas com as outras.
Na Revista E-Curriculum, só encontramos um artigo, cujos autores são Janete Magalhães, Sandra Kretli Silva, Tânia Mara Zanotti e Guerra Frizzera Delboni, publicado no ano de 2017, que dialoga muito com nossos estudos. O artigo vem trazendo uma problematização pertinente para o documento da BNCC, levando em consideração que apresenta um conjunto de competências essenciais que os estudantes precisam aprender a cada etapa da educação básica, e que isso demonstra um dispositivo de poder por trás da proposta, com o intuito de regular e de controlar a vida, ainda mais quando se pensam em um currículo unificado que se direciona as necessidades do mercado.
Assim, como na Revista E-curriculum, na Revista Teias identificamos apenas um trabalho dos pesquisadores Adriano Vargas Freitas e William de Goes Ribeiro, lançado recentemente, no ano de 2018, que analisa a lista de conteúdos para a prática docente. O texto busca contrapor os diferentes discursos que articulam a BNCC à garantia de direitos e à qualidade da educação e que esse modelo educacional, devido à grande e implícita relação de poder que o rodeia, é alvo de grandes críticas em países que adotam ou já adotaram o mesmo modelo, tecendo algumas críticas ao modelo da BNCC que foi lançada.
Na Revista Educare, o texto traz uma abordagem sobre o ensino religioso com o marco histórico e político dos anos 90 até as reformas atuais. Com isso, Renório e Amorim
