A conVtituição da autoria a partir da eVcrita digital na
eVcola p~blica
1Angela Maria Plath da COSTA (UFRGS)2
ReVumo
ObMetivamoV penVar em formaV possíveis de leituras do hipertexto no âmbito educacional, seguindo a perspectiva da Análise de Discurso de linha francesa. Tomamos, para isso, as práticas de leitura e escrita digital de alunos advindos das classes menos favorecidas e/ou marginalizados, no ambiente informatizado da escola pública. As considerações a que chegamos se dão a partir de um projeto que desenvolvemos em duas escolas da rede municipal de ensino do Município de Alvorada, Rio Grande do Sul, objetivando a inclusão digital, como também de uma produção textual realizada a partir do projeto, em uma das escolas. Buscamos reÁetir sobre como se dá a inscrição do sujeito-aluno nos saberes dispersos no hipertexto, bem como a reorganização destes saberes. As práticas discursivas a partir da leitura do ciberespaço possibilitam ao aluno perceber a si mesmo como sujeito na função da autoria, constituído através da linguagem, na especiÀcidade entre as determinações do ciberespaço e do próprio ambiente educacional. Como autor, o sujeito inscreve-se em uma posição constituída a partir de suas relações com o intrincamento escola/ciberespaço, de onde a escritura digital, como prática discursivo-social, passa a ser regulada pelas práticas da instituição escolar, assim como as interpenetra e as reconÀgura.
Palavras-chave: Inclusão Digital; Letramento; Escola Pública.
Abstract
We aim at considering possible ways of the hypertext reading in education,
following the perspective of discourse analysis of the French line. We take for that, the practices of reading and digital writing of students coming from lower classes and / or marginalized in the use of computers / electronic communication in public schools. The considerations we have come up with are based on a project developed in two municipal schools in the city of Alvorada, in the state of Rio Grande do Sul, Brazil, aiming at the digital inclusion, as well as a textual production which has as a starting point the project held in one of the schools. We reÀect on ways in which the student-subject subscribes to the knowledge spread in the hypertext, as well as the reorganization of this knowledge. Discursive practices based on the cyberspace reading allow the student to perceive himself as a subject in the role of a writer, by means of language, in the speci¿city existent between the determinations of the cyberspace and the educational environment itself. As an author, the subject allocates himself into a position originated from his relationship with the interdependence of both school / cyberspace, in which not only the digital writing as discursive and social practice, but also its interpenetration and recon¿guration should be ruled by the practices of the school.
Keywords: Digital Inclusion; Literacy; Public School.
1 Nova versão do trabalho
apresentado no III Encontro Nacional sobre Hipertexto, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. Nesta, foram incluídas as análises e algumas considerações sobre a autoria.
2 Mestre em Estudos da
Introdução
ReÀetir Vobre poVVíveiV práticaV de leitura e escrita digital, na instituição educacional, implica ter claramente deÀnidas essas noções, a partir da perspectiva teórica adotada, neste caso, a discursiva. Iniciaremos abordando as condições de produção nas quais está sendo desenvolvido o projeto “A inclusão digital na Escola Pública”. Seguem as noções teóricas, sob o enfoque da Análise do Discurso (que chamarei de AD), em relação às atividades desenvolvidas, fechando-se com algumas considerações a que chegamos até este momento.
Tendo em vista a recente informatização de toda a rede municipal de ensino de Alvorada (RS), iniciei o projeto a partir do segundo trimestre do ano corrente, tendo como alvo populações carentes e/ou marginalizadas. As práticas aqui propostas estão sendo trabalhadas nas duas escolas localizadas em bairros periféricos e contíguos do município, onde leciono a disciplina de Língua Portuguesa. A abrangência se dá entre as séries de quinta a oitava.
Parti da reÁexão que se impôs no início do ano letivo de 2009, quando passei a trabalhar com o ambiente informatizado nas duas escolas. Em cada escola da rede municipal foram instalados cerca de 25 computadores, conectados a uma central, que se localiza na prefeitura do município. Foram designados monitores (professores) para cada ambiente informatizado, onde, mediante prévio agendamento, os professores das diferentes disciplinas podem trabalhar com seus alunos. Como determinação inicial da mantenedora estava a de não permitirmos o uso de MSN, Orkut e e-mails pelos alunos, apenas pesquisas em sites e alguns jogos educativos. A proibição refere-se a atividades desvinculadas de um planejamento anterior ou que não tenham direcionamento pedagógico.
No trabalho com as práticas de leitura e de escrita, procuro responder às questões de o que fazer e como fazer no ambiente informatizado escolar, a Àm de que funcione como lugar de produção e de transformação do conhecimento. Ensinar a linguagem, sob o enfoque da AD, signiÀca admitir a língua a partir de suas relações com a exterioridade, como a materialidade da instância discursiva. Os sentidos, não transparentes, são considerados efeitos de sentido. Constituem-se juntamente com o sujeito, através de sua inscrição na rede de signiÀcantes, que o faz inscrever-se em uma posição-sujeito no interior de uma das formações discursivas, componentes interligados às formações ideológicas.
O cibereVpaço na eVcola
O uVo da tecnologia conVtitui outro lugar na produção do conhecimento, a partir da entrada do ciberespaço no ambiente escolar. Um espaço que se conÀgura através das práticas realizadas nas diferentes disciplinas. Por meio das relações que se dão no encontro entre a escola e o ciberespaço, instituem-se novos modos de produção das atividades de ensino da linguagem, mediante as possibilidades de acesso ao hipertexto, ou novas condições de produção de leitura e escrita. Isso signiÀca a possibilidade de reconÀguração nas práticas de ensino, ou de transformar os modos de identiÀcação do sujeito aos saberes admitidos pela instituição escolar.
A escola, segundo Michel Pêcheux (1975), constitui-se em um dos aparelhos ideológicos de Estado, por onde se dá a interpelação ideológica dos indivíduos em sujeitos. Através da identiÀcação aos saberes, o sujeito inscreve-se em uma posição, no interior de uma das formações discursivas (ou Fds), que, segundo o autor, são os correspondentes discursivos das formações ideológicas, as “regiões” ou desmembramentos da ideologia. Assim é que se dá a constituição discursivo-ideológica do sujeito: a partir das práticas discursivo-sociais, reguladas pelos aparelhos ideológicos de Estado. Nesse espaço, segundo Schons (2005), o de “regulação da heterogeneidade e de uniformização de linguagem”, deve ser trabalhada a permanente reinscrição do sujeito nos saberes. Assim, a Àm de propor algumas formas de aprendizagem da linguagem no ambiente informatizado na rede pública escolar, torna-se necessário reÁetir a respeito da concepção de língua, de sujeito e de sentidos, estando a estas atrelados os modos de trabalhar, nas práticas de ensino, a inscrição do sujeito nos saberes.
A eVcola e o enVino da linguagem
A partir da diVtinção entre a organização da língua e a ordem do discurso, o plano simbólico (ORLANDI, 1993), Ferreira (2000, p. 44) se ancora na possibilidade de Àxação nas relações dinâmicas entre o linguístico e o discursivo. Como diz a autora, “não se pode reduzir a língua à gramática, ou a análise textual à discursiva”. Adotar essa visão na prática de ensino da linguagem implica conceber constituição ideológica do sujeito, através da linguagem, intrincada à constituição dos efeitos de sentido como construção histórico-social, admitidos em suas múltiplas possibilidades, a partir das diferentes leituras.
O processo de signiÀcação, portanto, não se dá apenas a partir das relações sistêmicas de um texto, atreladas à estrutura enunciativa ou pragmática. Nem tampouco o texto é considerado uma unidade formal ou produto portador de um sentido. Para a AD, o texto é “uma unidade de linguagem que funciona no processo de signiÀcação e dentro de determinadas condições de produção” (SCHONS, 2005, p. 148). Segundo a autora, no texto emergem as relações com outros textos, de acordo com as posições de sujeito que reorganizam os saberes dispersos no interdiscurso, a partir da interpretação, produzindo o seu fechamento e completude simbólicos, ou efeito-texto. O texto como efeito de novidade constitui-se no espaço discursivo que reveste o velho de novo.
Quanto à concepção de sujeito, para Orlandi (1993), a escola não deve visar apenas à formação do aluno-escritor, vinculada à sua representação como eu no discurso (o locutor) ou às suas formas de representação (o enunciador), mas sim procurar compreender a constituição do aluno em sujeito na função de autor, como mecanismo de singularidade na sua identiÀcação aos saberes. Deve “atuar no que deÀne a passagem da função de sujeito-enunciador para a de sujeito-autor” (ORLANDI, 1993), trabalhando as relações do aluno com a linguagem não como aquele que fala ou repete, mas como aquele que se diz. Ou seja: além de ensinar a fala e a escrita, através da função de locutor ou de enunciador, a escola deve elaborar a construção discursiva da experiência de autoria, que se dá em todas as práticas discursivo-sociais. Isso se faz não pelo ensino da repetição de um saber já
pronto, mas pela possibilidade de articular, de modo peculiar, os saberes do interdiscurso. Assim, na visão discursiva, a originalidade vincula-se aos modos de relação do sujeito com as redes de saberes ou ao mascaramento de sua identiÀcação.
A inVcrição do VuMeito na rede de Vigni¿canteV do cibereVpaço
EntendemoV o ambiente informati]ado, no interior da escola pública, como mais um espaço inclusivo social de letramento, de assunção do sujeito à experiência da autoria. De acordo com Tfouni (1995), o letramento “focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade”. Refere-se, portanto, às práticas sociais de uso da escrita. Na perspectiva sociointeracionista, Senna (2007) também concebe o letramento não somente restrito ao ambiente educacional, mas inerente a todas as instâncias da atividade humana, como prática de cunho interdisciplinar e multidisciplinar, abrangendo a atividade oral e escrita, interferindo “em todos os sistemas de valores do sujeito”.
No enfoque discursivo, entendemos as práticas de letramento em seu funcionamento de intrincar o discursivo e o social, intrincamento admitido em trabalho anterior (COSTA, 2009), com possibilidades de distintas relações de dominância, as quais se constituem na especiÀcidade dos diferentes funcionamentos discursivo-institucionais. O letramento digital, então, funciona como prática discursivo-social de letramento das populações carentes e/ou marginalizadas via instituição escolar, a partir da ação pedagógica do professor, como possibilidade de renovação tanto das práticas sociais da comunidade, quanto das práticas pedagógicas institucionalizadas no âmbito escolar.
Dentro das especiÀcidades de ordem discursivo-ideológicas inerentes a cada ambiente institucional, o ciberespaço é considerado, por Grigoletto (2009), um espaço onde a escrita, em sua reinvenção, situa-se no entremeio do discurso da oralidade e da escrita e adquire características especíÀcas, como Áuidez, publicidade, informalidade e interatividade. Segundo a autora, o ciberespaço determina o modo de inscrição dos sujeitos e impõe uma tripla ruptura no universo discursivo: “uma nova técnica de inscrição e divulgação do escrito; uma nova relação com os textos e uma nova forma de organização”. O trabalho da escola, em suas relações com o hipertexto, deve, segundo Grigoletto, se dar nesse entremeio; no sentido da construção do processo de autoria, tanto na passagem do discurso da oralidade para o da escrita escolar, quanto na legitimação do discurso da internet, onde se pode e deve admitir a irrupção do discurso da oralidade no discurso da escrita.
A partir dessas reÁexões, desenvolvemos o projeto “A inclusão digital na Escola Pública” como possibilidade, nas atuais condições de produção, de práticas discursivas que possibilitem ao aluno a sua inscrição nos saberes do hipertexto, de forma a constituí-lo em sujeito através da função de autoria, na e pela linguagem, no entremeio entre as determinações do ciberespaço e da instituição escolar. Buscamos atividades que possibilitem o encadeamento entre os planos linguístico e discursivo, que venham ao encontro da concepção de Ferreira (2000), na qual “a ambiguidade, redimensionada, e
o equívoco, valorizado, passam a se constituir em parceria frutuosa”. Redimensionar a ambiguidade e valorizar o equívoco, em nosso contexto de ação, signiÀca acompanhar o aluno em seu trajeto de inscrição nos novos saberes, os do hipertexto, permitindo-lhe a tomada de posição a partir de novas práticas discursivo-sociais.
Elegemos algumas atividades como respostas provisórias aos questionamentos de cunho teórico, já que estão contextualizadas nas condições de produção especíÀcas em que se desenvolve este projeto. Segundo Schons (2005), a política de inclusão, quanto à escrita na escola deve pensar a linguagem como “trabalho” e o texto, como “processo”, sendo a aprendizagem de produção da escrita constituída “etapa por etapa, tecendo-se Ào por Ào” (SCHONS, p. 143). Entendemos estar propondo, de acordo com essa visão, práticas discursivo-pedagógicas de “textualização” que deem conta do processo de estruturação do texto em suas etapas, que, segundo Gallo (2008), contemplam desde o processo de legitimação dos sentidos, ou identiÀcação do sujeito, até o processo de autenticação ou reorganização desses sentidos pela função de autoria.
Admitida quanto à responsabilidade do sujeito de reorganização dos saberes, nas relações com o hipertexto, segundo Grigoletto (2009), a autoria submete-se simultaneamente às especiÀcidades dos mecanismos de controle escolar e do ciberespaço. Pode tornar-se coletiva no ambiente virtual, pela interatividade do leitor com o hipertexto. Por meio dessa forma de inscrição, segundo a autora, cria-se um espaço de leitura e escrita singular, de onde a forma especíÀca de textualização torna intercambiáveis as posições-sujeito autor e leitor. No entremeio entre as determinações da escola e do ciberespaço, é preciso que “a escola pense sobre as peculiaridades, as marcas, os sentidos da escrita virtual, conduzindo o aluno na passagem de um ambiente a outro no processo de autoria” (GRIGOLETTO, p. 12).
É fundamental o papel do professor, a partir de sua própria tomada de posição quanto à concepção de linguagem, na constituição do sujeito-aluno em sujeito-autor. Propondo determinadas práticas, em detrimento de outras, são produzidas diferentes relações de dominância na relação escola/ciberespaço, que resultam em possibilidades de reconÀguração do funcionamento discursivo-social escolar, a partir do funcionamento do ambiente educacional informatizado. São os modos especíÀcos de proposição das atividades que permitirão o entrelaçar dos movimentos que vão da oralidade à escrita na escola e da escrita à oralidade no ciberespaço.
ObMetivoV e atividadeV do proMeto
AV atividadeV do proMeto vão na direção do domínio dos mecanismos linguístico-discursivos, para a constituição da função de autoria na leitura e na escrita digital. Como objetivo principal está o de promover a inclusão digital das populações carentes e/ou marginalizadas, através do letramento digital. O que se dá, nesta proposta, pelos objetivos especíÀcos de: tomar consciência da constituição discursiva de sua identidade como sujeito, desenvolvendo o letramento digital ao realizar práticas de leitura, escritura e reescritura de textos digitais e do hipertexto, bem como efetivar o pertencimento às redes virtuais.
Recortamos as atividades realizadas com uma turma de sexta e uma de oitava série. A atividade inicial partiu da temática transversal trabalhada no segundo trimestre, sobre as relações sociais na comunidade, abrangendo diversidade, cultura, inclusão digital, valores, higiene e preservação, encadeada aos gêneros textuais conto de fadas, carta, e-mail, notícia e crônica, nas tipologias textuais narrativa, descritiva na sexta série e ambas na oitava série, acrescentando-se a argumentativa.
A primeira etapa contempla a produção de texto digital ilustrado, como um primeiro contato do aluno com o ambiente informatizado da escola e, em muitos casos, com o próprio computador. Seguindo-se à escritura e à reescritura, o texto foi ilustrado através da produção da imagem, no programa editor de imagens, ou de sua importação de sites. Os trabalhos concluídos foram socializados com todos os segmentos da comunidade escolar, no dia da entrega de notas ou de pareceres.
A segunda etapa do projeto realizou-se no contexto de retorno do recesso escolar, em meio à situação mundial de contágio/prevenção da gripe H1N1, quando foram debatidas questões a respeito de saúde versus doenças e contágio versus prevenção. A partir de seus questionamentos, os alunos realizaram pesquisas no hipertexto, individualmente, em duplas ou em trios, partindo destas quatro palavras-chave, de onde os saberes foram organizados em um texto. Como atividade de reescritura, foram recortados os pontos relevantes da pesquisa e reorganizados no programa de slides PowerPoint. A seguir, os trabalhos foram apresentados oralmente para o grande grupo, seguindo-se cada apresentação de um pequeno debate a respeito do tema desenvolvido, da produção do trabalho, das relações entre os temas pesquisados e a realidade social da comunidade.
A terceira etapa, em andamento, refere-se ao pertencimento às redes virtuais, tendo como atividade inicial a criação de e-mail pelos alunos, para que se torne a caixa virtual de correspondência da família. Dentro do trabalho com os gêneros textuais, está o de produção de texto no gênero e-mail, contextualizada na troca de correspondência eletrônica com os colegas e com o professor. Será incluída entre as atividades regulares da disciplina a veriÀcação dos e-mails pelos alunos no ambiente informatizado. As atividades seguintes serão de inserção nas redes do Orkut e do MSN.
OV efeitoV de originalidade a partir da eVcritura digital
O te[to abai[o p produ]ido na primeira etapa do projeto, a partir do gesto de escritura digital de um sujeito-aluno de sexta série, num contexto discursivo de diálogo entre o gênero textual conto de fadas clássico e os contos da atualidade, na tipologia narrativa. A proposta da atividade de produção textual partiu de um debate sobre como seria um conto de fadas cujo cenário fosse o contexto social da comunidade escolar.
Um amor eterno Nome: Catiele Munção
Era uma vez uma aldeia de índios. A Àlha do chefe se chamava Iara e estava apaixonada por um guerreiro chamado Yrú. Ele foi um grande guerreiro e todos na aldeia falavam: A Àlha do chefe está apaixonada por ele.
Um dia, o chefe fez uma competição: quem ganhasse a competição se casaria com Iara. Ninguém sabia, mas Yrú também estava apaixonado por Iara. Foram 12 Homens para competir por Iara.Yrú es0tava em terceiro lugar e Iara estava perdendo as esperanças.Faltava três (3) provas: uma prova de caça, outra de natação e a outra de arte . A prova de caça ia ser feita em uma Áoresta (que hoje é o centro de Alvorada).
A prova de natação ia ser feita em um lago que tinha água pura como o coração de Iara (onde hoje é a lagoa do cocão).
E a prova de artes ia ser feita na aldeia vizinha, onde o povo se chamava Guaporá (Caldas Junior).
Yrú perdeu as duas primeiras provas. Iara chegava a chorar yrú vendo Iara quase chorando…
Resolveu seguir em frente e não desistir. Era a ultima prova. Então o chefe disse: “quem vencer essa prova, se casará com Iara”. Então, na prova de artes, yrú fez a escultura de Iara. O chefe achou tão lindo que nomeou Yrú o vencedor. Ele se casou com iara. E foram felizes para sempre!
Esta foi a primeira das atividades realizadas pelos alunos no ambiente informatizado da escola, durante ano letivo de 2009, na disciplina de Língua Portuguesa, direcionada para leituras de narrativas de contos de fadas. No caso do sujeito-aluno que produziu este texto, foi o primeiro contato com um computador e com a internet. Não foram registrados pelo professor quais foram os endereços acessados e quais os links produzidos pelos alunos durante a realização dos trabalhos, o que será realizado nas próximas atividades.
Simultaneamente à produção textual, foi trabalhado o programa editor de textos, o programa editor de imagens, o acesso à internet e a ilustração de textos pela produção de imagens e pela importação de imagens dos sites. Foi determinado um tempo para a pesquisa e a leitura do hipertexto antes da produção textual. A realização dessa atividade teve a duração de quatro períodos, dadas as diÀculdades da maioria dos sujeitos-alunos, em decorrência de ser o primeiro momento de utilização do computador e de contato com o ciberespaço. Partiram dos sujeitos-alunos as iniciativas de correção ortográÀca e de concordância, guiados pelos recursos de correção do programa editor de textos.
No texto “Um amor eterno”, presentiÀcam-se alguns elementos da estrutura do conto de fadas, como a expressão inicial de indeterminação temporal “era uma vez”, o desenrolar das ações em um tempo distante e indeÀnido e a clássica expressão Ànal de felicidade eterna. As expressões “centro de Alvorada”, “Lagoa do Cocão” e “Caldas Junior”, entretanto, produzem o efeito de uma atualização de cunho espacial, amarrando aos lugares
denominam o espaço constituem os “nós” de entrelaçamento entre uns e outros sentidos, distribuindo-os na mesma rede de sentidos.
A partir da contextualização proposta na atividade e das relações do sujeito-aluno com o hipertexto, a estrutura do texto produzido adquire a funcionalidade épica, pela construção discursiva da imagem de um passado mítico para a formação social alvoradense, vinculado às raízes da civilização índígena. Os personagens Yrú e Iara, no interior dessas condições de produção, adquirem a conÀguração de personagens mitológicos. O gênero textual épico não tinha sido ainda trabalhado com a turma, o que faz desta produção um elemento que institui o efeito de originalidade, bem como a inscrição do sujeito-aluno na função de autoria.
Vejamos outro efeito de originalidade produzido através da imagem a seguir que, no texto “Um amor eterno”, é disposta sob a escrita.
Sob o texto, é inscrita a imagem de outro texto. Neste, a escritura é destacada pela cor, pelo formato e pelo tamanho de letra. Através da expressão comparativa “é como”, são vinculados os sentidos de “amor de índio” aos de “amor humano”. Uma vinculação que reúne e também institui as fronteiras entre os dois tipos de amor: o do passado e o da atualidade, o do homem primitivo e o do homem civilizado. A noção de prática da luta pelo amor, emergente através da expressão “lutam para Àcar ao lado de seu amor” transpõe as fronteiras instituídas a partir da temporalidade entre as regiões de sentidos. Emerge na forma de prática social indígena do passado, possível de atualizar-se, através da qualiÀcação positiva “amor de índio é lindo”.
A disposição em sequência desta expressão com a expressão de “aÀnal amor é amor” produz a identiÀcação da parte ao todo maior, para que possa haver a relação de identiÀcação entre as partes, o que legitima a presentiÀcação dos sentidos vinculados à anterioridade. Se o amor de índio é amor, e se o amor da atualidade é amor, então o amor de índio e a luta pelo amor vinculam-se à atualidade. Nesse enunciado, as redes de sentidos vinculados à anterioridade atualizam-se através da qualiÀcação positiva, pela relação de comparação, que funciona como mecanismo de legitimação da contextualização espaço-temporal, vista na seção 3. Ambas as relações estabelecem a função de autoria do sujeito, além da relação estabelecida pela sobreposição de uma sobre a outra.
ConVideraç}eV
AV atividadeV deVte proMeto poVVibilitaram, para muitos alunos, um primeiro contato com o ciberespaço. O início a partir da produção textual digital em programa editor de texto funcionou como ferramenta para o desenvolvimento das atividades subsequentes. Os alunos, que, de início, expressaram a concepção do ambiente informatizado como sala de jogos (chamando-a de “lan house”), engajaram-se em uma nova forma de trabalho com o texto. A reescritura já era praticada na produção textual em sala de aula. Entretanto, da antiga tarefa de refazer todo o texto, passou-se para o empreendimento da reescritura pontual, ou de partes. Tornou-se possível inserir e reinserir as múltiplas possibilidades de relações entre signiÀcantes em um mesmo ponto, emersas nas diferentes leituras, cujo contraste resultou na textualização de uma, em detrimento de outras, constituindo efeitos de sentido e posições de sujeito. Ou seja, as possibilidades de “escolhas” entre diferentes relações de ordem linguístico-discursiva levaram a considerações sobre a não transparência da língua e a não univocidade dos sentidos. A inserção da imagem digital foi outro momento de encontro com o novo em matéria de produção textual. Entre as possibilidades de produzi-las no programa editor de imagens, ou de importá-las de sites, institui-se a função de autoria.
O ensino predominante na escola ainda se vincula à transmissão de um saber tido como “verdadeiro”, para um sujeito que deve “repeti-lo”: o aluno deve assumir a posição de um sujeito plenamente identiÀcado aos saberes institucionalizados. Por outro lado, nas práticas de leitura e escrita a partir da leitura do hipertexto, encontra-se a possibilidade de encontra-serem produzidas múltiplas relações intertextuais, guiadas pelos links, o que levará o sujeito, a partir de suas “escolhas”, a outros textos, a outras posições de sujeito. Isso signiÀca maior amplitude quanto a possibilidades de reorganizar os saberes do interdiscurso digital de forma peculiar ou de ascenção à função de autoria.
Entretanto, as “escolhas” que conduzem a possíveis e indeÀnidas leituras no hipertexto dão-se em meio às determinações institucionais e às do ciberespaço. Em relação a estas, não é qualquer texto que aparece através dos links, e sim aqueles que se encontram ali presentes, enquanto outros foram deixados de fora. Quanto às determinações institucionais, a concepção de língua, de sujeito e de sentido na qual se inscreve o professor determinará o modo de trabalho com a leitura e a escrita, tanto na instituição-escola quanto na instituição-ciberespaço. Consequentemente, as atividades a serem propostas o possibilitarão ou não os posicionamentos do sujeito, sua constituição na função-autor.
Dada a heterogeneidade e a instabilidade das Fds apontada por Courtine (1981), a partir da porosidade de suas fronteiras perpassadas pelos saberes que circulam no interior do complexo de FDs em relação de dominância, entendemos que o trabalho disciplinar interativo com o ciberespaço instala novas condições de produção e desestabiliza a metodologia tradicional do ensino vinculado à mera transmissão de saberes, pois requer novo olhar sobre o texto, o sentido e o sujeito. A partir dessas considerações, entendemos que o intrincamento escola/ciberespaço produz um deslocamento positivo e incontornável para ambos. Por isso é que o ambiente informatizado deve ser incluído com regularidade dentro do planejamento das atividades disciplinares, em
O papel do professor reconÀgura-se. Não mais como aquele que transmite, mas como quem conduz o aluno a assumir a função de autoria. A escola, assim, passa a ser o lugar de interpelação de um outro sujeito. O chamamento ao assujeitamento na forma “aquele que” pluraliza-se para “aqueles que”, no sentido de abarcar a multiplicidade das posições de sujeito constituídas a partir da inscrição interativa do sujeito com o hipertexto.
O que entendemos como possibilidade de inclusão digital na escola pública, a partir dessas reÁexões, é a possibilidade de que a escola, como aparelho ideológico de Estado capaz de conduzir à reconstrução/transformação dos saberes, volte-se para a reconstrução, pelo sujeito, de seu próprio lugar nas relações sociais, pela reconÀguração discursivo-social das práticas sociais. Consideramos que o ciberespaço alarga esse caminho, ao permitir os outros modos possíveis relação sujeito/sentidos. Entendemos que o letramento digital, no âmbito das práticas de leitura e escrita escolar, conduz a assunção do sujeito à função de sujeito-autor, permitindo que a escola possa abarcar a multiplicidade das posições constituídas na hetetogeneidade das relações discursivo-sociais.
ReferrnciaV
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