UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

E SUAS CONSEQÜÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO ATUAL

Por: Magali Tayt-Sohn de Almeida

Orientador: Professor Mestre Marco A. Larosa

Rio de Janeiro 2001

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS

E SUAS CONSEQÜÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO ATUAL

Monografia apresentada à Universidade Cândido Mendes como exigência parcial para a conclusão do curso de pós-graduação lato sensu em Administração Escolar.

Por: Magali Tayt-Sohn de Almeida.

Rio de Janeiro 2001

AGRADECIMENTOS

A Deus e a Jesus Cristo, por mais uma vitória em minha vida.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho ao meu filho Micael, por sua paciência pelos longos momentos de ausência causados pela tripla jornada. Seu carinho e afeto recompensam todos os sacrifícios.

RESUMO

Lança-se um desafio para os educadores de todos os níveis de ensino, sobretudo os responsáveis pela formação educacional básica (aqui no Brasil compreendida pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental): como atuar com os alunos diante das novas perspectivas educacionais trazidas à luz da teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida por Howard Gardner – psicólogo e professor americano – aliadas às mudanças trazidas pelo impacto das novas tecnologias na educação? Uma possível resposta, apontada nos estudos realizados dos autores selecionados para a realização desta monografia, aponta para a direção da construção individual e livre do conhecimento por parte do aluno. Impor o mesmo sistema de construção da aprendizagem para alunos com diferentes habilidades, somando-se aí o crescente interesse pelo domínio do acesso às novas tecnologias – impulsionadas principalmente pelo uso da Internet – mostra-se um grande equívoco. Equívoco este que ainda está em tempo de ser superado pelo educador, caso queira estar disposto a aceitar estas mudanças que, para alguns, pode soar como profundamente radicais.

METODOLOGIA

A monografia foi realizada através de pesquisa das bibliografias citadas no final, cujos elementos mais importantes foram selecionados e redigidos na forma dos capítulos aqui apresentados. Devido à convergência de idéias entre as teorias de Howard Gardner e as considerações dos autores Celso Antunes e Kátia Cristina Stocco Smole, na aplicação das inteligências múltiplas de acordo com a realidade educacional brasileira, optou-se por basear a pesquisa nesta seleção restrita de autores, por se acreditar que os mesmos colaboram para elucidar as propostas trazidas pela adoção das inteligências múltiplas no cotidiano de sala de aula dentro do novo contexto educacional-tecnológico.

SUMÁRIO

Página

INTRODUÇÃO ... 08

CAPÍTULO 1 – A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS ... 10

CAPÍTULO 2 – O DENSENVOLVIMETNO DAS INTELIGÊNCIAS ... 20

CAPÍTULO 3 – REALIDADE E LENDA ... 23

CAPÍTULO 4 – MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA EDUCAÇÃO ... 27

CAPÍTULO 5 – A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO ... 33

CAPÍTULO 6 – OS CAMINHOS DO PROFESSOR NA ERA DA TECNOLOGIA ... 37 CONCLUSÃO ... 49 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 52 ANEXOS ... 53 ÍNDICE ... 54 FOLHA DE AVALIAÇÃO ... 55

INTRODUÇÃO

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

- _{desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças} normais e crianças superdotadas;

- _{adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a} intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;

- _{populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e} autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais; - _{como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos}

milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função

semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüisticos, numéricos gestuais ou outros.

Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios.

Num plano de análise psicológico, afirma Gardner, cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.

CAPÍTULO 1

Howard Gardner é psicólogo e professor da Harvard Graduate School of Education. Tem se dedicado, nos últimos doze anos, ao estudo de duas vertentes principais. O desenvolvimento das capacidades simbólicas, principalmente artes, em crianças normais e em crianças superinteligentes - pesquisa realizada no Harvard Project Zero - e a perda das capacidades cognitivas em indivíduos sofrendo de mau funcionamento cerebral, desenvolvida no Boston Veterans Administration Medical Center e na Boston University School of Medicine. Gardner desenvolveu em seu livro, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, uma teoria que ele chamou de "inteligências múltiplas", construída a partir da comparação entre testes de QI e desempenho e que focaliza o homem e sua relação com os diversos sistemas simbólicos, como a escrita e as imagens.

Gardner identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

O autor busca superar a noção comum de inteligência como uma capacidade geral ou potencial que cada ser humano possui em maior ou menor grau, além de questionar a assunção que a inteligência, independente de sua definição, pode ser medida através de instrumentos verbais padronizados tais como respostas-curtas e testes com lápis e papel. Seu ponto de vista considera

que a cognição humana, para ser estudada em sua totalidade, precisa abarcar competências que normalmente são desconsideradas e que os instrumentos para medição dessas competências não podem ser reduzidos a métodos verbais que baseiam-se fortemente em habilidades linguísticas e lógico-matemáticas.

Afirma que os testes de Q.I., a teoria piagetiana e a teoria cognitivista abordam a questão da aprendizagem humana dando um peso nuclear aos processos lógico e linguístico da solução de problemas, ignorando os aspectos biológicos, os vários matizes da criatividade humana e contrapõe que todas estas teorias são insensíveis à importância da simbolização nas atividades humanas. Para ele, no decorrer deste século, os filósofos têm demonstrado um grande interesse pela capacidade humana da simbolização. De acordo com pensadores como Ernst Cassirer, Susanne Langer e Alfred North Whitehead, a habilidade dos seres humanos de usar vários veículos simbólicos para expressar e comunicar significados distingue os humanos de outros organismos. O uso de símbolos tem sido marcante na evolução da natureza humana, dando origem ao mito, à linguagem, às artes e à ciência. Desta perspectiva pode-se falar de dois paradigmas filosóficos. Inicialmente, o interesse filosófico dos tempos clássicos por objetos do mundo físico foi substituído pela preocupação com a mente e seus objetos, que estão associados a Hume, Kant e outros pensadores ingleses. No século XX, contudo, o foco foi novamente alterado para os veículos simbólicos do pensamento. Dessa forma, muito do trabalho filosófico contemporâneo dirige-se para o entendimento da linguagem, da matemática, das artes visuais, dos gestos e outros sistemas simbólicos.

Ao adotar esta perspectiva simbólica Gardner não sugere a negação da epistemologia do conhecimento desenvolvida por Piaget. Ao contrário, ele e seus colegas como David Feldman, David Olson e Gavriel Salomon, entre outros, buscam utilizar o método e os esquemas desenvolvidos por Piaget e focalizá-los não somente no sistema linguístico, lógico e numérico da teoria

piagetiana, mas em sistemas simbólicos abarcando o musical, o corporal, o espacial e até o pessoal.

A revisão de trabalhos recentes na área da neurobiologia revelou a presença de áreas no cérebro que correspondem, ao menos grosseiramente, a certas formas de cognição. Estes mesmos estudos demonstram a existência de uma organização neural hospitaleira para a noção de diferentes modalidades de processamento da informação. O casamento dos postulados da neurobiologia com a revisão das principais teorias psicológicas da inteligência humana constitui o arcabouço teórico para a definição da inteligência e seus atributos. Desta forma, as sete inteligências classificadas pelo autor serão agora separadamente definidas e descritas, estritamente para iluminar achados científicos e para permitir tocar questões práticas. Elas não existem, como entidades fisicamente verificáveis, mas somente como úteis construções científicas.

1.1 CLASSIFICAÇÕES ADOTADAS POR GARDNER

- _{Linguística / Verbal}

Esta inteligência, que está relacionada às palavras e à linguagem- escrita e falada- domina a maior parte do universo educacional ocidental. Responsável pela produção da linguagem e de todas as complexas possibilidades que a seguem incluindo poesia, humor, o contar-estórias, gramática, metáforas, similaridades, raciocínio abstrato, pensamento simbólico, padronização conceitual, leitura e escrita. Pode ser encontrada nos poetas, teatrólogos, escritores, novelistas, oradores e comediantes.

Os componentes centrais da inteligência lingüistica são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias.

Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Perfil aponta para:

- _{entendimento da ordem e do significado das palavras} - _{capacidade de convencer alguém sobre um fato} - _{capacidade de explicar, ensinar e aprender} - _{senso de humor}

- _{memória e lembrança} - _{análise meta-linguística}

- _{Lógico-Matemática}

Comumente associada com o que chamamos de raciocínio científico ou indutivo embora processos de pensamento dedutivo também estejam envolvidos. Esta inteligência envolve a capacidade de reconhecer padrões, de trabalhar com símbolos abstratos (como números e formas geométricas) bem como discernir relacionamentos e/ou ver conexões entre peças separadas ou distintas. Presente nos cientistas, programadores de computadores, contadores, advogados, banqueiros e matemáticos.

Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta

inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.

Perfil aponta para:

- _{reconhecimento de padrões abstratos} - _{raciocínio indutivo e dedutivo}

- _{discernimento de relações e conexões} - _{solução de cálculos complexos}

- _{Visual / Espacial}

Esta inteligência, que se apoia no senso de visão e na capacidade de visualização espacial de um objeto, inclui a habilidade de criar imagens mentais. Lida com atividades como as artes visuais (incluindo pintura, desenho e escultura), navegação, criação de mapas e arquitetura (que envolve o uso do espaço e conhecimento de como se locomover); e jogos como xadrez (que requer a habilidade de visualizar objetos a partir de diferentes perspectivas). A chave desta inteligência é o sentido de visão mas também a habilidade de formar imagens mentais. Presente nos arquitetos, artistas gráficos, cartógrafos, desenhistas de produtos industriais e artistas pintores e escultores.

Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Perfil aponta para:

- _{percepção acurada de diferentes ângulos}

- _{representação gráfica} - _{manipulação de imagens} - _{descobrir caminhos no espaço} - _{formação de imagens mentais} - _{imaginação ativa}

- _{Musical / Rítmica}

Esta inteligência baseia-se no reconhecimento de padrões tonais (incluindo sons do ambiente) e numa sensibilidade para ritmos e batidas. Inclui também capacidades para o manuseio avançado de instrumentos musicais. Muitos de nós aprendeu o alfabeto a partir da canção A-B-C. De todas as formas de inteligência a "alteração da consciência" efetuada pela música no cérebro constitui a maior de todas. Pode ser encontrada nos compositores musicais dos mais diversos estilos (canções eruditas, populares, de jingles publicitários), nos músicos profissionais, bandas de rock e dança e professores de música.

Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.

Perfil aponta para:

- _{reconhecimento da estrutura musical} - _{esquemas para ouvir música}

- _{sensibilidade para sons} - _{criação de melodias / ritmos}

- _{percepção das qualidades dos tons} - _{habilidade para tocar instrumentos}

- _Corporal

Esta inteligência relaciona-se com o movimento físico e com a sabedoria do corpo, incluindo o córtex cerebral que controla o movimento corporal. A habilidade de usar o corpo para expressar uma emoção (dança e linguagem corporal), jogar um jogo (esporte) e criar um novo produto (invenções). "Aprender fazendo " há muito é uma forma reconhecida como importante para a educação. Nossos corpos sabem de coisas que as nossas mentes desconhecem ou não podem explicar. Por ex., são nossos corpos que sabem como andar de bicicleta, skate, datilografar e estacionar um carro. Esta inteligência pode ser vista nos atores, atletas, mímicos, dançarinos profissionais e inventores.

Esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Perfil aponta para:

- _{funções corporais desenvolvidas} - _{habilidades miméticas}

- _{conexão corpo/mente}

- _{alerta através do corpo (sentidos)}

- _{controle dos movimentos pré-programados} - _{controle dos movimentos voluntários}

- _Interpessoal

Esta inteligência opera, primeiramente, baseada no relacionamento interpessoal e na comunicação. Envolve a habilidade de trabalhar

cooperativemente com outros num grupo e a habilidade de comunicação verbal e não-verbal. Constrói a capacidade de distinguir entre outros, por ex., alterações de humor, temperamento, motivações e intenções. Em sua forma mais avançada a pessoa consegue, literalmente, ler os desejos e intenções do outro, podendo ter empatia por suas sensações, medos e crenças. Esta forma de inteligência é desenvolvida nos aconselhadores, professores, terapeutas, políticos e líderes religiosos.

Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.

Perfil aponta para:

- _{criação e manutenção da sinergia}

- _{superação e entendimento da perspectiva do outro} - _{trabalho cooperativo}

- _{percepção e distinção dos diferentes estados "emocionais" dos} outros

- _{comunicação verbal e não-verbal}

- _Intrapessoal

Esta inteligência está relacionada aos estados interiores do ser, à auto-reflexão, à metacognição (reflexão sobre o refletir) e à sensibilidade frente as realidades espirituais. Envolve o conhecimento dos aspectos internos do

ser, como o conhecimento dos sentimentos, a intensidade das respostas emocionais, auto-reflexão, um senso de intuição avançado. Esta inteligência nos leva a ser conscientes acerca da nossa consciência. Envolve nossa capacidade de experenciar a unidade e o todo, discernir padrões de conexões com coisas dos sentidos, experenciar intuições sobre o futuro e sonhar e realizar o possível. Pode ser encontrada nos filósofos, psiquiatras, aconselhadores espirituais e pesquisadores de padrões de cognição.

Esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e idéias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações lingüisticas, musicais ou cinestésicas.

Perfil aponta para:

- _{concentração total da mente} - _{preocupação}

- _{metacognição}

- _{percepção e expressão de diferentes sentimentos íntimos} - _{senso de auto-conhecimento}

- _{capacidade de abstração e de raciocínio}

Embora a teoria das múltiplas inteligências baseie-se em pesquisas da biologia e da psicologia, é na educação que ela tem encontrado sua melhor acolhida. Desde a publicação de Frames of Mind em 1983, vários projetos educacionais utilizado a MI (teoria das múltiplas inteligências) como suporte teórico foram implementados nos Estados Unidos.

CAPÍTULO 2

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sitema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A seqüência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos de idade. Neste estágio as

inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência espacial através de desenhos etc.

No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das simbolizacões básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.). Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de ocupações vocacionais ou não-vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

CAPÍTULO 3

REALIDADE E LENDA

É extremamente natural que assim seja. O tema das Inteligências Múltiplas, após sua cristalização como realidade neurológica incontestável e como procedimento educacional plausível, despertou notável interesse e, aqui e ali, uma série de procedimentos começaram a ser desenvolvidos, cercando-o de algumas conquistas extraordinárias, mas agregando-lhe também uma série de mitos injustificáveis.

Representam, pois, verdades estruturais do tema das Inteligências Múltiplas a consciência da comunidade acadêmica mundial que:

- _{a inteligência humana é um potencial biopsicológico, com} emprego constante no dia-a-dia, e que nos ajuda a criar, resolver problemas e adaptar-se ao meio ambiente e às circunstâncias que a vida social impõe. Não mais se discute que é perfeitamente possível "educar a inteligência", sobretudo quando a observamos, não como um conjunto de processos indiferenciados, mas como um conglomerado de capacidades sistêmicas inter-relacionadas;

- _{o ser humano possui diferentes potenciais biopsicológicos} e, ainda que se discuta quantas são suas inteligências, respeita-se muito a "escola de Harvard" representada por Howard Gardner e que nos fala em oito inteligências: lingüistica, lógico matemática, visuo-espacial, sonora ou musical, cinestésico-corporal, naturalista, intra e interpessoal e, eventualmente, existencial;

- _{o potencial das inteligências varia extremamente de pessoa} para pessoa e esses espectros são assim diversificados pela integração de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos dentro e fora da realidade escolar;

- _{cada um dos tipos neurosensoriais de inteligência ou} competência, nas suas funções de recepção e expressão, possui diferentes modalidades de processamento da informação, incluindo discriminação, identificação, análise,

retenção, síntese, compreensão, integração, conceitualização, memorização, planificação, organização e decisão. A teoria das Inteligências Múltiplas não repudia a existência de uma inteligência geral, mas, sim, a concepção de que o saber humano se expressa através de apenas uma ou duas linguagens diferentes;

- _{a existência de problemas com disfunções cerebrais podem} afetar uma ou algumas inteligências sem que exista um comprometimento integral. Assim, pessoas com privações de várias ordens podem não evoluir bem na compreensão em geometria e em geografia, mais relacionadas a atividades cerebrais do hemisfério direito, mas podem, em contraste, atingir nível médio ou excelente de progresso na aprendizagem de línguas, história ou filosofia que envolvem funções predominantemente do hemisfério cerebral esquerdo;

- _{cada inteligência pode ser notada através de diferentes} manifestações e estas, apenas para efeito didático, poderiam ser consideradas sub-inteligências. Dessa forma, por exemplo, a competência cinestésico-corporal tanto pode se manifestar de forma absoluta, como na dança, como de forma particularizada, através da sensibilidade tátil, auditiva, gustativa e outras;

- _{o valor social de uma determinada inteligência subordina-se} à cultura em que o indivíduo é criado. Desta maneira, algumas culturas valorizam extremamente a inteligência musical, outras a lingüística ou ainda outras. É importante que a educação das inteligências não privilegie o destaque específico de uma ou de algumas em relação às demais; - _{O cérebro é um órgão que se compromete pelo desuso e,}

assim, as manifestações das diferentes inteligências precisam de estímulos da vida pré-natal até idades bastante avançadas, ainda que as "janelas da aprendizagem" não se

mostrem abertas com igual intensidade para todas as faixas etárias.

- _{não existe uma única abordagem pedagógica para se} trabalhar inteligências múltiplas em sala de aula e, dessa forma, não existem e não podem existir proprietários específicos de receitas definitivas sobre como trabalhar essa diversidade de competências humanas. Jogos estimuladores de inteligências são válidos, desde que desenvolvidos como produto de um projeto pedagógico consistente e que, portanto, deixe claro suas metas, os "produtos" que buscam alcançar, as estratégias que serão utilizadas e a intensidade com que o treinamento poderá vir a ser feito.

Esses princípios, evidentemente, não esgotam o assunto. O tema é extremamente abrangente para a elaboração de um estudo em forma de monografia, sabendo-se que o cérebro humano simboliza um luz de vela diante da intensa luminosidade que novas pesquisas, a cada dia, prometem trazer para cidadãos do mundo, em especial os educadores.

CAPÍTULO 4

Segundo a Teoria das Múltiplas Inteligências cada ser não é dotado das mesmas competências, consequentemente, nem todos aprendem da mesma forma. Resta, portanto, ao educador descobrir alternativas que colaborem para o desenvolvimento das diversas competências do indivíduo, e que o conduzem não só ao conhecimento cognitivo mas a um conhecimento do seu ser como um todo.

A utilização de recursos informatizados nas escolas, — por serem adaptáveis às mais diversas formas de uso — pode potencializar o desenvolvimento dessas diversas competências, possibilitando assim uma reestruturação do modo de relacionamento entre aluno-professor, pois a aula atende aos vários interesses individuais e coletivos.

A busca e a construção do conhecimento faz parte da natureza humana, porém em muitas situações, por privilegiar-se determinadas áreas de conhecimento e métodos de aprendizagem, muitos acabam reprimindo seus propósitos e potencialidades. É nesse cenário que acreditamos na inserção da informática como uma ferramenta que possibilita ao educando buscar e produzir de acordo com suas expectativas e competências.

Na era comunicacional em que adentramos, a escola necessita proporcionar ambientes de trabalho (aprendizagem) que possibilitem o uso de tais ferramentas de comunicação, nas quais vislumbram-se possibilidades de construção que respeitam as individualidades (diferenças) em um ambiente coletivo.

O educador utilizando-se dessas ferramentas, pode atender às individualidades do educando, e consequentemente o fará de forma mais eficiente e prazerosa. Essa ludicidade que acompanha as ferramentas informáticas evidencia o uso de atividades as quais apresentam maior interesse, aumentando o envolvimento e a produtividade destes.

Essa postura, exige evidentemente, uma revisão nas estruturas educacionais, as aulas fragmentadas e com horários pré-estabelecidos de início e fim não cabem mais nesse momento. O modelo educacional em "blocos" tem de dar lugar a outros em que o tempo e os assuntos apresentem flexibilidade. O papel do professor também é redirecionado. Há a necessidade de contarmos com educadores abertos a mediar e instigar novas buscas e produções. O educando precisa ser mais participativo, menos passivo. Todos precisam dar-se uma oportunidade de aprender a aprender.

As inteligências podem ser desenvolvidas neste ambiente criativo (por sua diversidade) e rico em recursos, tanto por aqueles que apresentam facilidades na (re)construção do conhecimento lógico e escrito, privilegiado até então, como por todos que se destacam nas mais diversas formas de expressões da humanidade.

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus parisenses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvolvimento da linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência, desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet Intelligence Scale.

Subseqüentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência, durante este século, sobre a idéia que se tem de inteligência, embora que um único número, derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma visão de inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais espcíficas do que se acreditava. Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um órgão com propósito único nem tão pouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação.

Gardner baseou-se nestas pesquisas para questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüística e lógico-matemética. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de testes de papel e Iápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para:

- _{desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às} diversas habilidades humanas

- _{uma educação centrada na criança c com currículos} específicos para cada área do saber um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica .

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos, esses processos têm que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo, e do currículo, informando a todo momento de que maneira o currículo deve se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão

diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção pare o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos pare a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encoragem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.

CAPÍTULO 5

A idéia de um ser humano fácil de moldar e dirigir a partir do exterior foi progressivamente substituída pela idéia de um ser humano que seleciona, assimila, processa, projeta, interpreta e confere significações aos estímulos. Ao fazer considerações sobre tal mudança. No campo educativo, essa perspectiva contribuiu, de um lado, para pôr em relevo a inadequação de alguns métodos de ensino essencialmente expositivos que concebem o professor como mero transmissor e o aluno como simples receptor de conhecimentos; de outro lado, a mudança de concepção contribuiu para reformular, ao menos questionar, o processo de avaliação na escola.

A pressuposição de que deve haver uma ordenação linear necessária para se fazer avaliação dos conteúdos curriculares, com uma comum superestimação na fixação de pré-requisitos que servem como base para retenções ou rotulações, já deveria ser revista, mas, mais do que isso, tal visão de avaliação não se coaduna de modo algum com a concepção das inteligências múltiplas e, nem ao menos, com a concepção de conhecimento como rede. Tal linearidade é bastante discutível, sendo incompatível com a concepção de como rede, porque, de fato, a noção da existência de padrões universais absolutos para cada série ou nível de ensino não passa de um mal-entendido ou de uma quimera.

Neste contexto, o processo de avaliação deve visar ao entendimento do perfil das inteligências de cada aluno. Esse processo, que, segundo Gardner, deve ser cuidadoso, permite uma busca mais esclarecida de alternativas para as dificuldades de cada criança e, de modo algum, prevê qualquer tipo de classificação.

Com relação ao trabalho na escola infantil, acredita-se ser inconveniente a aplicação de qualquer tipo de avaliação baseada em testes escritos para tentar observar os progressos de uma criança. Portanto, os meios de avaliação que se sugerem buscam fundamentalmente observar as manifestações de cada uma das competências em situação de trabalho em classe. Dessa forma, deve-se estabelecer instrumentos que permitam ao

professor descobrir as capacidades de resolver problemas de cada aluno, bem como qual é a competência favorecida quando cada criança realiza projetos, joga, manipula materiais ou está livre para optar pelo que deseja fazer.

Gardner diz que uma forma para conseguir uma avaliação desse tipo é expor a criança a uma variedade de situações suficientemente complexas, que envolvam a estimulação de várias inteligências, e verificar como a criança resolve a situação colocada, que relações faz e por qual caminho é mais fácil para ela levar a cabo o que se propôs.

As crianças da escola infantil apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de vivenciar as situações, de interagir com os objetos do mundo físico. Seu desenvolvimento acontece de forma muito rápida e a cada minuto elas realizam novas conquistas, ultrapassam expectativas e nos causam surpresas.

Por isso, considera-se que as atitudes de observação, análise e reflexão quanto às manifestações das crianças, enquanto na situação de sala de aula, são essenciais para o processo de avaliação na escola infantil.

Dois princípios podem ser apontados para delinear a proposta de avaliação na escola infantil:

- _{observação atenta e curiosa das manifestações da criança;} - _{reflexão sobre o significado dessas manifestações em}

termos de necessidades de desenvolvimento.

Na educação infantil, pode-se permitir ainda um terceiro princípio:

- _{tentar refletir sobre o perfil das inteligências de cada aluno e} buscar alternativas para as dificuldades, visando sempre à harmonia no espectro.

Essa concepção de avaliação certamente contraria qualquer possibilidade de classificações. Uma vez discutidos os princípios norteadores da concepção de avaliação, resta falar sobre como registrar o processo de avaliação e, especialmente, sobre como informar aos pais e à escola sobre o desenvolvimento da criança.

A prática de atribuir qualquer tipo de classificação a partir da avaliação é incoerente com a Teoria das inteligências Múltiplas. Isso implica não apenas em abandonar a prática de registrar o desenvolvimento das crianças por meio de notas, como através de qualquer outro tipo de termos similares - por exemplo, bom, regular, fraco ou satisfatório e insatisfatório. Também não se espera que devam ser feitos pareceres com base comportamental, ou baseados em registros e observações esporádicas e superficiais.

O processo avaliativo deve ser enfocado nas crianças, para atender às suas solicitações e não assumir uma prática que desconsidera verdadeiramente a criança em suas necessidades e privilegia apenas o registro endereçado aos pais.

Os registros da avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo professor. Por isso, os códigos e instrumentos de registros a serem utilizados devem permitir uma representação, tão nítida quanto possível, do que se observou e do trabalho desenvolvido com os alunos.

Por esse motivo, os registros devem ser feitos, ao longo de todo o processo, por meio de relatórios dos professores sobre as crianças em atividades, fichas de observação individuais e da organização em portfólio do registro dos trabalhos de cada criança. Desse modo, a forma final de registro da avaliação de cada criança será apenas uma síntese de tudo o que se observou cuidadosamente sobre ela.

CAPÍTULO 6

OS CAMINHOS DO PROFESSOR

NA ERA DA TECNOLOGIA

Os computadores estão alterando a paisagem do nosso ambiente social e intelectual e, sem dúvida, vieram para ficar. Eles produzirão modificações nas teorias de aprendizagem e, portanto, no ensino.

Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática. As relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem, na verdade, da metamorfose incessante dos dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, visão, audição são capturados por uma informática cada vez mais avançada.

É necessário entender é que o computador constitui-se hoje em um dos dispositivos técnicos pelos quais percebemos o mundo, o social, os seres vivos, os processos cognitivos. A experiência passa a ser estruturada também pelo computador.

Qualquer reflexão sobre o futuro da cultura contemporânea não pode ignorar as mídias eletrônicas, sobretudo a TV e a informática. Não se trata apenas da idéia de estender a capacidade humana construindo ferramentas que farão parte do trabalho outrora feito por humanos, nem isso é exclusivo da era da computação. É possível, por exemplo, traçar a história dos instrumentos de navegação, mostrando como aspectos da navegação que inicialmente dependiam de cálculos e julgamentos humanos foram transferidos para vários dispositivos nos estágios sucessivos de desenvolvimento tecnológico.

O que de fato acontece é que o resultado desse desenvolvimento é não só a ampliação do binômio homem/máquina mas, também, mudanças na natureza das habilidades intelectuais humanas exigidas para atuar no mundo.

Na sociedade de oralidade primária, todo o edifício cultural está fundado sobre as lembranças dos indivíduos; a inteligência encontra-se identificada com a memória, sobretudo a auditiva. O aprendizado fundamenta-se na palavra, os mais jovens escutam os mais velhos, as pessoas ouvem

vozes etc. O espaço e o tempo estão baseados na memória associada ao manejo da linguagem oral. Para armazenar os dados, a curto prazo, usa-se a repetição, mas a longo prazo a lembrança tem de encontrar um caminho através de associações que levem a ela. Assim quanto mais conexões um item tiver com outros nós da rede, mais chances terá de ser lembrado; dramatizações, personalizações e artifícios narrativos dão condições para a memorização, bem como narrativas dramáticas, com forte carga emotiva, acompanhadas de músicas e rituais. Os membros de uma sociedade sem escrita, portanto sem escola, não são irracionais porque acreditam em mitos; simplesmente utilizam as melhores estratégias de codificação que têm a sua disposição.

Com a introdução da escrita, continua a oralidade, agora secundária, mas indispensável. A maior parte dos conhecimentos em uso hoje, aqueles de que nos servimos na nossa vida cotidiana, foi nos transmitida oralmente, quase sempre sob a forma narrativa: histórias de pessoas, de famílias, de empresas. Dominamos a maior parte das nossas habilidades não estudando teorias na escola ou nos próprios livros, mas observando, imitando, fazendo.

A escrita permite uma situação prática de comunicação radicalmente nova. Pela primeira vez os discursos podem ser separados das circunstâncias particulares em que foram produzidos. Na sociedade oral, o contador adaptava sua narrativa às circunstâncias, aos interesses e aos conhecimentos de seu destinatário, fazendo assim uma tradução.

A comunicação escrita é produzida fora do contexto de quem a recebe; assim, a atribuição de sentido passa a ocupar o lugar central no processo de comunicação. De geração em geração, aumenta cada vez mais a possibilidade de distância entre o autor e o leitor. Uma quantidade potencialmente infinita de comentários e interpretações aparece a partir de um texto escrito; a leitura leva a conflitos, funda escolas rivais, uma vez que, ao tentar diminuir a existência dessa distância entre o autor e o leitor, a interpretação pode criar maior distância ainda.

Com a escrita, o tempo e o espaço tornam-se lineares, históricos, seqüenciais - o saber passa a estar estocado, consultável, disponível, suscetível de análise e de crítica.

Com a invenção da imprensa, transformou-se completamente a forma de transmissão dos textos; o destinatário é um sujeito isolado que lê em silêncio. Já estamos tão acostumados à comunicação escrita que nos esquecemos da sua organização típica: paginação regular, sumário, índice, cabeçalho, uso de tabelas, esquemas. A invenção de Gutenberg permitiu que um novo estilo cognitivo se instaurasse.

A tecnologia não é uma estratégia para se operar no mundo, diferente das anteriores; ela modifica o próprio mundo. Quando o livro chegou, a escola não foi abolida, mas se transformou numa necessidade maior, pois o livro tinha de ser interpretado. O computador tem de ser selecionado.

A Informática introduz um novo tipo de pensamento.

- _{O conhecimento de tipo operacional fornecido pela} Informática está em tempo real, oposto ao tempo circular da oralidade e ao tempo linear das sociedades da escrita. - _{Um modelo digital não é lido ou interpretado como um texto}

clássico, ele geralmente é explorado de forma interativa; o modelo informático é plástico, dinâmico, dotado de uma certa autonomia de ação e de reação. A forma de relacionar-se com ele não é plana como nos textos, mas em camada, vai-se aprofundando, uma janela por sobre da outra.

- _{E, sobretudo, ele introduz a simulação. O conhecimento por} simulação é, sem dúvida, um dos novos gêneros de saber que a ecologia cognitiva informatizada transporta. Programas de projetos auxiliados por computador (CAD) permitem testar a resistência de uma peça mecânica aos

choques ou o efeito de um prédio, que ainda não foi construído, numa paisagem. A manipulação dos parâmetros e a simulação de todas as circunstâncias possíveis dão ao usuário do programa uma espécie de intuição sobre as relações de causa e efeito presentes no modelo. A pessoa adquire um conhecimento por simulação do sistema modelado que não se assemelha nem a um conhecimento teórico, nem a uma experiência prática, nem ao acúmulo de uma tradição oral. A simulação por computador permite que a pessoa explore modelos mais complexos e em maior número do que se estivesse reduzida aos recursos de sua memória ou imaginação.

A escrita estende as capacidades da memória e é isto que explica sua eficácia como tecnologia intelectual, aliada ao desenvolvimento de um tipo de raciocínio lógico, estruturado. A informática da simulação e da visualização também é uma tecnologia intelectual que, embora também estenda a memória, funciona mais como uma extensão da imaginação.

Quando os alunos conseguem manipular certos elementos e observar os efeitos em algum outro lugar do sistema, as representações funcionam como laboratórios computadorizados.

As tecnologias da inteligência não são excludentes, elas estão sempre presentes, com intensidade variável: a oralidade persistiu como fonte de aprendizagem depois da introdução da escrita, assim como ambas permanecerão agora, com a introdução da Informática. Uma forma aperfeiçoa e amplia a anterior, principalmente se forem entendidas assim. O sentido de uma técnica nunca se encontra determinado em sua origem. Podemos ter uma idéia do rumo que as coisas vão tomar, mas não uma certeza. O gosto pela troca de informações via Internet está surpreendendo com a dimensão que toma, por exemplo.

A interiorização de uma tecnologia é muito forte como determinante do tipo de pensamento comum na maioria das pessoas, assim como o é o domínio da língua materna, da escrita, do sistema de numeração. A relação entre sujeito e objeto é recíproca e interinfluente.

As técnicas não determinam o pensamento mas, ao contribuir para estruturar as atividades cognitivas de quem as utiliza, condicionam o vir-a-ser do pensamento. O estado das técnicas influi efetivamente sobre os tipos de operação intelectual que são executados, os modos de associações que acontecem, o ritmo das reações que se estabelecem. Uma certa configuração de tecnologias abre certos campos de possibilidades (e não outros) a uma cultura. Gutenberg não podia prever a influência que o jornal teria na vida política do Ocidente, por exemplo.

Surge agora a possibilidade do trabalho coletivo simultâneo (groupware), em que cada pessoa se situa dentro da estrutura da discussão em andamento, acessa documentos e vão-se organizando os argumentos e documentos sempre acessíveis aos olhos de todos; não é mais "cada um na sua vez" mas todos ao mesmo tempo. Trata-se de um trabalho completamente diferente, de uma nova forma de comunicação. Na escola, os alunos podem consultar e anotar os trabalhos de seus amigos ou acessar os materiais que seu professor utilizou para preparar o curso.

Assim, à medida que os computadores forem-se tornando cada vez mais disponíveis como ferramentas de extensão da inteligência, amplos usos educacionais, além dos que somos capazes de imaginar, irão surgir.

A História mostra que uma longa experiência com certas ferramentas (máquinas a vapor, rádio, automóveis, por exemplo), que funcionam como dispositivos culturais comuns, molda o senso das pessoas sobre as possibilidades de um modo que não pode ser previsto nos estágios iniciais de desenvolvimento; nestes, as ferramentas são usadas principalmente para realizar tarefas tradicionais com maior eficiência e depois, quando se

tornam comuns, começa-se a pensar em usos inimagináveis no início. Certamente ocorrerá com os computadores, como dispositivos que desenvolvem e estendem a inteligência humana.

A introdução de computadores nas escolas presta-se a debates de orientação e dá margem a inúmeros conflitos e negociações em que a técnica, a política e as intenções culturais se misturam de maneira inextricável. A introdução indiscriminada de computadores, para se dizer atualizado ou seguir a moda, levou governos e particulares a gastos vultosos, com resultados, em boa parte, decepcionantes. Por quê? A escola é uma instituição que há 5 mil anos se baseia no falar/ditar do mestre, na escrita manual do aluno, e, há 4 séculos, em um uso moderado da impressão. Uma verdadeira integração da Informática (como do audiovisual) supõe o abandono de um hábito antropológico mais do que milenar, o que não pode ser feito de uma hora para outra. Não foi feita uma análise correta (nem incorreta...) das transformações no âmbito da cognição a fim de orientar o sistema educativo. Uma concepção errônea da técnica e de suas pretensas necessidades, às quais se acreditou ser necessário adaptar-se, levou, por exemplo, o governo francês a equipar todas as suas escolas e a preparar os professores, sem saber muito com que finalidade. No Brasil, criaram-se salas e aulas de computação, enquanto algumas escolas se preocupavam também em fazer programas para usar nas aulas das diversas disciplinas, como um trabalho de cima para baixo imposto aos professores. As reuniões entre professores e programadores assemelhavam-se ao que deve ter acontecido na Torre de Babel, pois falavam-se duas línguas completamente diferentes. Comunicação zero, dinheiro jogado fora.

Mas existe também o movimento contrário. Há uma tendência a considerar as antigas (ou já dominadas) técnicas como culturais e cheias de valor enquanto as novas são bárbaras e contrárias à vida. Alguém que condena a informática não pensaria em criticar a impressão e muito menos a escrita. Isso porque a impressão e a escrita já fazem parte da maneira de

pensar, de comunicar, de ensinar, de aprender. Mas ela deve ter causado um impacto semelhante quando surgiu.

Essas transformações encontram uma escola que já estava com grandes problemas. A transmissão do conhecimento, feita de forma linear, já vinha sendo questionada como ultrapassada, ineficiente. Alunos imobilizados e aprisionados nas carteiras, escutando passivamente professores que despejam conteúdos para serem memorizados e repetidos, apreendidos de forma fragmentada e que devem ser devolvidos em forma de prova; passada a prova, o conhecimento deixa de ter utilidade e é esquecido. O aluno, bombardeado pelos apelos do mundo que o cerca, pela necessidade de atuar, própria da idade, ou pela necessidade de trabalhar, reage com a indisciplina, o desinteresse, o "estudo só para tirar nota" e a sensação de que o que está fazendo não tem nada a ver com sua vida.

A descoberta das inteligências múltiplas, de que há diversas formas de se aprender, de que o raciocínio lógico-matemático e o verbal não são nem os únicos nem os mais nobres abre a possibilidade de o pensamento por imagens visuais, rítmicas, por conexões sociais ou pessoais se exercer, e de os alunos, antes excluídos, poderem ser readmitidos na comunidade do saber, do aprender.

Estudos bastante recentes estão começando a mostrar que a aprendizagem se dá não somente através das funções intelectuais, mas também envolve as funções afetivas. E isto começa a fazer sentido para os educadores bem-instrumentados, quanto aos aspectos cognitivos. Mesmo assim, eles se sentem despreparados quando se defrontam na sala de aula com um aluno inteiro: um aluno que não é só um ser cognitivo, mas que se emociona, sente raiva, medo, que gosta ou detesta, que se interessa só por alguns assuntos etc. Os referenciais teóricos que tratam de afetividade, na maioria das vezes, falam de uma afetividade presente na relação professor– aluno (que é muito importante), mas não explicitam a afetividade que deve existir entre o aluno e o conhecimento.

Assim, parece que os conceitos de aprendizagem precisam ser ampliados. Nessa direção, alguns autores vêm trazendo importantes contribuições no sentido de uma articulação entre objetividade e subjetividade, para que ocorra a aprendizagem. Junto ao conhecimento prévio, existem outros aspectos ou processos psicológicos que agem como mediadores entre o ensino e os resultados da aprendizagem: a percepção que o aluno tem da escola, do professor e das suas atuações; as suas expectativas perante o ensino; as suas motivações, crenças, atitudes e atribuições; as estratégias de aprendizagem que é capaz de utilizar etc. Tudo parece indicar que o aluno constrói significações ao mesmo tempo em que atribui um sentido ao que aprende, de tal maneira que as significações que finalmente constrói a partir do que Ihe é ensinado dependem não só dos conhecimentos prévios que possui mas, também, do sentido que atribui a estes e à própria atividade de aprendizagem.

A noção de que o conhecimento não evolui de forma linear, mas em rede, cujos nós se ramificam em conexões variadas, também vem permitindo que a construção do conhecimento se dê de forma mais significativa e que portanto ele possa tornar-se duradouro. Durante séculos, prevaleceu na escola uma concepção de conhecimento que tem comparação à uma cadeia cujos elos podem ser construídos linear e paulatinamente através do ensino e, mais modernamente, do ensino–aprendizagem. Seu pressuposto é o da existência de noções e conceitos que devem necessariamente anteceder uns aos outros, o que se presta a justificar o grande número de retenções nas séries escolares. Embora se admita a existência de etapas a serem cumpridas ao longo da escolarização, as limitações de uma concepção linear do processo de aquisição do conhecimento evidenciam as suas insuficiências para condicionar fortemente os currículos e programas.

Modos de conhecimento inéditos emergem do uso das novas tecnologias intelectuais baseadas na Informática. Num primeiro momento, as escolas resistiram ao computador; depois começaram a usá-lo na administração.

Para os alunos, foram criadas as salas de Informática (a maioria ainda é assim) onde eles aprendiam a usar a máquina ou alguns aplicativos com redatores e planilhas. Paralelamente a isso, as escolas tentavam fazer softwares educacionais que pudessem ser usados nas varias matérias. Surgiu uma grande dificuldade: professores e programadores falavam línguas completamente distintas. Vultosas somas foram gastas e de repente o Vale do Silício deixou de investir em hardware, dedicando-se à criação de softwares que os professores rejeitaram por não serem "construtivistas" e baseavam-se em procedimentos do tipo "escolha múltipla".

A escola precisa perceber que há uma nova forma de pensar. O conhecimento por simulação é não apenas uma estratégia a mais para tornar as aulas variadas, mas um tipo de pensamento, uma forma de raciocinar, uma nova tecnologia da inteligência.

O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando às nossas vistas, pela simulação – esse novo raciocínio, sobre cujo alcance, como produtor de conhecimento, nós apenas podemos especular.

O papel do professor muda: ele passa a ser o guia que ajuda o aluno a analisar que fontes de informação possuem as melhores evidências sobre um determinado fato.

Só o professor pode fazer isso e só ele conhece o estilo de aprendizagem de cada aluno, ajudando-o a achar o seu caminho; nenhuma

máquina pode fazer isso. A função do professor é não mais a de principal transmissor de informações e sim de guia.

O papel do aluno muda também: em vez de manter-se passivo, apenas recebendo informações de livros e do professor, nos ambientes de aprendizagem ele passa a ser participante ativo. O aluno tem de aprender a navegar nessas tecnologias e nas velhas também – nos livros, por exemplo – para adquirir as informações importantes para si próprio. E o professor é quem vai equilibrar isso: você gosta de A, mas não se esqueça de B. A escola deve ensinar o aluno a fazer as perguntas certas, que levem ao cerne da questão. Quando pensamos que o futuro de muitos alunos será ficar na frente de um computador, trabalhando, tomando decisões, navegando, explorando espaços informacionais, a arte de fazer a pergunta certa torna-se importantíssima. Se o trabalhador não a dominar, não só ele irá perder tempo, como haverá um uso ineficiente das máquinas e das linhas de telecomunicações, que custam caro.

Outra função do professor perante a nova tecnologia da inteligência é a de entender e propiciar:

- _{a derrubada das paredes das salas de aula, colocando o} aluno numa sala virtual onde ele possa fazer um trabalho "ao lado" de um aluno do Japão ou do Canadá;

- _{a interdisciplinaridade possível com a multimídia – música,} imagem, textos –, atendendo às múltiplas possibilidades da inteligência;

- _{a quebra da estrutura linear: o hipertexto permite que a} pessoa comece do fim, vá para o começo etc., possibilitando exatamente esse tipo de não-seqüencialidade, não-linearidade.

A mente humana não funciona em hierarquias, mas sim através de associações; ela pula de uma representação para outra ao longo de uma rede

intrincada, traçando trilhas no imenso emaranhado do saber. Navegar num hipertexto significa desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto a mente humana é capaz de traçar.

O novo modo de raciocinar que a Informática está introduzindo, cuja continuidade não dá para prever, mas para antever, não pode ser ignorado pela escola. No entanto, esta instituição é muito lenta para absorver mudanças, parece muito preocupada com a sua função, também real, de preservação dos valores. Sabe que deve ser cuidadosa para não entrar nos modismos ou atender a apelos mercadológicos do momento.

A entrada na era da Informática não é uma opção para a Escola ou para o professor: é uma realidade tão inelutável como foi a da introdução da palavra escrita; a informática está nos bancos, nos telefones, na cabine de votação, nos supermercados. Enfim, está na vida das pessoas comuns – portanto, não pode ser ignorada pela escola.

CONCLUSÃO

Gardner sugere, em sua teoria, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

O psicólogo norte-americano identificou as inteligências lingúística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, interpessoal e intrapessoal, descritas no primeiro capítulo. Essas competências são demostradas de forma independente, possuindo uma origem e limite genéticos muito próprios em cada um de nós. Isto também se reflete nos processos cognitivos, que transcorrem de modo independente.

Essas inteligências ocorrem nos seres humanos de forma variada, cada um possuindo graus distintos de cada uma das inteligências descritas, refletindo esta diversidade na forma em que se executam as atividades profissionais, educacionais, de lazer etc.

A perspectiva trazida, para o educador, com a adoção da teoria das múltiplas inteligências possuem um impacto inicial no conceito de conhecimento, aproximando-se cada vez mais da idéia de conhecer o significado, em que a imagem de cadeias lineares é substituída pela de teias de relações.

É por isso que a influência da informática na educação faz com que o computador esteja se adequando particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem.

Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças a sua dimensão reticular e não-linear, favorece uma atitude exploratória ou mesmo lúdica em face do material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem-adaptado a uma pedagogia ativa.

Sabe-se hoje que o significado de um objeto de conhecimento se constrói através das múltiplas relações – objetivas e subjetivas – que o sujeito pode estabelecer entre o objeto e os outros. As raízes dessas relações situam-se cada vez menos no interior de uma só disciplina ou mesmo no interior da escola, constituindo um processo contínuo que ocorre permanentemente em todas as circunstâncias da vida do indivíduo.

O conhecimento, entendido como uma relação entre o sujeito e o objeto não é, portanto, nem algo situado fora do indivíduo e que ele simplesmente adquire nem algo que ele constrói independentemente da realidade e dos outros indivíduos. É, antes, uma construção histórica e social, produto de um complexo processo de interações que conduzem a modificações recíprocas, no qual interferem fatores culturais, sociopolíticos e psicológicos

Representa uma elaboração construída por várias gerações, inclusive a presente, cujo significado é interpretado e reinterpretado constantemente. Ao organizar e reorganizar sua experiência, ao aprender e reaprender, ao interpretar e utilizar saberes já elaborados e descobrir novos saberes, cada pessoa cria e recria conhecimentos. Estes são, assim, relativos e provisórios, além de incorporarem saberes comuns que emergem no dia-a-dia das pessoas e que são validados pelo cotidia-a-diano.

O conhecimento aparece, assim, como uma aquisição interna, processada a partir de sucessivas e organizadas operações realizadas pelo sujeito, dentro dos seus graus em cada inteligência descrita por Gardner. As múltiplas inteligências estão mais associadas às habilidades já existentes no indivíduo do que o conjunto de conhecimentos adquirido na escola e na vida.

A aquisição do conhecimento ou aprendizagem é uma construção interior, um processo ativo e dinâmico de vivência, elaboração e construção, permitindo-se concluir aqui que aprender é um ato que a pessoa exerce sobre si mesma, manifestando nesta aprendizagem as suas habilidades mais exponenciais. Esta consciência é primordial para que o educador, nos tempos atuais, possa centralizar as suas estratégias de ensino voltadas para as habilidades mais exponenciais de cada um de seus alunos, tendo na informática uma importante e poderosa aliada neste processo.