EMERSON TARTARI
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O CASO DE UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Tubarão 2013
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O CASO DE UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof.ª Fátima Elizabeti Marcomin, Dr.
Tubarão 2013
Tartari, Emerson, 1974-
T19 Tendências pedagógicas nas nas práticas educacionais: o caso de uma professora de ciências e matemática / Emerson Tartari; Orientadora: Fátima Elizabeti Marcomin -- 2013. 115 f. : il.; 30 cm
Dissertação (Mestrado)–Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, 2013
Inclui bibliografias
1. Ciências - estudo e ensino (ensino fundamental). 2.
Tendências Pedagógicas. 3. Estratégias de Ensino. I. Marcomin, Fátima Elizabeti II. Universidade do Sul de Santa Catarina - Mestrado em Educação.
III. Título.
CDD (21. ed.) 372.35 Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
EMERSON TARTARI
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O CASO DE UMA PROFESSORA DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do título de Mestre em Educação e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão, 16 de Dezembro de 2013.
______________________________________________________ Professora e orientadora Fátima Elizabeti Marcomin, Dra.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________ Prof. André Bocasius Siqueira, Dr.
Universidade Federal de Santa Maria- Campus Palmeira das Missões
______________________________________________________ Prof. Gilvan Luiz Machado Costa, Dr.
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________ Prof. LeoneteLuzia Schmitd, Dra.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por permitir que mais uma etapa de minha vida seja concluída com muito orgulho e satisfação.
Agradeço a meus pais, Aidê, Arilton (in memoriam) e a minha irmã Gisele.
Aos amigos conhecidos ao longo do curso, especialmente a Maria Teresa Cabral Greco, a Teca, minha colega de trabalho e de curso, minha admiração.
Ao Professor André pela colaboração, amizade, profissionalismo, pelos tempos que passamos juntos como colegas de trabalho, e, é claro, sem esquecer-se das risadas quando presentes nessa Universidade.
À banca examinadora pela contribuição e por aceitarem o convite, professores Gilvan Luiz Machado Costa e LeoneteLuzia Schmitd.
À professora Fátima Elizabeti Marcomin por acreditar em mim e me acompanhar nessa etapa, pelo bom humor, sabedoria e enorme paciência nos momentos conturbados.
À professora entrevistada por ter colaborado com essa pesquisa. A todos, muito obrigado.
“Não existe um só método que tenha dado o mesmo resultado com todos os alunos [...] O ensino torna-se mais eficaz quando o professor conhece a natureza das suas diferenças entre seus alunos” (Wilbert J. McKeachie).
RESUMO
Considerando os conceitos e pressupostos relativos às tendências pedagógicas que sustentam a ação docente, o presente trabalho objetivou analisar aquelas que sustentam a prática dos professores de Ciências do Ensino Fundamental da Rede Pública Estadual, vinculados à 20ª Gerência Estadual de Educação (GERED), situada no município de Tubarão/SC. A pesquisa foi realizada a partir de uma entrevista semi-estruturada, com uma professora de Ensino Fundamental de Ciências e de Matemática. A análise foi pontuada na definição das tendências definidas por Libâneo. Constatou-se a presença de diversidade de tendências destacando-se a Tradicional, evidenciada no aspecto laboral da aula e no papel do professor como centralizador da ação pedagógica; a Tecnicista, com forte evidência da transmissão dos princípios científicos e da sua sistematização, sendo professor o elo entre aluno e o conhecimento; e, por último, a Histórico-crítica, com ênfases à relação Sócio Interacionista e à interferência do meio, esta com certa distorção em seus pressupostos. As questões norteadoras tinham como foco o planejamento das aulas, sua sistematização e os recursos didáticos, utilizados pela entrevistada, que fornecessem elementos para essa análise. Destacamos o uso de vídeos, laboratório de informática, jogos, apresentação de trabalhos com projetor e, com maior frequência, o livro didático. Os limites e desafios apontados na pesquisa evidenciaram dificuldades e, entre os problemas vividos pelo professor e que necessitam de intervenções estão: estrutura física escolar deficiente, excesso de carga horária de trabalho, questões salariais, falta de material didático, contexto familiar e a gestão escolar. Outra questão, também evidenciada, reflete sobre a mudança no processo de formação continuada dos professores que contribuam com a sua ação docente. Em resumo, é necessária uma reorganização dos conceitos teórico-metodológicos que reorientem a ação docente para atender as demandas educacionais vigentes, evitando-se os modismos e as distorções recorrentes.
Palavras-chave: Ciências - estudo e ensino (ensino fundamental). Tendências Pedagógicas. Estratégias de Ensino.
ABSTRACT
Considering the concepts and assumptions related to pedagogical trends that found action and teaching strategies for teachers, this study aimed to analyze the pedagogical trends that sustain the practice of Science teachers in order to recognize the main difficulties and which aspects subsidize involvement between these trends and the practice of everyday teaching. We conducted a semi-structured interview with an Elementary School Science teacher, aiming to discover which pedagogical trends permeated their practice. We started from an analysis of the concepts related to the proposed theme according to bibliographic, references found. Among the results, it was found the presence of diverse trends specially the Traditional, the Technicist, the Historical-Critical, presenting distortions in their assumptions. Regarding the teaching strategies used by the respondent, we cite the use of videos, computer lab, games, Data show and more frequently the textbook. The limits and challenges identified in the survey showed the difficulties and problems faced by the teacher, requiring interventions in: deficient physical structure of school, excessive workload, salary issues, lack of teaching materials, student`s family background and school management. The issue highlighted reflects on the changing process in teachers’ training and continuing teachers’ formation which come to contribute to their teaching activities. To summarize it, it is necessary to reorganize the theoretical and methodological concepts that direction teaching action to meet the present educational demands, avoiding fads and recurring distortions.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DOS – Disk Operating System. GERED – Gerência de Educação.
OSPB – Organização Social e Política do Brasil. PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. PNL – Programa Nacional do Livro Didático. PPT – Preparação para o Trabalho.
TCLE – Termo de consentimento livre e esclarecido. UCA – Um Computador por Aluno.
1 INTRODUÇÃO... 13
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM RECORTE DE 1930 ATÉ DIAS ATUAIS ... 20
2.1 GRUPO A – PEDAGOGIA LIBERAL ... 22
2.1.1 Tradicional ... 22
2.1.2 Renovada Progressista ... 26
2.1.3 Renovada não Diretiva... 32
2.1.4 Tecnicista... 35
2.2 GRUPO B – PEDAGOGIA PROGRESSISTA ... 37
2.2.1 Libertadora ... 38
2.2.2 Libertária ... 40
2.2.3 Crítico-Social dos Conteúdos ... 43
3 PERCURSOS METODOLÓGICOS ... 47
3.1 MÉTODO E TIPO DE PESQUISA ... 47
3.2 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA O APORTE TEÓRICO ... 51
3.3 A AMOSTRA ... 51
3.3.1 Caracterizando a amostra ... 52
3.4 O PROCESSO DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS ... 54
4 A PROFESSORA E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ... 58
4.1 PERFIL DA PROFESSORA, ASPECTOS DO SEU TRABALHO E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ... 58
4.2 RECURSOS DIDÁTICOS E AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ... 67
4.3 LIMITES DE COMPREENSÃO, ENTENDIMENTO E CONHECIMENTO DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ... 83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 94
REFERÊNCIAS ... 98
APÊNDICES ... 102
APÊNDICE A – Ofício à Gerência de Educação ... 103
APÊNDICE B – Convite de participação ... 105
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE ... 109
APÊNDICE E – Roteiro da Entrevista ... 111
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação ... 112
APÊNDICE E – Roteiro da entrevista - continuação ... 113
1 INTRODUÇÃO
Este estudo aborda o fazer pedagógico dos Professores de Ciências do Ensino Fundamental relacionado às tendências pedagógicas que embasan as práticas educacionais desses professores.
O interesse e a preocupação pelo tema estão associados à prática profissional deste pesquisador, que atua como professor no Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática e Ciências; no ensino médio, com Biologia e no ensino superior, nas disciplinas de Estágio Supervisionado no Ensino de Ciências e Prática de Ensino e Evolução, além de em outras disciplinas ligadas às áreas do ensino de Biologia nos cursos de graduação. Desse envolvimento com o ensino surgiu a necessidade de reflexão sobre as tendências pedagógicas que dão sustentação às estratégias de ensino dos professores da área de Ciências.
Com o intuito de contextualizar esse envolvimento, passa-se a fazer um breve relato sobre a experiência do pesquisador como estudante e como professor. Pelo caráter pessoal desse relato, passa-se a utilizar a 1ª pessoa.
Durante a caminhada como aluno, passando pelos níveis de ensino desde o fundamental até a graduação, observei muitas mudanças na forma de ensinar e de avaliar, assim como na estrutura curricular. Vivenciei nos anos 1980, quando iniciei o ensino fundamental, o uso da cartilha, a decoreba, o ponto1, a ausência de livros-texto (ou comprados de alunos de anos anteriores)2, o uso do mimeógrafo, da cartolina e de cartazes como recursos didáticos, o uso de cadernos encapados em cores diferentes para diferenciar as matérias básicas, os cadernos de desenho e de caligrafia.
Ao final do ensino fundamental, ainda na década de 1980, vivenciei o processo de distribuição dos primeiros livros didáticos pelo governo federal para todas as escolas públicas brasileiras (mas não regularmente) e o uso do retroprojetor e da televisão como materiais didáticos, além da grade curricular com disciplinas que não mais estão inseridas atualmente,
1 Ponto corresponde, nesse sentido, aos textos de ciências que eram passados no quadro negro, seguidos de
questões cujas respostas eram corrigidas e depois devidamente cobradas a rigor, sem alterações, nas avaliações escritas ou na forma de avaliação oral.
2 Destaco aqui que, quando se adquiriam livros usados de alunos de séries anteriores, era comum apagar-se com
borracha tudo o que neles fora escrito a lápis pelo aluno, antes de iniciarem-se as aulas, sendo que os livros só poderiam ser reutilizados após a conferência da professora da turma. Os mais usados eram o livro do Mundo Mágico de Matemática e Língua Portuguesa.
tais como Educação Moral e Cívica e Preparação para o Trabalho (PPT). Havia livros editados com exercícios do tipo “responder a questões descritivas e objetivas” e ainda do tipo “cruzadinhas”, que eram muito utilizados nesse período, como forma de fixar os conteúdos.
No Ensino Médio, nos anos de 1971 e início de 1984, a ênfase recaia sobre as disciplinas de caráter técnico, direcionada à profissionalização para o mercado de trabalho, e havia algumas disciplinas que não são mais ministradas hoje, tais como OSPB (Organização Social e Política do Brasil). No terceiro ano do ensino médio, a ênfase estava nas disciplinas técnicas, como no meu caso, que estudei contabilidade. Nesse contexto, calculadoras e máquinas de datilografia eram instrumentos de aula para atender a disciplina de mecanografia, pois nesse período não existiam computadores disponíveis nas escolas. Sabia-se da existência de computadores em programa DOS – nunca os vimos, apesar de termos estudado nos manuais, mimeografados ou xerocados, a sua importância, peças, funções, tipos e funcionalidades diversas, além de termos sido submetidos a avaliações na disciplina.
Na graduação, nos anos 1990, o método de ensino não era muito diferente daquele do Ensino Médio, priorizando a quantidade, a decoreba e as avaliações estruturadas. Os instrumentos de ensino, todavia, passam a ser um pouco mais explorados, como retroprojetor, projetor de slides, experimentos, textos, bibliografia mais específica e participação em grupos de trabalho.
Ainda cursando a Licenciatura em Ciências, comecei a exercer a docência na rede pública estadual de educação de Santa Catarina, no ano de 1993. Procurei seguir as orientações recebidas na graduação, nas disciplinas de Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio e posteriormente nos Estágios Supervisionados em Ciências e Matemática, contando, também, com a ajuda dos colegas professores já com maior experiência no ofício.
É importante mencionar que “imitar” antigos mestres também foi um aprendizado, mesmo que, mais tarde, tenha havido a necessidade de mudanças. O contexto vivido por aqueles professores/mestres era diferente do tempo presente, e percebi que apenas inspirar-me neles poderia não ser a forma adequada de construir o meu fazer pedagógico. Técnicas de ensino tradicionais tendem a ser vistas como autoritárias e causa da desmotivação dos alunos, por isso, é importante buscar novas alternativas, ampliar o conhecimento por meio da atualização e acompanhar as mudanças da sociedade, que são tarefas que, embora sejam
desafiadoras e que demandam tempo e dedicação, são estritamente necessárias ao processo de ensino-aprendizagem.
Antes de qualquer conteúdo ser ministrado, professores sempre se deparam com as dúvidas: O que usar? Como fazer? Como avaliar? A preparação de aulas requer etapas como separar materiais e preparar as estratégias de aplicação. Tarefa exaustiva e onerosa em relação ao tempo que temos, ainda que contemos com o apoio de recursos tecnológicos como a Internet e dispositivos audiovisuais.
Os primeiros anos de docência, entre incertezas, angústias, momentos de estafa, bons momentos da vida na escola, troca com os colegas da graduação compartilhando os enfrentamentos e dificuldades comuns, contribuíram para o meu crescimento. A realidade vivenciada me fazia repensar e buscar novas alternativas que pudessem melhorar o desempenho em sala de aula.
Surgiu então, a partir desses conflitos, a necessidade de compreender de maneira mais substancial essa realidade presente no cotidiano das aulas: o papel do professor, a resposta dos alunos, a importância das tendências pedagógicas sobre as estratégias de ensino, a dinâmica que se estabelece entre a escola e a sociedade. A observação de fatos como as mudanças de paradigma e o despontar das possibilidades de aplicação de outras estratégias de ensino e materiais diversificados, ou o desconhecimento da sua aplicabilidade e a possibilidade de conhecer as vantagens e as desvantagens dessas técnicas, levaram-me a investigar referenciais teóricos; à leitura de artigos de autores renomados na área da educação; à participação em seminários e eventos; e à troca de experiências com outros profissionais da área de ciências, na busca por melhorar a minha prática docente.
Os mesmos anseios continuam durante o período como professor na graduação, no que se refere às questões de planejamento, à descrição dos planos, e a estratégias a serem aplicadas nos programas das disciplinas integrantes dos cursos, entre outros procedimentos.
Durante o desenvolvimento das aulas na graduação, nas disciplinas de Estágio Supervisionado em Ciências Biológicas I e nas aulas de Prática de Ensino de Ciências Biológicas II, eram constantes os relatos dos alunos estagiários, em seus discursos, apontarem para as deficiências na abordagem do conteúdo e nos materiais didáticos utilizados nas aulas de Ciências ou Biologia. Nesses relatos, também eram frequentes os registros de reclamações
dos professores a respeito da falta de tempo, de material, dos salários baixos e do desinteresse que os alunos demonstravam em relação às aulas.
Nesses relatos, havia os relacionados ao comportamento dos alunos “rebeldes”, que não realizavam as tarefas sugeridas pelos educadores, não participavam das aulas, não anotavam o conteúdo do quadro e não se preocupavam com as avaliações, entre outros. No entanto, os pontos mais destacados e discutidos eram os referentes à metodologia das aulas adotadas pelos professores e a utilização de recursos didáticos, que eram muito pouco aproveitados. Houve relatos, por parte de estagiários, sobre recursos nada inovadores presentes na escola, como vídeos e data show, mas que eram novidades para os alunos.
Surgiam questionamentos, por parte dos graduandos, sobre a presença de material didático diversificado de Ciências nas escolas que ficavam estocados em laboratórios ou em depósitos. Por que permaneciam guardados? Não sabiam os professores da existência desses materiais? Ou não sabiam como fazer uso deles? Em que situações deveriam utilizá-los?
Durante o curso de Mestrado em Educação, nas leituras e fundamentos de educação, comecei a refletir sobre o que determina ser esta ou outra a prática do professor. Passei então a refletir sobre as tendências pedagógicas que estão por trás desse fazer docente. A partir disso, busquei compreender as estratégias de ensino na rotina das aulas, especialmente de Ciências, que pudessem contribuir com a melhoria do ensino e com o desempenho profissional dos professores. Acredito que a atuação docente está circundada de dilemas e dificuldades decorrentes, na maioria das vezes, de uma formação acadêmica deficiente, dos modismos e das novas exigências que se apresentam junto às mudanças sociais.
A opção por esta pesquisa surgiu, portanto, em decorrência dessa experiência como estudante e como professor, especialmente a partir da experiência como docente nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e Ciências do Ensino Fundamental Anos Finais3 do Curso de Ciências Biológicas da Universidade do Sul de Santa Catarina – Unisul, Campus de Tubarão, SC.
3
Ensino Fundamental dos Anos Finais, que corresponde ao 6º, 7º, 8º e 9º anos, são a atual nomenclatura do Sistema de Ensino de nove anos. Prevista na Lei nº 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e em uma das metas do Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educação (PNE), esta ampliação tem por objetivo que todas as crianças de seis anos, sem distinção de classe, sejam matriculadas na escola (CARNEIRO, 2010).
Essas vivências, em função de todo o contexto acima evidenciado, despertaram a necessidade de explorar com maior intensidade o tema das tendências pedagógicas abordadas nas práticas educativas dos professores de Ciências na atualidade. Esse tema é de grande complexidade, pois envolve múltiplos aspectos, tais como: o processo de formação docente; o trabalho do professor relacionado com a disponibilidade de tempo; o excesso de turmas; as múltiplas escolas em que o professor precisa lecionar para completar sua carga horária; a formação continuada; a dedicação e o tempo de serviço; entre outros fatores que permeiam a dinâmica da escola nos tempos atuais.
Diante desse contexto, o questionamento que impulsionou a presente investigação foi: Quais tendências pedagógicas sustentam as práticas empregadas pelos professores no Ensino de Ciências?
A partir da necessidade de aprofundar esses aspectos do tema em foco, foi definido como objetivo geral deste estudo: Analisar as tendências pedagógicas que sustentam a prática dos professores de Ciências com vistas a reconhecer as principais dificuldades existentes e que aspectos subsidiam uma maior implicação entre tais tendências e o fazer pedagógico cotidiano.
Para se chegar à consecução desse objetivo, elencaram-se os seguintes objetivos específicos:
• Identificar as tendências pedagógicas presentes na atuação docente;
• Averiguar as estratégias de ensino mais utilizadas nas aulas de Ciências, no Ensino Fundamental, pelos professores;
• Cotejar a relação entre tendência pedagógica e as estratégias pedagógicas adotadas pelo professor;
• Identificar os limites e desafios, dos docentes, em relação ao uso de tais estratégias de ensino.
Esta proposta constitui um desafio, tanto no sentido de compreender com maior propriedade e clareza o tema, contribuindo também para a qualificação profissional do autor deste estudo, quanto pela repercussão esperada, a partir dos resultados, em relação a possíveis mudanças no ensino de Ciências. Tais mudanças poderão beneficiar os estudantes e os professores da área, especialmente os que atuam na rede pública estadual de educação de
Santa Catarina, mais especificamente os que estão na abrangência da 20ª Gerência de Educação de Tubarão, região onde ocorreu o estudo.
Esta dissertação está estruturada em cinco capítulos. No primeiro instante, introduz-se a temática e a questão problematizadora e seus respectivos objetivos.
No segundo capítulo, intitulado Percurso Metodológico, situa-se o referencial metodológico utilizado nessa dissertação, descrevendo-se o processo desenvolvido para a obtenção das informações desejadas. Entre os estudiosos que forneceram os subsídios teóricos para o desenvolvimento desse capítulo, estão Esteban (2010), Gil (2004), Medeiros (2010), Rauen (2002) e Salomon (2004), entre outros.
No terceiro capítulo, intitulado As tendências pedagógicas no ensino de Ciências:
abordagem histórica apresentam-se as diferentes tendências pedagógicas presentes no
contexto educacional brasileiro, bem como sua contribuição para mudanças no âmbito da educação. Apresenta-se ainda uma breve retrospectiva histórica da escolarização no Brasil, aprofundando, de forma especial, o que se relaciona ao ensino de Ciências com um recorte de 1930 até os dias atuais. Aqui, analisam-se as tendências pedagógicas, procurando-se descrever seus perfis, enfoques e sua importância no ensino de Ciências no contexto de cada período histórico.
Nesse mesmo capítulo, as tendências foram divididas em Liberais e Progressistas, conforme condicionantes sociopolíticos da escola sugeridos por Libâneo (2012), a saber: Pedagogia Liberal, que se apoia em quatro tendências: Tradicional, centrada no externo;
Renovada progressista, ou seja, renovação por métodos ativos de aprendizagem; Renovada não diretiva, que traz a ideia da autonomia e livre-iniciativa do educando no processo
educativo; e a Tecnicista, tende à racionalização do ensino, utilização de meios e técnicas mais eficazes e prepara o indivíduo para atuar no mercado de trabalho.
A Pedagogia Progressista se manifesta em três tendências: a Libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a Libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
A discussão apresentada nesse capítulo parte dos pressupostos acerca da concepção de educação, papel do professor e do aluno, metodologia e recursos didáticos mais significativos de cada tendência pedagógica.
No quarto capítulo, intitulado “Análise e discussão dos resultados”, apresentar-se-ão dados obtidos e suas respectivas discussões, seguidas pelas considerações finais.
2 AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PRESENTES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM RECORTE DE 1930 ATÉ DIAS ATUAIS
Neste capítulo, descrevem-se as principais tendências que transitaram pela educação brasileira, analisando-se o suporte teórico-metodológico dessas diferentes tendências. Nesta análise, pretende-se abordar a concepção de educação, o papel do professor e do aluno, a metodologia e os recursos didáticos mais significativos que refletiram cada tendência. A discussão sobre avaliação não será efetuada por não ser objeto desta dissertação, embora possa ser mencionada em virtude do contexto.
É importante salientar que, embora as várias tendências filosófico-pedagógicas a serem aqui discutidas tenham tido seu surgimento e seu auge num determinado período histórico, tendo depois cedido lugar a novas tendências, acompanhando as mudanças sociopolíticas do país, elas coexistiram ativamente no decorrer da história e ainda se encontram presentes na prática do ensino atual, de forma mais ou menos ativa.
Dessa forma, o contexto sócio-político-cultural de um dado momento da história traça as diretrizes que colocam a escola no papel de dependente dos interesses dos grupos sociais que conduzem essa sociedade, e sua dinâmica institucional reflete o momento histórico que determina os objetivos e funções da escola, o papel do professor, o modelo de política educacional, as formas de funcionamento da escola, as orientações para a formação de professores, as estruturas curriculares e as formas de avaliação, entre outros elementos presentes no âmbito escolar (LIBÂNEO, 2012).
Esses modelos de ensino, abordagens teórico-metodológicas de ensino, ou tendências pedagógicas serão analisados neste estudo à luz dos trabalhos de Libâneo (1994), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Mizukami (1986), Pozo e Crespo (2009) e Saviani (2008).
Como proposta, optou-se nesta pesquisa destacar as tendências pedagógicas que marcaram presença no cenário da educação brasileira a partir dos anos 1930 até os dias atuais, separadas cronologicamente por décadas. Por considerar esse período, relevante no cenário da Educação Brasileira, pela inserção dessas correntes e suas contribuições, tornou-se necessário rever a história, o que nos possibilita analisar as transformações ocorridas no contexto educacional da época e das alterações ocorridas no significado da escola, e no ensino, em especial, o de Ciências.
Neste estudo, as tendências foram divididas em duas correntes: As Liberais e as Progressistas, conforme condicionantes sociopolíticos da escola, sugeridos por Libâneo (2012), a saber:
Figura 1 – Tendências pedagógicas
2.1 GRUPO A – PEDAGOGIA LIBERAL
O termo não está associado ao significado de aberto, democrático, mas sob efeito do capitalismo, quando da ênfase aos interesses individuais, organiza a sociedade em classes atrelada aos meios de produção. Ao aluno cabe assumir o papel social conforme suas aptidões individuais, sempre respeitando as normas da sociedade, através de uma cultura individual (SAVIANI, 2012a).
2.1.1 Tradicional
Desde o Brasil colônia4, o ar de mudança na postura científica também sofreu as interferências dos movimentos europeus, especificamente do Iluminismo, que acaba influenciando as decisões da coroa portuguesa. A revitalização do Brasil é efervescente e a atividade científica se manifesta através de algumas pesquisas de recursos minerais e do incentivo da agricultura. Destaca-se a notoriedade de Alexandre Rodrigues Ferreira, naturalista brasileiro que estudou em Coimbra e que liderou uma expedição de exploração da Amazônia entre 1785 e 1792 (DANTES, 2005).
Nesse contexto, emergiu um interesse em torno de projetos para o fortalecimento do sistema colonial, entre eles a formação de reservas botânicas, como exemplifica Dantes (2005, p. 26):
Os jardins botânicos também ocupam um papel central nas políticas coloniais. Em um período em que plantas e sementes tinham grande valor econômico, sendo mesmo pirateadas, cabia aos jardins recolher plantas de interesse e realizar experimentos agrícolas – aclimatação, hibridação de espécies, entre outros.
Os jardins botânicos, em destaque os da colônia de Grão-Pará, Pernambuco e Rio de Janeiro, consistiam na reserva natural de sementes e plantas para as demais colônias. As atividades científicas eram escassas e não chegaram a ter continuidade significativa no período colonial.
4 Optamos em mencionar os períodos anteriores a década de 1930, de forma a contemplar alguns recortes
históricos a titulo de conhecimento, que acreditamos complementar as informações a respeito da história da Educação no Brasil.
Para Dantes (2005), o império brasileiro passou a contar com a participação de instituições que se mostraram importantes para o fortalecimento da tradição científica no país, como o Colégio Médico da Bahia, a Faculdade de Medicina da Bahia, a Escola Médica do Rio de Janeiro, o Horto, o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, a Academia Militar do Rio de Janeiro, a Comissão Científica de Exploração Geológica e Geográfica e a Estação Agronômica de Campinas, a Escola Politécnica e o Museu de História Natural. Essas instituições contavam com profissionais brasileiros e estrangeiros, como a Academia Imperial de Medicina, a Sociedade de Medicina, os naturalistas do Museu Nacional e os engenheiros do Politécnico Brasileiro.
No segundo Império, D. Pedro II, que tinha grande dedicação às Ciências, interferiu diretamente na criação e no cotidiano de instituições científicas, como a Escola de Minas de Ouro e Observatório do Rio de Janeiro. Essas instituições, além da produção do conhecimento, serviam também aos interesses do Império. Foi assim, que no final do século 19 o país contava com um número considerável de escolas de engenharia, de museus de história natural e de institutos ligados à saúde. A federalização instituída pela República oportunizou a criação e a institucionalização de centros de ensino e de saúde nos seus entes federados, contribuindo para o desenvolvimento da nação (DANTES, 2005).
Convém destacar que as instituições de saúde foram as que mais se destacaram. Em específico, destacaram-se as ações voltadas ao saneamento básico, em São Paulo, em 1892, alicerçadas na nova teoria microbiológica. As contribuições dos cientistas brasileiros foram memoráveis em relação às pesquisas biomédicas.
Dedicavam-se às seguintes atividades: estudos sobre as principais doenças encontradas no país, diagnóstico de doenças em evidência e produção de soros e vacinas para seu combate. E aí, os médicos brasileiros foram bastante pioneiros, acompanhando de perto o que acontecia em centros europeus. Estes institutos ganharam prestígio no meio científico brasileiro, como introdutores de uma nova maneira de fazer ciências: a ciência de laboratório, vista como um contraponto à tradição naturalista, considerada mais tradicional (DANTES, 2005, p. 28).
Entretanto, o ensino oficial de medicina no Brasil começara em 5 de novembro de 1808, quando, por decretos do príncipe regente D. João, foram criadas a Escola Anatômico-Cirúrgica e Médica, no Rio de Janeiro, e a Escola de Cirurgia da Bahia, responsáveis por pensar a saúde pública nos tempos do Império. Acompanhando os acontecimentos no cenário
internacional, é criado o Instituto Soroterápico Federal, no Rio de Janeiro, hoje Fundação Carlos Chagas (Fiocruz), consolidando a pesquisa no Brasil (DANTES, 2005).
Todo esse percurso da produção científica, o progresso e o desenvolvimento do país, até o século 19, estiveram fundamentados num sistema educacional de tradição jesuíta e influenciados pela cultura portuguesa (BIZZO, 2000).
Comparado a outros países com larga tradição científica, como Inglaterra, França, Alemanha e Itália, o Brasil não possui essa tradição, dado que ela é de pouca expressividade, seja pelo curto período histórico ou por falta de registro desse momento na história da educação brasileira (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990).
O modelo tradicional, ou tendência humanista tradicional, segundo Libâneo (2012, p. 239), “abrange a pedagogia católica, marcada pela ação jesuítica no Brasil e por outras correntes formuladas entre os séculos 16 e 19, vinculadas às ideias de Comênio e Herbart”.
Esse modelo de educação que se conhece hoje como o modelo tradicional é “centrado no conhecimento, na formação intelectual, na autoridade do professor” (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 239). O ensino nesse tipo de abordagem centra-se no discurso de autoridade do professor, contexto em que:
Prepondera a ação de agentes externos na formação do aluno, o primado do objeto do conhecimento, a transmissão do saber constituído na tradição e nas grandes verdades acumuladas pela humanidade e uma concepção de ensino como impressão de imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora como impressão sensorial (LIBÂNEO, 1994, p. 61).
Essa abordagem se volta para o que é externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. “O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores” (MIZUKAMI, 1986, p. 8). Essa relação professor-aluno é considerada vertical, ou seja, o professor detém o poder sobre a metodologia, conteúdos, avaliação, a interação na aula etc. Cabe a ele informar e orientar os alunos em direção aos objetivos propostos e definidos pela escola e a sociedade e não pelos sujeitos diretamente envolvidos, nesse caso, os alunos (MIZUKAMI, 1986).
Ao professor é atribuído o papel de transmissão de conteúdos. Aos alunos é fadada a repetição automática dos dados repassados e uma relação individual com seu professor, e não coletiva, com os outros alunos.
A “escola assume preparar intelectualmente e moralmente o aluno para assumir sua posição na sociedade’’ (SAVIANI, 2012a, p. 24). A cultura é responsabilidade da escola, e os problemas sociais da sociedade (SAVIANI, 2012a).
O modelo tradicional permanece hegemônico no Brasil até a década de 1950. Mantendo uma concepção conservadora de ensino e tratando a Ciência como verdade única, estática e imutável, a educação mantinha um compromisso de reproduzir o modelo social, visando à formação da classe dominante (LIBÂNEO, OLIVEIRA; TOSCHI, 2012).
Os materiais ou recursos didáticos mais utilizados nesse período eram os livros didáticos de Ciências adaptados de países de tradição europeia. Somente após 1946 é que começaram a surgir as primeiras instituições que iriam assumir o campo editorial do ensino no Brasil (KRASILCHIK, 1987).
Cabe ressaltar que a didática tradicional ainda é prática comum nos meios educacionais vigentes e vem resistindo ao tempo, podendo-se afirmar que o enfoque tradicional vem coexistindo com diferentes tradições científicas e diferentes tendências pedagógicas no ensino atual (LIBÂNEO, 1994).
Essa prática pode ser atribuída a exigências de ordem econômica e social, conforme se observa no texto de Pozo e Crespo (2009, p. 247):
A formação quase exclusivamente disciplinar do professor de Ciências, com muito escassa bagagem didática prévia à própria experiência docente, junto com o caráter fortemente seletivo que o Ensino Médio tem tido tradicionalmente, por estar dirigido mais a preparar para a universidade do que a proporcionar uma formação substantiva, tem marcado um enfoque dirigido sobretudo à transmissão de
conhecimentos conceituais, em que a lógica das disciplinas científicas impôs-se
sobre qualquer outro critério educacional e em que foi atribuído aos alunos um papel meramente reprodutivo.
Dessa forma, o ensino diretivo se evidencia quando se observam fatos como a preparação para o vestibular, os cursinhos e a memorização através de macetes e músicas, entre outras técnicas. Confirma-se então aquilo que é comum em nossas escolas, a memorização, os exercícios repetitivos, a disciplina e o castigo. Assim, os propósitos desse método são a transmissão da cultura geral e das grandes descobertas da humanidade, o desenvolvimento do raciocínio e o treino da mente e da vontade, por ser ele mecânico e alienante.
Conforme Libâneo (1994, p. 65), “os conhecimentos transmitidos por meio do método tradicional tornam-se estereotipados, insossos, sem valor educativo vital, desprovidos de significados sociais, inúteis para a formação das capacidades intelectuais e para a compreensão crítica da realidade”.
Em relação aos pressupostos metodológicos de aprendizagem na escola tradicional, esses se caracterizam pelo repassar o conhecimento à criança, como se tivesse a capacidade de assimilação semelhante à de um adulto, ou seja, um ser miniaturizado. Os programas são elaborados em ordem lógica, sem a preocupação da subjetividade da criança. A aprendizagem é mecânica e receptiva, acontecendo através de treino da repetição e da resolução de exercícios e de recapitulações de conteúdo.
Na avaliação, as verificações de aprendizagem ocorrem em curto prazo: tarefas para casa, questionamentos orais; e em longo prazo: trabalhos realizados em casa, provas escritas. Nesse sistema, temos as promoções, classificações como sendo de caráter positivo. Em contrapartida, existem os resultados do processo: as punições, as conversas com os pais, as notas baixas e as reprovações (LIBÂNEO, 2012).
2.1.2 Renovada Progressista
A reforma na educação brasileira de 1879 é marcada por “novidades” no campo educacional vindas do exterior. Essas mudanças, por uma renovação educacional, também marcam presença na Europa e nos Estados Unidos (KULESZA, 2002).
Até 1920, no Brasil as condições sociais e pedagógicas não atendiam ao pleno desenvolvimento da escolarização (KULESZA, 2002). Por isso, entre as décadas de 1920 e 1930 ocorreram mudanças, principalmente ligadas às questões sociais que abalavam a República Velha. Foi nesse contexto que a igreja se associou à burguesia industrial com propósito de aplicar sua doutrina social (KULESZA, 2002).
No entanto, após o surgimento de novas ideias sobre a criança e de sua aprendizagem, as mesmas foram incorporadas no contexto educacional da época. Essas novas concepções não foram aplicadas de imediato, mas serviram como uma preparação inicial, tomando notoriedade à medida que se difundem, estabilizam-se e se materializam em diversas regiões do país.
Em 1930, o mundo se vê conturbado com a quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque, em 1929, produzindo efeitos devastadores, falências, desemprego, quebra de investidores, tumultuando a economia mundial. No Brasil, os efeitos da crise não foram diferentes, como aconteceu na crise do café, abalando a economia do país. Porém, outro viés se estabelece em meio à crise, isto é, ocorre a troca da economia agrária, em crise, pela industrial, em ascensão. O desenvolvimento industrial que se instala ameniza a crise e instaura um novo perfil em nossa sociedade (LIBÂNEO, 2012).
Esse novo perfil, motivado pelo processo de industrialização, produz efeitos significativos na área da educação, que passa a ser vista como mola propulsora do desenvolvimento econômico do país. A educação deveria, de forma intensificada nesse caso, atender à demanda de profissionais para o mercado de trabalho, oferecendo condições mínimas de concorrência, ocasionada pela nova configuração econômica, que passa de agrária, sem necessidade de instrução, para a industrial, que se instala.
Assim, a necessidade agora vigente e as críticas que eram feitas ao sistema tradicional, no final do século 19, como atender aos interesses da burguesia, além do perfil atribuído, como difundir a instrução, transmissão do conhecimento, centralidade professor, passividade do aluno entre outras, puseram esse sistema em discussão (SAVIANI, 2012a).
De acordo com Saviani (2012a) pelo fato de não atender às necessidades da atual conjuntura econômica e de não cumprindo de sua função social, tornando esse sistema inadequado, surge então a necessidade de mudanças. Emerge uma nova teoria que anuncia a equalização social pelo poder atribuído à escola, não contemplada no modelo anterior.
Esse modelo deveria ser renovado, surgindo um amplo movimento de reforma, o “escolanovismo” ou “Escola Nova”. O Escolanovismo se refere:
Ao movimento de mudanças na educação tradicional que enfatiza o uso de métodos ativos de ensino-aprendizagem, “deu-se importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho e em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o professor) no centro do processo educacional” (GHIRALDELLI JÚNIOR, 1990, p. 25).
Nesta teoria, Saviani (2012a, p. 7) destaca que “a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o ângulo da ignorância, isto é, o não domínio de conhecimentos”.
Acredita que não basta ser notado, como sujeito, mas também ser incluído pelo grupo, e por meio dele, inserido na sociedade como um todo. Por isso, a valorização dos trabalhos em grupo na escola.
A marginalidade, nesse caso, não está apenas expressa nas diferenças entre os homens como cor e sexo, por exemplo. Mas, também nas diferenças do conhecimento, na sua cognição. É sob essas diferenças que a nova pedagogia direcionou seu olhar, direcionando uma preocupação com os “anormais”, fato esse que se percebe pelos procedimentos pedagógicos adotados na escola. Com base em Saviani (2012b, p. 7), nota-se “uma espécie de biopsicologização da sociedade, da educação e da escola”.
“A “anormalidade biológica” se caracteriza na opinião de Saviani (2012b, p. 8)” a partir da constatação de deficiências neurofisiológicas e se acrescenta as “anormalidades psíquicas” detectadas por testes de inteligência, personalidade”. E os marginalizados são os “anormais”, isto é, os desajustados e inadaptados de todos os matizes (Saviani, 2012b, p. 8). Essa preocupação está presente no campo da educação, principalmente nos trabalhos de psicotécnica pedagógica, que direcionaram para os assuntos relacionados à avaliação, medidas, e os testes de aptidão5.
Para cumprir o seu papel, a educação deve contribuir como instrumento de possibilidade de reconhecimento à essa marginalidade; porém, desde que “contribua para a constituição de uma sociedade cujos membros, não importando as diferenças, se aceitem mutuamente e se respeitem na sua individualidade específica” (SAVIANI, 2010, p. 221). Dessa forma, a escola passa a ter, de acordo com Libâneo (2012, p. 26), a finalidade de “adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida”. Considerando que os sujeitos são dotados de mecanismos de adaptação ao meio e sua integração ao seu comportamento, de uma forma progressiva. Essa integração dá-se através das experiências por eles realizadas, que satisfaçam seus interesses e os da sociedade.
Dessa forma, outro ponto que passa a ser considerado é a relação professor-aluno, em que o professor agiria, conforme Saviani (2012a, p. 9), como “um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos”. Ao
5 Famoso “Teste ABC” para verificação da maturidade necessária à aprendizagem da leitura e escrita, 1974.
contrário do modelo tradicional, o professor não é mais a centralidade. Assim, “a aprendizagem seria decorrência espontânea do ambiente estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre alunos e entre esses e o professor” (SAVIANI, 2012a, p. 9).
Para que ocorra essa relação harmônica, a disciplina se manifesta como uma tomada de consciência em relação à convivência em grupo e de seus limites. Dessa forma, considerar um aluno disciplinado tomaria outro viés, o de solidário, participante, respeitador de regras de convivência em grupo.
Outro detalhe interessante a ser considerado se refere ao atendimento aos alunos, facilitando e consolidando uma relação harmônica mais significativa entre o grupo. Para isso, o professor teria de atender a um grupo limitado, reforçando o caráter interpessoal e, também, ter um ambiente escolar diferente e estimulante do anterior, com materiais didáticos diversos, bibliotecas de classe, caráter multicolorido, alegre, movimentado e barulhento (SAVIANI, 2012a).
Na opinião de Libâneo (2012), os conteúdos de ensino resultam do interesse e da necessidade dos alunos, a partir de suas experiências vivenciadas e de situações-problemas. As habilidades cognitivas e os processos mentais são mais valorizados do que os conteúdos sistematicamente organizados. Em suma, “considera-se que o importante não é aprender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 2012c, p. 9).
Dessa forma, as habilidades de ensino necessitam de um método6. O método de ensino adotado parte da ideia de “aprender fazendo” e está evidenciado em atividades que se destacam tais como: atividades experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e do meio social, o método de solução de problemas (LIBÂNEO, 2012).
De acordo com o autor, “a motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do aluno” (LIBÂNEO, 2012, p. 27). É, pois, condição para que ocorra a aprendizagem, desde que o ambiente favoreça e sirva de estímulo, condição suficiente para a descoberta por parte do aluno, que exerça suas estruturas cognitivas frente a novas situações. Feito isso, ocorrem avaliações através de seus esforços, que são reconhecidos posteriormente pelo professor.
Embora essa tendência tivesse destaque nos anos 30, a mesma ainda ocorre na atualidade; porém, de forma muito insipiente. Os motivos dessa redução são limitados aos
gastos financeiros para a sua aplicabilidade, recursos humanos suficientes. Alguns métodos dessa corrente ainda são usados, como o método Montessori (LIBÂNEO, 2012). Assim, o percurso do Escolanovismo no Brasil contou com alguns protagonistas, peças fundamentais nesse marco histórico da educação brasileira. Um dado interessante é observar que os “pioneiros” que contribuíram para a disseminação dessa nova tendência tiveram sua formação ou exercício profissional em Escolas Normais públicas (KULESZA, 2002).
O principal representante desse Movimento, segundo Saviani (2010), foi Manuel Bergstron Lourenço Filho (1897-1970), que, ao escrever o livro Introdução ao estudo da
Escola Nova, editado em forma de lições, cinco ao todo, apresenta essa tendência no contexto
educacional brasileiro. Porém, outras publicações, anteriores a essa obra são mencionadas, mas não com tanta ênfase em divulgar seu ideário (SAVIANI, 2010). Essas lições tinham como propósito anunciar o movimento da Escola Nova, que estava pautada na tríade: os estudos de biologia, de psicologia e de sociologia.
Deve-se ressaltar, conforme Saviani (2010), que as características da Escola Nova são expressivas nos trabalhos desse pesquisador, entre os quais estão a questão técnico-profissional e a psicologia da infância.
No entanto, coube a Manuel Bergstron Lourenço Filho, contribuir para o desenvolvimento e divulgação dos ideais da Escola Nova no Brasil, o qual, por sua renomada experiência, resolveu dedicar-se à escola elementar, contribuindo assim, para a elaboração e publicação de textos didáticos e literários que seriam utilizados nas escolas. Destaca-se a diversidade na elaboração desses materiais, sendo que:
O primeiro desses trabalhos foi a Cartilha do povo: para ensinar a ler rapidamente, publicada em 1928. [...] compreendendo novas cartilhas de alfabetização e livros de leituras acompanhadas de “guias do mestre”, livros de literatura infantil e as séries de exercícios de aritmética denominadas Aprenda por si! às quais cabe associar o livro Nova tabuada e noções de aritmética (SAVIANI, 2010, p. 206).
Após a morte de Manuel Bergstron Lourenço Filho, em Brasília, entra em cena Fernando Azevedo (1894-1974), que se destaca por promover a reforma da instrução pública, que tinha os mesmos ideais da Escola Nova. Foi por meio dele que a Sociologia passou a ser introduzida no currículo da Escola Normal. Incorporando o espírito da Escola Nova, ele destaca que ela envolveria três aspectos, conforme menciona (SAVIANI, 2010, p. 212):
a) Escola única: compreende a educação inicial uniforme, de formação comum, obrigatória e gratuita, com cinco (a proposta inicial era de sete) anos de duração, e iniciando-se aos 07 (sete) anos de idade. Chamada de escola primária.
b) Escola do trabalho: a atividade educativa por intermédio da observação, dos estímulos e das experiências da criança levando-a a desenvolver suas aptidões, desenvolve o gosto pelo trabalho de forma prazerosa, passariam a ser um instrumento de reorganização econômica.
c) Escola-comunidade: parte do princípio de sentimento de solidariedade onde todos trabalham para o bem comum, como uma pequena sociedade, destacando o trabalho de grupo ao invés do individual.
Destaca-se que a Escola Nova busca atender uma educação integral, que de forma conjunta com a “educação física, moral e cívica” desenvolveria os hábitos de higiene, o interesse pela saúde, as aptidões físicas e a alegria. Para tanto, participavam desse contexto, o inspetor-médico/dentário, professor de educação física, a enfermeira escolar e o dentista e os professores (SAVIANI, 2010).
Em 1931, Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) coloca em prática suas ideias renovadoras, na condição de Diretor-geral de instrução pública do Distrito Federal, dando ênfase à formação docente, criando o Instituto de Educação, antes disso revolucionou a educação no Estado da Bahia, criando escolas integrais neste moelo. Ocorre uma transformação da Escola Normal em Escola de Professores. Saviani (2010, p. 219) destaca que essa escola “integrava o Instituto de Educação juntamente com o Jardim de Infância, a Escola Primária e a Escola Secundária, que funcionava no campo da experimentação, demonstração e prática de ensino para os cursos de formação de professores”.
Nesse sentido, atribui-se a ele considerar a educação como questão central na proposta de reforma da sociedade e da formação da nacionalidade brasileira. Por isso, “considera a educação elemento-chave do processo de inovação e modernização da sociedade que em alguns contextos ele denomina revolucionária. Portanto, para ele, a educação aparecia como elemento-chave no processo revolucionário’’(SAVIANI, 2010, p. 221).
Foi, pois, através desses comentários que Anísio Teixeira sofreu críticas e resistência das elites dominantes, contrárias ao enfrentamento das desigualdades sociais presentes. Para ele, “a educação é um direito de todos e não é jamais um privilégio” (SAVIANI, 2010, p. 222).
O surgimento do movimento Escola Nova inicia com a ruptura entre católicos e escolanovistas, que ocorreu no final de 1931, após a IV Conferência Nacional de Educação, decorrente do descontentamento ainda não externado em relação ao decreto sobre a
introdução do ensino religioso nas escolas públicas. No início de 1932, com a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”, confirma-se essa ruptura (SAVIANI, 2010).
Porém, apesar de toda a abordagem diferenciada, a presente tendência também não atende às expectativas que eram esperadas dela. Agravaram-se as diferenças, quando a escola direcionou seu foco na qualidade do ensino para atender aos aspectos que atendessem à sociedade, atendendo seus interesses. Essa crítica é bem representativa nas palavras de Saviani (2012c, p. 10): “esse fenômeno que eu denominei “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante”.
2.1.3 Renovada não Diretiva
Essa tendência pedagógica, de acordo com Saviani (2012c, p. 166), “pode ser considerada certa radicalização da pedagogia nova, pois leva às últimas consequências a ideia da autonomia e livre-iniciativa dos educandos no processo educativo”. Possui um caráter antiautoritário e a menor intervenção possível nas decisões dos alunos, do professor, que passa a ser um membro com igual poder decisório no grupo. Seus precursores foram Carl Rogers e também A. Neill, da escola de Summerhill.
Nessa tendência, o autor considera que a aprendizagem resulta da busca individual de cada aluno, movido pelo seu interesse particular, um ato interno, subjetivo. Movido por esse desejo, de atingir seus ideais é que o educando valoriza o seu “eu”. O aprender passa a modificar suas percepções. O que é relevante é retido; o que não é de seu interesse não é assimilado. A avaliação nessa tendência não tem efeito, valendo-se da autoavaliação.
Por isso, a escola nesse caso muda o seu foco, do pedagógico e social para o psicológico, para a formação de atitudes, sua principal preocupação. Valorizar a autoestima, o próprio desenvolvimento pessoal, passa a ser considerado mais importante do que os conteúdos, livros, aulas etc. O que está em questão são as mudanças no indivíduo e sua adaptação ao ambiente (LIBÂNEO, 2012).
Sob esse olhar, a transmissão do conhecimento passa a ser desnecessária. Os estudantes devem utilizar meios para obtê-lo, conforme o que lhes interessa. Os processos objetivam auxiliar o aluno na busca dos conhecimentos. Obviamente, os métodos conhecidos anteriormente são dispensados. Cabe ao professor facilitar esse processo de aprendizagem,
sempre valorizando o crescimento pessoal (LIBANEO, 2012). A função do professor, segundo Libâneo (2012, p. 28), “restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização em que os sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças”.
Na mesma linha de pensamento, outra tendência que traz em seu bojo as ideias da Psicologia Cognitiva e apresenta uma nova proposta, é o construtivismo, que, no Brasil, destacou-se a partir dos anos 80 e 90. Teve Jean Piaget, Jerome Bruner7, David Ausebel e Lev Vygotsky8 como idealizadores. Para esses epistemólogos genéticos, “o conhecimento é considerado como uma construção contínua’’, como descreve Mizukami (1986, p. 63). A autora ainda afirma que “essa continuidade traduz a passagem de certo estado de desenvolvimento para outro e se deve à formação de novas estruturas que passam a existir frente ao que anteriormente não existia, ou seja, o novo’’ (MIZUKAMI,1986, p. 63-64).
Ainda de acordo com Mizukami (1986, p.59), a adoção dessa concepção pedagógica “implica, dentre outros aspectos, estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos ao aluno”. Cabe ressaltar que o conhecimento deixa de ser considerado produto pronto, partindo o ensino para a construção do conhecimento através dos sujeitos, utilizando os seus conhecimentos prévios, do senso comum.
Corroborando o acima exposto, Pozo (2009, p. 264) destaca que “o ensino baseado no conflito cognitivo assume a ideia de que é o aluno que elabora e constrói seu próprio conhecimento e que deve tomar consciência de suas limitações e resolvê-las”.
7 Jerome Seymour Bruner (Nova Iorque, 01/10/1915) é um psicólogo estadunidense. O americano Jerome
Bruner acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente e não como um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende. A teoria de Bruner privilegia a curiosidade do aluno e o papel do professor como instigador dessa curiosidade, daí ser chamada de teoria da descoberta. O método de Bruner prevê estruturação das matérias de ensino, seqüência de apresentação dessas matérias, motivação e reforço. Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica (HISTEDBR, 2013).
8
Lev Semenovitch Vygotsky (Orsha, 17/12/1896 pequena cidade perto de Minsk — Moscou, 11/06/1934), foi um psicólogo bielo-russo. Considerado como um dos pioneiros dos estudos psicolinguísticos interessou-se principalmente pelas relações entre a linguagem e pensamento. [...]. As suas experiências levaram-no a considerar que as palavras desempenham um papel determinante no desenvolvimento do pensamento. As atividades mentais implicam o uso de simbotes verbais (palavras) que são os utensílios capazes de veicular o pensamento. No desenvolvimento mental, a criança começa por um pensamento pré-verbal: adquire uma primeira estrutura que lhe permite a interiorização da linguagem e a sua utilização como ferramenta lógica (MESQUITA; DUARTE, 1996, p. 209-210).
É necessário, de acordo com Pozo (2009, p. 264), que “o aluno perceba os limites de suas próprias concepções alternativas, sentindo-se insatisfeito com elas e disposto a adotar outros modelos mais potentes e convincentes”.
Nesse caso, quando as relações entre o conhecimento cotidiano e o científico começam a encontrar divergências entre si, é chegada hora de substituir o conhecimento cotidiano pelo científico, o que deve ser percebido pelo aluno. Por isso, um sistema de ensino que procura valorizar a inteligência deverá priorizar todas as atividades desenvolvidas pelo sujeito inserido numa situação social.
Convém destacar, conforme Mizukami (1986, p. 77), que “a aprendizagem verdadeira se dá no exercício operacional da inteligência”. Pressupõe-se que o processo de aprendizagem passa a ser gerado no momento em que há interação entre conhecimento/aluno/professor, numa relação de diálogo mediado pelo professor que permita ao aluno reelaborar uma nova concepção de mundo ao se deparar com novos desafios, que deve ser traduzido pelo método científico.
Assim, o professor deixa de ser um transmissor e passa a desempenhar o papel de mediador, criando situações, numa relação intelectual de cooperação, ao mesmo tempo moral e racional, para uma troca de saberes. Sua função, anteriormente fixada pelas antigas doutrinas, de rotina, transmissão vertical de conhecimentos e fixação de respostas e hábitos, deve ser substituída, agora, pelo ensinar sem dar a solução. “O professor deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independentemente possível’’ (MIZUKAMI, 1986, p. 79).
A par disso, o aluno deve ser tratado conforme as características próprias de sua fase evolutiva, adaptando-se o ensino ao seu desenvolvimento mental e social. Em contrapartida,
Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do indivíduo) e suas atividades básicas, entre outras, deverão consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 78).
É importante destacar que, na tendência construtivista, não existe metodologia específica, uma vez que, segundo Mizukami (1986, p. 78), “a inteligência se constrói a partir da troca do organismo com o meio, por meio das ações do indivíduo”. Assim, têm prioridade
as práticas que valorizavam os trabalhos em equipe e as discussões metodologicamente conduzidas.
Nessa abordagem, é relevante a adoção de recursos materiais didáticos que promovam a tomada de decisões, tais como os jogos de pensamento para o corpo e sentidos; pensamento lógico; atividades sociais; teatro; excursões; jogos de faz de conta; ler e escrever; aritmética; ciências; artes; ofícios; música; educação física e o uso de computadores no ensino (MIZUKAMI, 1986).
Embora a abordagem construtivista tenha conquistado uma alta significância no processo escolar, e ainda seja desenvolvida na atualidade, mudança no modo de ensinar vão ocorrendo paulatinamente, acompanhando as transformações no modo de pensar e agir da sociedade.
2.1.4 Tecnicista
O tecnicismo educacional, outra corrente pedagógica que se fez presente na história do ensino brasileiro, desenvolve-se no Brasil na década de 50, ascendendo nos anos 60 e, por volta de 1968, passa a ser consagrado e reconhecido como uma nova tendência cuja fonte de inspiração provém da corrente behaviorista da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino (LIBÂNEO, 2012).
Nesse período, o regime militar acaba impondo uma política educacional que reflete a condição econômica, política e ideológica desse regime. Essa política tem caráter tecnicista e sistêmico, em que dominam os “princípios positivistas como a racionalidade, eficiência e produtividade, com forte peso na formação técnica e no ensino profissionalizante” (LIBÂNEO, 2012, p. 241).
Esse tecnicismo, de caráter meramente instrumental, firmava-se, de acordo com Libâneo (1994, p. 67), “na racionalização do ensino, no uso de meios e técnicas mais eficazes. Essa visão tecnicista teve grande repercussão no ensino de Ciências”. O tecnicismo apresenta um avanço no uso de tecnologias, com foco principal na formação para o trabalho, ou seja, inserir o indivíduo no mercado de trabalho, que se tornava cada vez mais exigente.
O autor ainda salienta que a reestruturação do sistema de ensino, no período do governo militar, traz uma nova visão no campo da Ciência, com objetivos explícitos de
crescimento econômico e a modernização do país. Frente a esse desafio, ocorre uma mudança no ensino de Ciências, voltada à formação de mão-de-obra qualificada e necessária para o progresso do país. São então criadas duas leis representativas para esse enfoque, a Lei n. 5.540/19689 e a Lei n. 5.692/197110. Essas duas leis têm como foco principal integrar as aptidões individuais, necessárias e de grande valia para o mercado de trabalho, sendo a escola a instituição responsável por essa integração e pela conexão entre o indivíduo e o trabalho (LIBÂNEO, 2012).
No entanto, essa proposta não correspondeu ao que dela se esperava, pois a precariedade na formação dos professores, o material didático e a estrutura da escola não contribuíram para a sua efetividade. Pelo contrário, registra-se que “as disciplinas chamadas instrucionais ou profissionalizantes fragmentaram o currículo prejudicando, assim, a formação profissional” (COSTA, 2001, p. 8).
Uma das mais fortes razões para esse insucesso estava vinculada ao material didático, em especial o livro-didático, que, mesmo de péssima qualidade, era o instrumento mais utilizado.
O livro era composto por questões de múltipla escolha que dependiam apenas da leitura ou, mais raramente, questões dissertativas que requeriam transcrição literal do texto para respondê-las. [...] muitos dos novos profissionais jamais entraram em laboratório durante seus cursos de formação, o que os tornava ainda mais dependentes do livro-texto. (KRASILCHIK, 1987, p. 18)
Por suas características, esse modelo/tendência pode ser representado pela seguinte fórmula: objetivos, conteúdos, estratégias, avaliação (COSTA, 2001).
9Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968-da Reforma Universitária estabeleceu o fim da cátedra e a
departamentalização. Organizava o Ensino Superior em ensino, pesquisa, e extensão. Sistema de créditos e adoção do vestibular unificado e classificatório para resolver o problema da falta de vagas (CARNEIRO, 2010).
10 A lei n. 5.692/71, Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º grau. De maneira geral, objetivou direcionar o ensino
para a qualificação profissional, “com a introdução do ensino profissionalizante através dos ginásios orientados para o trabalho (GOT) e a implantação da profissionalização compulsória no ensino de 2º grau”. Os termos ensino primário (1º a 4º série) e médio (5º a 8º série ginasial e o colegial) são instituídos pela lei 4.024. No entanto, pela lei 5692/71, une-se o primário e o ginásio formando o 1º grau e o colegial fica como o 2º grau. O núcleo comum são disciplinas obrigatórias que deviam constar no currículo: Comunicação e Expressão– Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna (2º grau), Educação Artística e Educação Física; Ciências – Matemática, Física, Química, Biologia e Programa de Saúde; Estudos Sociais – Geografia, História, Organização Social e Política do Brasil (O. S. P. B) e Educação Moral e Cívica, essa última sendo criada neste período da ditadura com o principal objetivo de educar com bases filosóficas de moral e bons costumes inspirados nos direcionamentos da Escola Superior de Guerra. O caráter obrigatório da profissionalização é discutido e revogado pela Lei 7.044/82 (CARNEIRO, 2010).
Para Luckesi (2011, p. 81), “os conteúdos abordados na tendência tecnicista são princípios científicos estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica, preparados por especialistas”. Sob essa perspectiva, debates, discussões e questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Não é, portanto, preocupação do tecnicismo a formação crítica e reflexiva de indivíduos.
A figura do professor, segundo Libâneo (1994, p. 68), é “meramente de administrador e o executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos”. Ainda destaca que seu maior desafio é aumentar a ocorrência de respostas aprendidas, para que a proposta tenha êxito. O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto.
Nesse contexto, o aluno é considerado um indivíduo responsivo, que não participa da elaboração do programa educacional. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento.
A metodologia de ensino é de abordagem sistêmica abrangente, em que os objetivos instrucionais são operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. Nesse aspecto, prevalece a tecnologia educacional de aplicação sistemática de princípios científicos, comportamentais e tecnológicos que emergem do contexto social vigente (LIBÂNEO, 1994).
O autor ainda destaca que, para a operacionalização dos objetivos, faz-se necessário o emprego de técnicas meramente instrucionais, tais como: instrução programada, as técnicas de microensino, multimeios, módulos, estudo dirigido, tele-ensino, testes de múltipla escolha, máquinas de ensinar e computadores, entre outras.
