A QUESTÃO DO LETRAMENTO NO LIVRO DIDÁTICO
Cristiana Vasconcelos do Amaral e Silva1 Andréa Tereza Brito Ferreira2
INTRODUÇÃO
Este trabalho visa compartilhar os resultados obtidos por meio de uma pesquisa documental que envolveu a análise do livro didático “Português – uma proposta para o letramento”, de Magda Soares, volume I, do ensino fundamental, com o objetivo de entender como as atividades de leitura estão colocadas no livro, tendo em vista o desenvolvimento das práticas sociais de leitura.
É sabido que, no decorrer da história, tanto a escrita quanto a leitura, enquanto objetos de ensino, sofreram alterações no que diz respeito ao progresso científico-acadêmico, às práticas sociais, às mudanças pedagógicas e ao desenvolvimento tecnológico.
Pode-se perceber nos documentos reguladores da área de linguagem, como o PCN3 para o ensino fundamental – (CF. Brasil – MEC – SEF, 1997, 1998), que um novo modelo de ensino da língua, no qual as práticas de leitura e produção de textos são os eixos articuladores do ensino, aparece como orientações na organização dos currículos escolares, em âmbito nacional, desde o início da escolarização básica.
É possível relacionar as mudanças de natureza didática, ou seja, nas definições do que deveria ser ensinado, com as mudanças pedagógicas (organização do trabalho docente) que estão intimamente relacionadas com as práticas cotidianas do professor, muito embora, sabemos que essas mudanças não ocorrem da mesma forma que foram pensadas.
Essas duas categorias serão os eixos norteadores para a análise de como o ensino das práticas de leitura e escrita vem se concretizando hoje, numa perspectiva de letramento. A transposição didática, centrada nos saberes a serem ensinados, e a construção dos saberes da ação, apoiada nas práticas profissionais e nos mecanismos que as caracterizam, serão os suportes teóricos desse estudo.
Chevallard (1985) e Verret (1975) propõem que entre o saber sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado há uma distinção. O saber que é produzido por especialistas em um determinado contexto sócio-histórico é aquele que corresponde ao saber científico-cultural, o saber sábio. Quando este saber passa para o espaço institucional de ensino, ele sofre um processo de transposição didática e se transforma em saber a ser ensinado. Eles podem aparecer nas propostas curriculares e se materializar em livros didáticos. Esses livros passam a constituir, então, a materialização do saber a ensinar.
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Aluna de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE 2
Professora Doutora do Departamento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE 3
Em um país onde a realidade sócio-política-histórica obriga os professores, inclusive os da educação infantil e ensino fundamental I, a trabalhar em dois turnos, dá ao livro didático várias funções “extras” que não lhe pertencem, tornando-o soberano em sala de aula, visto que o torna “plano de aula”, “planejamento”, “deveres de casa e de classe” e “suporte teórico”. Ou, por outro lado, devido às mudanças didáticas4, o livro passa a ser totalmente recusado pelo professor por ser considerado fora da sua realidade e da dos alunos. Desse modo, é de suma importância buscar entender como os livros didáticos se apresentam para o público alvo e, também, como são utilizados no cotidiano da sala de aula, no que diz respeito ao ensino de leitura e produção de textos. Este fato torna esta pesquisa bastante relevante.
1. AS MUDANÇAS DIDÁTICAS NO ENSINO DA LEITURA E GÊNEROS TEXTUAIS Analisando propostas curriculares para o ensino da língua portuguesa de dezenove estados brasileiros, MARINHO (1998) observou que a concepção de leitura como atividade de produção de sentidos era bastante significativa. Esse fato reflete o momento de ruptura entre a realidade de hoje e a concepção tradicional que predomina nas escolas, na qual a busca dos sentidos se dá nos próprios textos.
Perspectivas teóricas relacionadas a uma concepção de leitura como processo de interlocução foram analisadas por BATISTA (1991). O autor fala que é preciso considerar as relações que se estabelecem entre os aspectos que compõem esse processo, ou seja, o texto, o autor, o leitor e as práticas histórico-sociais onde é produzida a relação de interlocução. O referido autor examina a utilização da relação entre alguns desses componentes por parte de algumas perspectivas teóricas que tratam da questão da leitura, e institui três possibilidades, discutindo-as com base nos estudos: “leitor e texto, leitor e autor mediada pelo texto, e a relação entre, de um lado, leitor, texto e autor, e, de outro, a sociedade e a história” (BATISTA, In: MORAIS, ALBUQUERQUE, FERREIRA, LEAL E CHARTIER, 2004).
Diante dessa perspectiva, o processo didatização da leitura deve garantir que as práticas de leitura desenvolvidas no espaço escolar estejam o mais próximo possível das realizadas fora dele. Para isso, é necessário levar para dentro da sala de aula os contextos significativos de leitura envolvendo diferentes gêneros que estejam presentes no convívio social dos alunos e professores.
SOLÉ (1998, p. 24) afirma que a leitura corresponde a “um processo constante de emissão e verificação de hipóteses que levam à construção da compreensão do texto e do controle desta compreensão – de comprovação de que a compreensão realmente ocorre”. E, diz que para que se compreenda algo que se lê é preciso haver três condições: 1. clareza e coerência do conteúdo dos textos, da familiaridade ou conhecimento da sua estrutura e do nível aceitável de seu léxico, 4
sintaxe e coesão interna; 2. que o conhecimento prévio do leitor seja relevante para o conteúdo do texto; 3. utilização de estratégias para intensificar a compreensão e a lembrança do que lê, assim como para detectar e compensar os possíveis erros e falhas de compreensão.
Dessa forma, considerar as estratégias de compreensão tais como antecipações e previsões, exploração de conhecimentos prévios, elaboração de inferências etc como objetos de ensino e aprendizagem, nos diferentes contextos lingüísticos, é fundamental, visto que servem para facilitar a compreensão do texto pelo aluno.
Sobre os gêneros textuais, DOLZ e SCHNEUWLY (1996), levando em consideração a diversidade e exploração de características comuns aos textos, defendem que deve-se ensinar na escola diversos gêneros textuais e que textos destinados a diferentes esferas de uso devem ser contemplados.
Segundo esses estudiosos, deverão ser considerados cinco agrupamentos: 1. da ordem do relatar; 2. da ordem do narrar; 3. da ordem do descrever ações; 4. da ordem do expor; 5. da ordem do argumentar.
A idéia de se trabalhar textos desses diversos agrupamentos em cada grau escolar funda-se na idéia de que há transferências entre os gêneros pertencentes a cada esfera de uso porque apresentam semelhanças do ponto de vista enunciativo e/ou configuracional e na transferência de capacidades entre os diferentes agrupamentos. No entanto, esses temas pressupõem verificação empírica e pesquisas numa perspectiva didática.
Subentende-se, então, que a redefinição do tratamento didático dado às práticas de leitura na escola se dá pela adoção de uma visão de língua pautada prioritariamente em seus aspectos discursivos/enunciativos.
1.1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Como já citado anteriormente, a compreensão do que se lê depende das estratégias que o leitor utiliza para a leitura. Segundo SOLÉ (1998, p. 72), “formar leitores autônomos também significa formar leitores capazes de aprender a partir dos textos”. Então, é preciso que o leitor avalie sua própria compreensão, estabeleça relações entre o que lê e o que já sabe, questione o próprio conhecimento e modifique-o, utilizando o que foi aprendido em seu cotidiano. Para isso, ensinar estratégias de compreensão de leitura é uma maneira de contribuir para dotar os alunos de recursos necessários para que ele possa aprender.
atenção ao que é essencial ao texto; 4. avaliar a consistência interna do conteúdo do texto e o que há em comum com o conhecimento prévio e com o “sentido comum”. Verificando se o texto tem sentido, é coerente; 5. comprovar se a compreensão se dá mediante revisão e recapitulação periódica e auto-interrogação; 6. elaborar e provar inferências. Podendo responder a perguntas do tipo, qual poderá ser o final do texto? Que sugestões poderia dar para a resolução do problema exposto no texto? Qual o significado de uma palavra desconhecida no texto?
Como objetivo, essas estratégias devem proporcionar ao leitor a escolha de caminhos outros ao se deparar com qualquer obstáculo na leitura. Sendo assim, as estratégias de leitura teriam pouquíssima utilidade se não tivessem a idéia de revisão e mudança de atitude quando necessário.
SOLÉ (1998) propõe que se classifique essas estratégias da seguinte forma: 1. as que permitem que nos dotemos de objetivos de leitura e atualizemos os conhecimentos prévios relevantes; 2. as que permitem estabelecer inferências de diferente tipo, revê-las e comprová-las; 3. as dirigidas a recapitular conteúdo, resumi-lo e ampliar conhecimentos mediante a leitura.
Mesmo parecendo artificial, organizando a exposição dessa forma, é possível mostrar que não há contradição em se postular o ensino de estratégias de leitura e sustentar a idéia do leitor ativo, que é capaz de construir seus próprios significados e de utilizá-los de forma competente e autônoma.
Diante dessas discussões, é possível concluir que, as mudanças didáticas alteraram, significativamente, os objetivos do ensino da língua materna nos livros didáticos, ou melhor, passaram a se preocupar com o que o aluno deve construir, principalmente, por meio das estratégias de leitura. Como também, com o que se deve ensinar para que o aprendiz consiga utilizar-se da língua de forma adequada na sociedade. E, para isso, é imprescindível entender como as atividades de leitura estão colocadas nos livros didáticos, tendo em vista as práticas sociais de leitura. METODOLOGIA
Para a análise do livro didático, Português – uma proposta para o letramento, de Magda Soares, foi empregado, basicamente, a análise de conteúdo (Bardin, 1977). Através de uma análise temática e, portanto, eminentemente qualitativa, construímos um quadro com categorização dos gêneros e estratégias de leitura presentes no livro didático. Com base numa perspectiva exploratória, buscou-se que respostas o exame dos LDs nos permite encontrar para questões relativas aos seguintes aspectos:
• Concepções de leitura e o tratamento dado ao ensino de leitura ao longo do livro.
vinculação com os gêneros), definição de objetivos e interlocutores para as práticas de leitura;
Como procedimento metodológico, analisamos o conteúdo e a distribuição das atividades com o objetivo de compreender a natureza das mesmas.
A escolha desse livro didático deve-se ao fato dele ser utilizado no 2º ano do 1º ciclo do Ensino Fundamental I, na Rede Municipal de Ensino da Cidade do Recife. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O livro Português - Uma proposta para o letramento, volume 1, ensino fundamental 1, está organizado em quatro unidades. Em cada unidade uma temática é trabalhada. Na Unidade 1, a escola. O tema “rua” é trabalhado na Unidade 2. Na 3, o melhor amigo do homem, o cão e, na Unidade 4, as bruxas.
O livro didático em questão possui 61 textos distribuídos entre as quatro unidades. No entanto, a maior quantidade deles está na Unidade 3, que apresenta 21 textos (33,33%).
Para fazer a análise do livro didático foram organizados eixos: o eixo 1, “orientações para a leitura/ Freqüência; eixo 2, “material textual” (freqüência de gênero, freqüência de autor, freqüência de suporte e freqüência de tamanho); e o eixo 3, atividades de compreensão de texto. E, a partir desses blocos, tabelas foram construídas. Neste trabalho apenas extratos de algumas delas serão contemplados.
Com bases nos eixos, podemos observar que o aluno é bastante solicitado a realizar a leitura dos textos de forma silenciosa, 59,01% dos textos serão lidos pelos alunos desta forma. Na Unidade 3 essa solicitação é maior, visto que é nesta unidade que há a maior quantidade de textos. Há crescimento gradativo entre as três primeiras unidades e uma diminuição na quarta, no entanto, essa solicitação é a mais freqüente em todas as unidades.
A segunda orientação mais freqüente foi a que o professor deve ler alto para as crianças, aparecendo em 19,67% das vezes. E em 14,75% dos textos não há indicação de quem deverá fazer a leitura, nem de como deverá ler.
Em nenhum texto há a solicitação de que as crianças leiam alto e coletivamente. Em alguns comandos dados para que professores e crianças leiam juntos não há a indicação de como essa leitura deveria ser feita, isso ocorreu em 3,27% dos casos. Há apenas uma indicação de que professores e crianças devem ler em voz alta, representando 1,63% dos textos.
No ponto 2 do eixo 1 (para que ler?), é possível verificar equivalência entre as indicações. Em 52, 46% dos textos há explicitação dos objetivos da leitura para os alunos, enquanto que em 47, 54% não há. No primeiro caso, a explicitação é maior no segundo semestre.
Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 Total % 1. Quem lê e Como lê? P/A 2 1 5 4 12 19,67% C/S 8 10 12 6 36 59,01% C/NI - - 1 - 1 1,63% CC/NI - - - - -PC/NI - - 2 - 2 3,27% PC/A - 1 - - 1 1,63% NI 4 1 1 3 9 14,75% Total 14 13 21 13 61 100% 2. Para que ler? 2.1 5 5 12 10 32 52,46% 2.2 9 8 9 3 29 47,54% Total 14 13 21 13 61 100% 3. O que se lê? 3.1 4 5 6 4 19 31,14% 3.2 10 8 15 9 42 68,85% Total 14 13 21 13 61 100%
No eixo 2 – material textual, podemos observar uma boa diversidade de gêneros textuais, 28 ao todo, sendo a “tirinha” a mais freqüente, seguida pelo “poema”, com 8 e 7 incidências respectivamente. Em terceiro vêm o “texto didático” e “capa de livro” com 5 incidências cada.
Alguns gêneros só aparecem uma vez em todo o livro didático, são eles: “agenda”, “cantiga”, “cardápio”, “cartaz educativo”, “cartum”, “certificado”, “convite”, “diário”, “ficha catalográfica”, “legenda”, “lista telefônica”, “notícia”, “fragmento de poema”, “fragmento de reportagem” e “rótulo”.
Dos 61 textos, 35 são curtos (apresentam menos de 50 palavras), o que representa 57,37% e 7 são longos (apresentam mais de 150 palavras), contabilizando 11,47% dos textos, que só aparecem nas Unidades 3 e 4.
Foi possível observar que em 68,85% dos textos há a indicação do seu autor. Em 18,03% dos casos não se aplica um autor por ser os textos de domínio público, do autor ser o mesmo do livro didático ou por se tratar de uma publicidade, onde o autor não é identificado. A indicação do autor não aparece em oito textos, somando 13,11% deles.
É possível ver que o suporte mais freqüente é o “livro original”, ele aparece em 44,26% dos textos. Seguido a este suporte vem a “revista” e o “jornal”, com 14,75% e 11,47% respectivamente.
Gênero Unidade 1 Unidade 2 Unidade 3 Unidade 4 Total anúncio 01 - - 01 02 apresentação 01 - - 01 02 capa de livro 01 - 02 02 05 Conto - 01 01 01 03 Conto (frag.) - - 01 01 02 nota informativa - 01 01 - 02 orientações de comportamento 01 - 01 - 02 poema 01 03 02 01 07 receita - - - 02 02 Texto didático - 02 03 - 05 tirinha 05 01 - 02 08 verbete 01 - 01 - 02 TOTAL DO LIVRO 14 13 19 13 61
No que diz respeito às atividades de compreensão de leitura foi possível observar que no total de 175 atividades, foram detectadas 71 referentes à categoria “Retirar informação explícita de um texto”, o que representa 40,57% das atividades do livro didático. Observando a tabela acima, é possível constatar que essas atividades aparecem em todas as unidades e em maior incidência que as demais. Na Unidade 3 ela aparece mais vezes e nas demais há uma uniformidade.
As atividades referentes à categoria “Inferir” aparecem com a segunda maior incidência (36), representando 20,57% das atividades. Além dessas, as atividades que exploram as imagens como elementos constitutivos às possibilidades de sentido aparecem com 10,85% de incidência, somando 19 atividades ao todo.
Também é possível observar a atividade que aparece com menor freqüência. Ela está na Unidade 1 e relaciona-se com a categoria “Estabelecer relações lógicas entre partes do texto”.
Categorias Unid. 01 Unid. 02 Unid. 03 Unid. 04 TOTAL
Sub-total Sub-total Sub-total Sub-total
1. Ativar conhecimentos prévios 2 5 6 - 13
2. Retirar informação explícita de um texto 16 17 25 13 71
5. Inferir 9 7 18 2 36
7. Responder aos textos (extrapolação) 3 3 2 - 8
13.Exploração de imagens como elemento constitutivo das possibilidades de sentido
6 4 4 5 19
Total das atividades do texto 49 44 59 23 175
CONSIDERAÇÔES FINAIS
Com os resultados até agora obtidos, é possível constatar que, no que diz respeito ao livro didático analisado, existe uma grande diversidade de gêneros textuais, o que propicia ao professor um leque de opções para o desenvolvimento de uma prática pedagógica que favoreça ao letramento.
Em suas atividades de leitura, os alunos são levados a pensar, a criar um raciocínio lógico através da leitura de diferentes tipos e gêneros textuais, a buscar em seus conhecimentos de mundo informações que serão mais bem elaboradas com o passar do tempo. E que, apesar de solicitar que o aluno retire dos textos algumas informações, estas estão sempre relacionadas à compreensão do texto ou as suas características estruturais. E a compreensão permite que os alunos estejam aptos a produzir textos de forma oral e escrita.
Diante da diversidade de atividades encontrada no livro de Magda Soares, faz-se mister um professor familiarizado com as estratégias de leitura tão enfatizadas por Solé, para que o uso do mesmo possa garantir maior aprendizado aos alunos.
Uma vez se apropriando da natureza das mudanças didáticas em que estas atividades estão inscritas, ao mesmo tempo, refletindo sobre as suas práticas, os professores utilizarão o livro didático de modo a aproveitar as várias alternativas para despertar em seus alunos o gosto pela leitura, já que esta será contextualizada e, por isso, repleta de sentidos.
O que foi possível observar em uma escola da rede municipal de ensino de Recife foi o despreparo por parte de professores em utilizar o livro didático, fazendo com que este material, tão diversificado e apropriado ao estímulo da leitura, seja “guardado na gaveta”. E nesta mesma “gaveta” ficarão, também, as possibilidades de tornar freqüentes as práticas de leitura em sala de aula e o surgimento de leitores ativos, capazes de construir seus significados e utilizá-los de forma competente e autonomamente.
BIBLIOGRAFIA
ALBUQUERQUE, Eliana. LEAL, Telma. Desafios da educação de jovens e adultos: Construindo práticas de alfabetização – Belo Horizonte: Autêntica, 2005. CHEVALLARD, Yves. La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné. IN: Recherches en didactique des mathematiques. Paris: La Pensée Sauvage, 1985.
MEC. Guia do Livro Didático/PNLD 2000/2001. Brasília: MEC, 2000.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SOUZA, Ivane Pedrosa de; BARBOSA, Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo (orgs.). Práticas de leitura no ensino fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
