SOCIOLINGUÍSTICA INTERACIONAL E O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA NÃO-MATERNA PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES
TEIXEIRA e SILVA, Roberval (Universidade de Macau) 1
RESUMO:
A sala de aula de língua estrangeira (LE) ou de segunda língua (L2), cada vez mais, é um dos cenários mais presentes e significativos de interação social para crianças e adolescentes. Nesses cenários, estes sujeitos vão construindo significados sociais para si mesmos e para outros interlocutores através de e em uma língua não-materna, que tem uma história e ocupa espaços políticos no mundo. A língua portuguesa, como língua de cultura, e da perspectiva de LE e L2, propõe uma série de marcas e lugares específicos nesse mundo em estágio de globalização. Nesse sentido, é preciso entender as interações em sala de aula sob uma perspectiva que ponha em interface a língua, a sociedade e a cultura. O objetivo de nosso trabalho é discutir algumas contribuições da Sociolinguística Interacional (Ribeiro e Garcez, 2002; Schiffrin, 1994, 1996; Gumperz, 1982, 1991; Goffman, 1959) ao processo de ensino-aprendizagem de Português como Língua Não-Materna nos níveis Primário e Secundário de escolarização. Pretendemos, com essa colaboração teórica, começar a traçar algumas orientações para elaborar um primeiro documento que servirá de base para o lançamento do projeto provisoriamente intitulado: Português como Língua Não-Materna para Crianças e Adolescentes. Este projeto será desenvolvido como parte do projeto maior A Língua
Portuguesa no Mundo, gerado a partir do I SIMELP.
PALAVRAS-CHAVE: Sociolinguística Interacional; português como língua não-materna; didática de línguas; ensino primário e secundário
1. Introdução
Este texto foi escrito pensando sobretudo em nós, professores preocupados em (re)pensar a sua prática pedagógica na aula de línguas não-maternas, especialmente a língua portuguesa.
A sala de aula de Língua Estrangeira (LE) ou de Segunda Língua (L2), cada vez mais, é um dos cenários mais presentes e significativos de interação social para crianças e adolescentes. Nesses cenários, estes sujeitos vão
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construindo significados sociais para si mesmos e para outros interlocutores em uma língua não-materna que tem uma história e ocupa espaços políticos no mundo. Nesse sentido, é preciso entender as interações em sala de aula sob uma perspectiva que ponha em interface a língua, a sociedade e a cultura. A língua portuguesa, neste contexto, passa a figurar como língua internacional e, da perspectiva de LE e L2, propõe uma série de marcas e lugares específicos nesse mundo em estágio de globalização.
Pensando nos pontos indicados, o objetivo de nosso trabalho é discutir algumas contribuições teóricas da Sociolinguística Interacional (Ribeiro e Garcez, 2002; Schiffrin, 1996; Gumperz, 1982, 1991; Goffman, 1959) ao processo de ensino-aprendizagem de Português como Língua Não-Materna (PLNM)2
nos níveis Primário e Secundário de escolarização.
A discussão que aqui apenas se anuncia pretende contribuir para refletir sobre diferentes aspectos desse processo:
o a configuração do espaço pedagógico, onde estão presentes estudantes e professores de diferentes culturas, sejam eles de nacionalidades diferentes ou não;
o a natureza e a qualidade da interação, que se constitui como o lugar discursivo da construção de conhecimento pelos sujeitos; o o impacto do material didático e de recursos pedagógicos na
construção da interação em aula; o o planejamento curricular;
o etc.
Com essas reflexões, vamos começar a traçar algumas orientações para elaborar um primeiro documento que servirá de base para o lançamento do projeto provisoriamente intitulado: Português como Língua Não- Materna para Crianças e Adolescentes. Este projeto será desenvolvido como
parte do projeto maior A Língua Portuguesa no Mundo, gerado a partir do I SIMELP.
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2. Por que Português Língua Não-Materna para Crianças e Adolescentes?
Uma série de razões motiva-nos a refletir sobre o ensino de PLNM a crianças e adolescentes.
Em termos geográficos, há muitos contextos em que mundialmente a LP é ensinada como língua não-materna para crianças e adolescentes. Para indicar alguns:
Em países de língua oficial portuguesa para filhos de estrangeiros imigrantes ou trabalhadores temporários;
Em países ex-colônias de Portugal nos quais o português é língua oficial, mas a primeira língua da maioria dos alunos é uma língua autóctone, como é o caso de países da África e do Timor;
Em Macau, em algumas instituições particulares e na rede oficial de escolas, chamadas de luso-chinesas, onde o português é ensinado desde o Jardim de Infância até o último ano do Ensino Secundário.
Em termos de política linguística, consideramos fundamental criar um espaço de investimento cultural e linguístico para a formação de jovens usuários da língua portuguesa no mundo. É preciso apostar na formação de jovens falantes de língua portuguesa de forma a que se crie uma identificação com a língua e a cultura de países de língua portuguesa. Esta é uma forma de fortalecer e propagar nossas línguas e culturas no cenário mundial. Queremos assumir aqui uma postura que vê a língua portuguesa como uma língua internacional. Neste sentido, é preciso que ajudemos a formação de falantes de português desde jovens.
Focando, neste trabalho, este o último aspecto, propomos dividir com os professores algumas contribuições advindas de pesquisas e reflexões teóricas sob a perspectiva da Sociolinguística Interacional.
Não assumimos aqui que esta seja a melhor nem a única perspectiva. Assumimos a busca de um construto teórico que nos parece coerente para entender e orientar interações em sala de aula.
3. Contribuições da SI para entender e orientar as interações em salas de aula
A vocação da sociolinguística para o estudos voltados para a sala de aula e o ensino vem já de uma tradição de pesquisas. Como colocam Bortoni-Ricado e Freitas (2009),
Desde o seu berço a Sociolinguística, tanto na sua vertente variacionista quanto na sua vertente qualitativa, demonstrou preocupação com o desempenho escolar de crianças provenientes de diferentes grupos étnicos ou redes sociais. Desde então muito tem contribuído para os avanços na pesquisa das questões educacionais em diversos países do mundo, principalmente nas últimas quatro décadas. O objetivo tem sido o de construir novas metodologias que auxiliem professores a desenvolver em seus alunos as habilidades cognitivas necessárias a uma aprendizagem mais ampla, à expansão de sua competência comunicativa (HYMES, 1974) e à capacidade de desempenhar tarefas escolares cotidianas.
Sob a perspectiva da Sociolinguística Interacional (SI), especialmente, têm sido desenvolvidos muitos trabalhos (Teixeira e Silva, 2007, 2008; Silva & Teixeira e Silva, 2009; Garcez, 2006; Fabricio, 2002; Schiffrin, 1994, 1996; Gumperz, Cookgumperz, 1991).
riqueza uma vez que permite a conjunção de olhares para entender o mesmo objeto.
Um dos pilares da SI é assumir que as interações ocorrem em e constroem um espaço de diversidade cultural, religiosa, étnica, etária, linguística, de classe, de gênero, de poder. Adotada esta perspectiva, em termos de universo pedagógico e escolar, abre-se caminho para a construção de um ambiente interativo no qual a convivência com a pluralidade pode levar à aceitação, compreensão e respeito das diferenças.
No contexto escolar, a SI não apenas é uma abordagem rica no processo de formação do professor (e seu entendimento das interações humanas e especialmente escolares/acadêmicas), mas uma perspectiva metodológica que pode ajudar a orientar as práticas em sala de aula. Assim, pode ser aplicada para entender não apenas a natureza das interações que ocorrem em sala de aula, mas também para se (re)pensar a forma como o os interagentes ensinam/aprendem e estabelecem/criam possibilidades para interações em contexto escolar.
Como coloca Schiffrin (1996:323), “Interactional Sociolinguistics has a very general aplication (in defining the goal of the language teaching) as well as more specific applications (in guiding lessons plans and interactions) in the classroom”.
Vamos assim, brevemente, traçar contributos da SI na análise e planejamento das interações em sala de aula e na orientação dos objetivos de ensino de línguas.
3.1. A análise das interações em sala de aula
alunos. No processo interativo entre professores-alunos, alunos-alunos, uma série de traços socioculturais se fazem presentes, se mantêm ou se constroem. Nesse sentido, várias investigações importantes podem ser empreendidas:
A análise do desenho conversacional prevalente em certas interações de sala de aula e sua repercussão no processo de ensino-aprendizagem;
A análise de frames que surgem ou são mais estimulados/criados por professores e/ou alunos;
A construção das identidades de professor e de aluno; A organização turno a turno em sala de aula;
A estrutura de participação dos interagentes; Etc.
Elucidar a forma como se constituem as diferentes interações de sala de aula é um caminho para compreender de que maneira se procura atingir um dos objetivos maiores da sala e aula: a abordagem do conhecimento. Entender este processo é fundamental na formação dos professores de língua uma vez que há interações que criam autonomia, criatividade e outras que promovem a passividade e repetição.
Além disso, a sala de aula é, como outras interações, um microcosmos onde se apresentam, se mantêm, se criam, se negociam traços mais globais presente nas sociedades. É assim uma forma de conhecer mais sobre a construção do social.
3.2. O planejamento da interação em sala de aula
A forma de construir o encaminhamento de cada parte da aula; A elaboração do discurso do professor na distribuição de papéis e
na abordagem do conhecimento;
A contribuição de recursos e materiais didáticos para a interação; A consciência da diversidade sempre presente em sala de aula
em termos de religião, de cultura, de línguas nativas, de classe, de gênero. Isto pode possibilitar uma distribuição de fala mais democrática.
Vamos agora nos deter em um aspecto que nos parece fundamental como ponto de reflexão para os professores.
3.3. O objetivo no ensino-aprendizagem de línguas sob um ponto de vista sociointeracional
O que se busca no ensino-aprendizagem de uma língua é que o aluno tenha a oportunidade de experimentá-la tanto quanto possível de modo a que alcance competência para interagir em diferentes contextos adequadamente.
Para que isso se dê, a organização da aula precisa levar em conta que língua é o lugar da interação. E, nesse lugar, figura uma série de aspectos que precisam ser articulados e considerados em seu grau de importância e em sua dinâmica.
Desse modo, o saber se constrói dentro de situações interacionais. A aprendizagem é encarada por nós como uma construção conjunta de interlocutores.
Na abordagem do discurso, tanto o falante como o ouvinte têm papéis ativos na elaboração da mensagem e na definição ‘do que está se passando aqui e agora’. (Ribeiro e Garcez, 2002:08)
Nesse jogo social, precisamos delimitar conhecimentos/competências que são necessários para interagir, em diferentes níveis, em uma língua. Se em uma concepção mais tradicional identificaríamos o âmbito gramatical (com suas regras formais e textuais) e/ou o âmbito pragmático (com suas regras socioculturais), agora precisamos reconhecer outros aspectos e integrá-los todos como um organismo.
Em nossa concepção, entram em jogo conhecimentos/competências linguístico-estruturais, linguístico-pragmáticos e extralinguísticos. O conceito de competência comunicativa desenvolvido por Dell Hymes (1974) é o que mais se aproxima do que seriam para nós os conhecimentos/competências necessários para o domínio de uma língua. Repensado por vários teóricos, vamos aqui, seguindo de perto Koch (1994: 31,32), explicitar alguns conhecimentos/competências que estão subjacentes à competência comunicativa.
Tabela 1
COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Conhecimento linguístico
Conhecimento gramatical e lexical. Espaço do gramatical Conhecimento enciclopédico Conhecimento de mundo. Espaço Conhecimento interacional
Conhecimento sobre as ações verbais, sobre as formas de interação através da linguagem.
do pragmático
mundo, o acúmulo de experiências que nos orientam sobre o que são (ou como nos dizem que são) as coisas, sobre como agir e como esperamos que ajam conosco a cada interação; e é necessário ainda o conhecimento interacional que nos vai ajudar a adequar a língua às situações interacionais em que estamos.
Koch subdivide o conhecimento interacional em cinco subitens:
i- Conhecimento ilocucional: através dele podem-se inferir as
intenções de nossos interlocutores;
ii- Conhecimento comunicacional: através dele, organiza-se a
informação em termos de relevância, quantidade e qualidade, conforme as máximas de Grice (1975);
iii- Conhecimento metacomunicativo: refere-se à máxima de modo
estabelecida por Grice (1975); está relacionada a “como” a informação é veiculada; explicita a necessidade de cuidar da forma (escolha vocabular, sintática...) para levar a cabo a interação; nesse sentido, as paráfrases, as repetições são exemplos;
iv- Conhecimento superestrutural: trata do conhecimento de tipologias textuais (cartas, poemas, currículos...); cada interação implica o uso de um tipo diferente de texto; é a interação que vai determinar o melhor tipo para se alcançar o objetivo desejado;
v- Conhecimento procedural: aborda o fato de que é preciso saber
usar as estratégias adequadas para se alcançar o objetivo em uma interação; a diretividade ou indiretividade são exemplos de estratégias.
uma visão de língua e de ensino mais adequada para interagir qualitativamente com seus alunos.
É com esse objetivo e com essa base teórica que nos debruçamos sobre o ensino de PLNM. Com essa perspectiva, acreditamos, podemos levar nossos alunos a conhecer e usar a língua portuguesa de forma consciente, adequada, plena.
4. PLNM e SI para adolescentes e crianças: o retorno
Por que o português?
Aprender português é ter a oportunidade de conhecer outros bens culturais que não são os mesmos a que temos acesso através de outras línguas mais divulgadas e com maior prestígio. Conhecer línguas diferentes significa ampliar o horizonte de crianças e adolescentes no sentido de ajudá-los a tornarem-se pessoas de visão, pessoas de sensibilidade, pessoas mais bem preparadas para agir para o melhor do mundo. Ao lidar com os novos conhecimentos e visões do mundo ― inerentes à aprendizagem do português e de outras línguas estrangeiras ―, têm-se a oportunidade de construir um maior auto-conhecimento e engendrar uma maior valorização da sua própria cultura. É possível reconhecer-se e preservar-se como sujeitos de um cultura especial e única, da mesma forma que é possível reconhecer e preservar os outros como culturalmente especiais e únicos também. Em função de tudo isto, podemos desenvolver uma melhor percepção das diferenças e um sentido de pluralidade tão fundamental ao mundo de hoje. 3
Por que a SI?
Adotar uma perspectiva sociocultural nas reflexões sobre a língua, como o faz a Sociolinguística Interacional, significa escolher uma abordagem que
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busca promover na escola crianças e adolescentes mais autônomos, mais independentes, mais capazes, mais ativos, mais participativos, mais respeitosos quanto às diferenças e, assim, mais abertos e tolerantes culturalmente.
E a SI, como outras correntes de cunho antropológico, pode começar a ajudar na identificação de uma série de orientações inadequadas na prática da sala de aula com crianças e adolescentes:
o O transporte de atividades pensadas para adultos, o que vai, muitas vezes, exigir uma postura adulta e, portanto, inadequada; o A infantilização das atividades, que destitui a criança e o
adolescente de uma identidade criativa e substantiva;
o A simplificação da linguagem usada no discurso do professor, no material didático;
o O apelo a jogos e músicas que só valem de per si e não contribuem para a construção/reflexão de um saber linguístico; o A descontextualização do material que, colorido, encobre uma
falta de coerência e eficiêcia;
o A ênfase no ensino da gramática como mola do trabalho pedagógico;
o A problemática da imposição de uma alfabetização em uma língua que ainda está sendo aprendida;
o As crenças tradicionais obsoletas de ensino de línguas;
o A escolha de materiais didáticos desconectados ao contexto por falta de conhecimento e de reflexão sobre o aluno em seu ambiente cultural, social, econômico, linguístico;
5. Alguns planos para o nosso projeto
Como dissemos, gostaríamos que esse fosse um primeiro texto a ser reelaborado de modo a constituir o documento do projeto Português como
Língua Não-Materna para Crianças e Adolescentes.
Para o andamento desta iniciativa, há uma série de etapas a serem cumpridas:
o A divulgação da ideia do projeto;
o O envolvimento de professores, pesquisadores, instituições de ensino, agências de fomento e empresas patrocinadoras; o O mapeamento e o contato dos principais espaços onde se
ensina PLNM para crianças e adolescentes no mundo; o O levantamento das principais necessidades e dos principais
problemas enfrentados em cada lugar;
o A definição de bases para orientar o trabalho;
o A busca de um ambiente de interação eficaz e contínua entre os participantes do projeto.
Estamos agora nos primeiros passos e esperamos poder contar com o apoio de muitos outros colegas de diferentes países e instituições.
Esse investimento defende a ideia de que a Língua Portuguesa é uma língua do mundo, é uma língua internacional, cheia de diversidades, cheia de sotaques. E que é isso que faz dela o espaço onde, parafraseando Victor Lopes, amam, brigam e sonham muito mais de duzentos milhões de pessoas.
6. Bibliografia
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FABRÍCIO, Branca. Implementação de mudanças no contexto educacional: discursos, identidades e narrativas em ação. Doutorado em Letras. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, PUC/RJ, Brasil. 2002. FONSECA, F. I. Gramática e pragmática: estudos de linguística geral e de
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GUMPERZ, J. A Sociolingüística Interacional no estudo da escolarização. In: COOKGUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas,1991, p. 58-82.
GUMPERZ, J. J. Language and social identity. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.
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RIBEIRO, B. & GARCEZ, P. (org). Sociolingüística interacional. Porto Alegre: AGE editora, 2002.
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Hornberger, H, H. Sociolinguistics and Language Teaching. Cambridge Applied Linguistics, 1996.
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