QUE TIPO DE MÚSICA? CONSIDERAÇÕES SOBRE GOSTOS E PREFERÊNCIAS MUSICAIS NO PALCO PIBID
Karla Beatriz Soares de Souza
karlab.souza@hotmail.com Secretaria Municipal de Educação/ Uberlândia
Relato de Experiência
Resumo: O presente trabalho trata-se se um relato de experiência de uma atividade musical
realizada na Escola Municipal Mário Alves de Araújo Silva e que teve como objetivo conhecer as preferências e gostos musicais da comunidade escolar por um canal distinto das observações de cenas do cotidiano escolar. Na primeira parte é descrita toda a atividade, sendo que, na segunda, os gostos e as preferências musicais da comunidade escolar são analisados a partir de uma abordagem da psicologia social da música.
INTRODUÇÃO
Este relato apresenta uma experiência musical realizada na Escola Municipal Mário Alves de Araújo Silva, localizada na cidade de Uberlândia. Atualmente a escola atende a crianças entre 06 e 10 anos, matriculadas entre o 1º e o 5º anos do ensino fundamental I.
Funk ostentação? Sertanejo universitário? Músicas folclóricas? Os gostos e as preferências musicais dos alunos não se discutem? Não mesmo? O presente relato preocupa-se com uma difícil reflexão no âmbito da Educação Musical: como o entendimento dos gostos e preferências musicais dos alunos podem de alguma forma, fornecer subsídios para fundamentar (com problemáticas, preocupações) ações educativas significativas no espaço escolar atual.
É preciso notar que os pontos de vista apontados nesse texto foram instigados tanto pela necessidade de reflexão sobre as práticas vivenciadas em meu espaço de atuação, a escola básica, quanto pelo contato com os textos e as prolongadas discussões sobre a psicologia da música, particularmente a psicologia social da música, e a educação musical.1
Mais do que generalizar classificações como “música ruim” ou “música boa”, conhecer e reconhecer as práticas musicais realizadas no interior das escolas de educação básica se faz necessário para a compreensão dos diversos produtos musicais com os quais os alunos interagem, que entre si se conflitam e, por vezes, perpetuam e/ou constroem os gostos e as preferências musicais.
1 As discussões e análises textuais fazem parte da dinâmica da disciplina Tópicos Especiais em Pedagogias da
A aula de música no contexto da Escola Municipal Mário Alves de Araújo Silva e o Palco PIBID
Enquanto instituição educacional, a Escola Municipal Mário Alves de Araújo Silva tem um currículo escolar que é sempre elaborado com a contribuição de seus profissionais. Nesse sentido, fundamenta-se no convívio como eixo norteador do trabalho pedagógico, prezando o respeito às diferenças individuais que estão presentes na maneira de pensar e agir de cada um dos indivíduos que compõem o ambiente escolar.
No que tange à disciplina de Artes, a escola configura-se um amplo e democrático ambiente de educação. Embora existam parâmetros comuns para o ensino da arte, o currículo escolar fortalece as especificidades das diversas linguagens artísticas promovendo a oportunidade de trabalho educativo nas linguagens música e artes visuais. Assim, considerando essa forma de organização curricular e a formação das duas professoras que estruturam o quadro docente da escola, durante os cinco anos que permanecem na escola, os alunos participam de aulas de música nas séries de alfabetização (do 1º ao 3º anos) e de aulas de artes visuais nas séries finais do ensino fundamental I (4º e 5º anos).
Nas aulas de música, os alunos contam também com a participação de sete bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência – PIBID do curso de Música da Universidade Federal de Uberlândia, no qual atuo como supervisora. O programa tem como objetivos: (I) desenvolver uma concepção sobre a escola básica como espaço profissional para a atuação docente em música, bem como, (II) conceber uma formação docente mais propositiva dos licenciandos.
Tomando como referências tais objetivos, foi elaborado um Plano de Atividades a serem desenvolvidas no ambiente escolar durante o decorrer do ano letivo de 2015. A atividade “Palco PIBID- Aqui a música é você quem faz!” foi planejada tendo em vista a premência de se conhecer as preferências e gostos musicais da comunidade escolar por um canal distinto das observações de cenas do cotidiano escolar. Para tanto, foi sistematizada uma Mostra Cultural em que os alunos e os demais membros da comunidade escolar foram convidados a participarem de um momento de fazer artístico. Cada aluno escolheu a linguagem artística que mais lhe atraia. Dentro da linguagem musical foram consideradas atividades de práticas vocais e/ou instrumentais. Como as apresentações referentes ao Palco PIBID aconteceram durante as
comemorações do dia da Família2, como mostra a figura 1. Um dos critérios para a apresentação perpassava pela participação efetiva dos alunos juntos a algum membro de sua família. Isso nos permitiu estreitar o relacionamento com os demais membros da comunidade a fim de conhecer também seus próprios gostos.
Figura 2: Fotos das apresentações musicais no Palco PIBID- Dia da Família- 2015. Fonte: Aline Valadares. Pre
A culminância em produtos artísticos foi apenas parte integrante de um projeto maior que contou com cinco fases diferentes. A primeira iniciou-se em meados do mês de março de 2015. A princípio nas reuniões semanais com os bolsistas do PIBID ficaram definidos os critérios que orientaram a realização prática da atividade. Depois passamos por uma etapa de ampla divulgação a partir de bilhetes, cartazes informativos e pequenas intervenções musicais durante as atividades rotineiras da escola.Na fase seguinte, passamos duas semanas empenhados em realizar inscrições e sanar as eventuais dúvidas que surgiram. Após o encerramento das inscrições, fizemos uma pré-seleção dos candidatos e nos ocupamos de realizar audições individuais dos selecionados. O objetivo das audições era contribuir na composição de toda a performance ajudando com arranjos, orientações de conjuntos instrumentais e com a nossa participação como músicos instrumentistas.
Foram realizadas 30 inscrições, dentre as quais 17 se transformaram em apresentações artísticas. Das 17 apresentações, apenas duas estavam ligadas a linguagem da dança, enquanto que as outras quinze envolveram práticas musicais. Além de práticas vocais individuais e coletivas, as apresentações contaram com práticas instrumentais. Com intuito de analisar os
2 A Organização das Nações Unidas (ONU) aclamou o dia 15 de maio como o dia internacional da família. Embora
no Brasil, a comemoração ao dia da família passou a ser feita em oito de dezembro de 1963, conforme disposto pelo governo federal do então presidente da república João Goulart, o calendário escolar do município de Uberlândia comemorou o dia da família no dia 16 de maio de 2015.
gostos e preferências musicais dos alunos, as atividades que envolveram a dança também fizeram parte da reflexão, pois o evento musical esteve presente nos dois casos.
A escolha dos estilos e gêneros musicais foi diversificado. Tal fato não causou estranheza, uma vez que a escola é um ambiente repleto das mais diversas práticas multiculturais. Músicas de Mc Gui e da funkeira Anitta estiveram presentes. A predominância de estilos variados de música gospel nos revelou uma surpresa. Até aquele momento, tinham sido observadas, por meio de participação em eventos culturais na escola, conversas informais e pesquisas em sala de aula a preferência por músicas relacionadas aos canais midiáticos mais expressivos. O estilo sertanejo universitário causava forte impacto musical na comunidade em geral. Mas foram as músicas do gênero gospel3, em seus mais diferentes estilos, as preferidas pela comunidade.
A ausência de bases teóricas que fundamentam as reflexões sobre o gosto em música torna a discussão em geral, vazia e aleatória, por consequência sem valor para o professor de música no exercício da docência.
Por isso, a compreensão de como o sujeito constrói seus gostos e suas preferências musicais além de contribuir para compreensão do ambiente musical, oferece oportunidade de práticas musicais na educação musical que derivam dessa.
A preferência e o gosto musical na psicologia social da música
Para analisar e entender musicalmente os resultados dessa atividade, é preciso primeiramente contextualizar a utilização dos termos: preferências e gostos. De acordo com Hargreaves, North e Tarrant (2006) o uso do termo preferência refere-se a uma pessoa que gosta de uma obra musical quando comparado com outra em um determinado ponto no tempo e o uso do termo gosto refere-se a padrões gerais de uma preferência individual a partir de períodos mais longos. Cabe ressaltar também que as diferenças entre as idades exercem influências significativas nas preferências individuais.
As preferências musicais podem ser influenciadas por uma gama de fatores: características musicais ( elementos musicais, estilo, instrumentação) caracaterísticas pessoais (idade, sexo, status socioeconômico, formação musical), e fatores extramusicais (contexto social, efeitos culturais).
3 Música gospel está aqui generalizada como música produzida para expressar a crença individual ou coletiva
cristã. Ela é produzida, executada e ouvida por muitos motivos, desde o prazer estético, o motivo religioso, como um produto de entretenimento para a indústria cultural.
O contexto sociocultural da situação de audição (Hargreaves e North, 1996) influencia na escolha de músicas com certas características relacionadas a determinadas situações e contextos da vida no dia-a-dia, como por exemplo cultos e celebrações religiosas.
Nesse sentido, a atividade “Palco PIBID: a música aqui é você quem faz!”, propiciou a discussão sobre o universo musical dos alunos e seus familiares, revelando principalmente suas preferências e seus gostos, o conhecimentos sobre estilos e gêneros musicais, informações acerca de instrumentos musicais. Aqui evidenciou-se que as experiências e as influências do ambiente familiar e do contexto social no qual os alunos estão inseridos, são fatores referenciais quando estratificamos nossas preferências e gostos musicais.
Segundo Costa ( apud Alonso, 2015), a formação dos gostos e da preferências musicais deve também ser analisada em vistas das mudanças radicais ocorridas na contemporaneidade. A quantidade de equipamentos eletrônicos- CD’s, telefones celulares, DVD’s, tocadores de MP3 , jogos eletrônicos- que os alunos têm acesso no cotidiano são elementos constitutivos de suas relações com a música e contribuem para a formação de suas preferências. Nessa perspectiva, a comportamento atitudinal parece estar condicionado e identificado por uma ordem de estímulos que passam a incorporar “a sua personalidade, trejeitos, palavreados, vestimentas, enfim, comportamentos e gostos de identificação idolátricos de forma intensa” (Alonso p. 06)
Os avanços tecnológicos do último século transformaram as ideias de produção, consumo e relação em música. Um dos efeitos desse novo status de disponibilidade – MP3, Internet- foi possibilitar as pessoas terem mais opções de ouvir qualquer tipo de música e em qualquer momento, todos os dias e em todos os contextos.
Daí decorrem dois efeitos importantes, de acordo Hargreaves, Marshall, North (2003) como as pessoas agora têm a opção de ouvir mais ou menos qualquer tipo de música, a qualquer momento e em diversas situações diferentes. E o segundo que a exposição à música não é mais controlada pelo sujeito. Eles não podem controlar sua exposição em lojas, restaurantes e outros ambientes.
Assim, a formação de preferências e gostos musicais dos alunos envolvidos na atividade indica uma tendência a determinados gêneros musicais que estão amplamente sendo difundidos pela mídia e é a partir daí que eles estão construindo suas relações sociais. Além disso, a exposição musical sofrida em diversos ambientes do cotidiano do aluno, como por exemplo, as instituições religiosas, influenciam diretamente o seu comportamento musical. Segundo Hargreaves, Marshall, North (2003) todo comportamento musical é “social” no sentido de que
significados musicais são social e culturalmente construídos a partir das experiências que podem ou não acontecer na escola.
O consumo e a fruição de músicas veiculadas pela mídia tem provocado algumas consequências que interferem na formação dos gostos e preferências dos alunos. A intensa exposição acarreta na construção e fixação do gosto musical por apenas um tipo de música, reduzindo a importância de uma visão musical multicultural.
As crianças desse relato de experiência revelam modos de ser crianças na relação com as músicas veiculadas pela mídia, a partir do avanço tecnólogico. O contato intensivo com estes produtos musicais advindos do cotidiano podem produzir opiniões e visões de mundo com representações antagônicas que acabam por funcionarem como gatilhos disparadores de preconceitos e ideias discriminatórias que a própria sociedade estabelece e valoriza.
Por isso, não se pode considerar a apreciação musical como uma atividade passiva e neutra. Pelo contrário, ela aciona mecanismos individuais e sociais que intervem nas escolhas, nos gostos e nas preferências das práticas musicais das crianças.
Muitos autores, como Subtil, estudam a ideia de que a mídia contribui para “(in) formação das crianças quase no mesmo status das instituições educacionais formais.” (Subtil, 2005, p.8). É preciso, então que a escola encare a responsabilidade no processo educativo, pois, a existência de interação entre os conhecimentos musicais advindos do cotidiano e os produzidos no ambiente escolar devem contribuir para que as crianças desenvolvam um a relação com a música de forma mais critica e reflexiva.
As vivências musicais evidenciadas com a atividade revelam que as músicas consumidas no cotidiano e amplamente difundidas pela mídia, são extremamente importantes para a socialização e estabelecem ideias e valores que são extremamente estimados pelos alunos.
Nessa perspectiva, a aula de música na escola deve pautar-se no debate e nas discussões de conceitos e (pré) conceitos musicais que os alunos trazem de sua vida cotidiana. Cabe ao professor de música propor atividades que estimulem a relfexão sobre aspectos melódicos e rítmicos, sobre letras, sobre os sentidos extramusicais e a apreciação de diversos repertórios, sem desconsiderar os múltiplos gostos e preferências que os alunos trazem de seus cotidianos. De acordo com Lamont, o processo de desenvolvimento musical é “contínuo de mediação entre o domínio social, cultural, pessoal e individual”. (apud Hargreaves, Marshall, North, 2003, p. 6) . Os alunos não crescem isolados das influências sociais. Seu desenvolvimento é influenciado por eventos culturais, situações e grupos sociais específicos que experimentam.
Compreender as formas em que as crianças percebem a si mesmo como ouvintes influenciam as percepções sobre o desenvolvimento para compreensão da psicologia musical e a educação.
Assim, cada sujeito se identifica com algumas músicas, porque estas representam os sentimentos subjetivos e também porque essas músicas representam formas de inserção em determinados grupos de acordo com interesses e afinidades. Engana-se quem imagina que situações de práticas musicais de grupos distintos se resumam a uma aceitação passiva e respeitosa. Pelo contrário, surgem preconceitos em relação à preferência musical dos outros, juízo de valores para determinados repertório e ideias errôneas.
No ambiente escolar, onde tantos grupos e tantas preferências disputam o espaço social, essas relações são muito conflituosas. Este é um dos principais desafios enfrentados pelos educadores musicais. A diversidade de experiências dos alunos, indica que é impossível torná-los um único grupo musicalmente uniforme. Por isso, cabe ao educador musical mediar os processos de formação do conhecimento musical, levando em consideração todas essas problemáticas. Assim sendo, tão importante quanto considerar os gostos e as preferências musicais, é possibilitar a ampliação do campo do conhecimento musical dos alunos. A escola pode trabalhar para estender a realidade além da qual os alunos vivem, ajudando-os na reflexão crítica da mídia e seus efeitos. Promovendo uma consciência da diversidade de produtos musicais e a necessidade de abranger essa pluralidade dentro da sala de aula.
Outro desafio surge então. Os educadores musicais não encontram na formação os fomentos que lhes permitirão lidar com essas situações musicais tão distintas. Na universidade e nos cursos de licenciatura em música ainda é possível encontrar práticas musicais embasadas em um currículo monocultural com forte influência erudita. Músicas de outros repretórios e outras culturas são quase inexistentes durante o processo de formação dos futuros professores.
Hentschke ( apud Loureiro, 2004) afirma que :
“entre os problemas práticos da educação musical multicultural está a dificuldade em lidar com cada idioma musical, uma vez que cada um apresenta suas dificuldades específicas nos aspectos da técnica, instrumentos, notação, entre outros.” ( Hentschke, apud Loureiro, 2004, p.7)
Para a maioria dos professores de música, o maior problema é transcender a sua formação exclusivamente erudita, não privilegiando um ou outro campo de produção musical em detrimento do outro, para poder conhecer e dialogar com o amplo universo de produções musicais de seus próprios alunos.
CONCLUSÃO
As bases teóricas apresentadas sobre a formação das preferências e gostos musicais estão, sem dúvida, relacionadas com as reflexões realizadas sobre a experiência no “Palco PIBID- Aqui a música é você quem faz!”.
O desenvolvimento dessas preferências e gostos são exercidos de maneira subjetiva e, por conseguinte, adquiridos no decorrer das experiências de vida, nos contextos do fazer musical, principalmente, fora da escola.
A experiência apresentada, considera as perspectivas cognitivas e sociais, bem como a influência fundamental do contexto e da música midiática. Esta visão implica que há interações entre os alunos e a situação musical vivenciada. Como já foi mencionado, compreender como se formam os gostos e as preferências musicais é uma questão muito importante, que tem implicações significativas para a educação escolar.
A educação musical precisa considerar os diversos contextos em que ocorrem as experiências musicais, levando em consideração os avanços da tecnologia e da globalização e procurar um equilíbrio entre a música que se faz dentro e fora da escola.
Hargreaves argumenta que os contextos do fazer musical são fundamentais para determinar a identidade musical dos alunos e que esses contextos tendem a continuar a mudar à medida que a tecnologia e a globalização avançam. Os educadores musicais precisam considerar essas mudanças, e mais, repensarem muitos dualismos que têm estado no centro das aulas de música: música dentro e fora da escola, produção musical institucional e da comunidade e até mesmo identidades musicais dos professores e dos alunos.
Destarte, refletir sobre as preferências e gostos sem cair no reducionismo e no relativismo é indagar quais são as formas reais que colaboram para com a formação das identidades musicais dos alunos, identidades que passam pelas experiências musicais vividas. Verdade é que essa identidade pode transformar-se e ampliar-se por meio da experimentação e na interação com outras possibilidades sonoras, de outros contextos, aumentando a gama de vivências musicais que podem e devem permear o ambiente escolar.
Assim, o professor oportunizará aos seus alunos uma formação musical mais diversificada e fortalecida por diferentes formas de interação com a música, não no sentido de hierarquização de umas sobre as outras, mas no sentido de equilibrá-las.
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