Representações sociais da disciplina Química entre alunos dos centros de excelência de Aracaju

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA. FERNANDO ANTÔNIO NASCIMENTO DA SILVA. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DISCIPLINA QUÍMICA ENTRE ALUNOS DOS CENTROS DE EXCELÊNCIA DE ARACAJU. São Cristóvão Abril de 2011.

(2) 2. FERNANDO ANTÔNIO NASCIMENTO DA SILVA. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DISCIPLINA QUÍMICA ENTRE ALUNOS DOS CENTROS DE EXCELÊNCIA DE ARACAJU. Dissertação de Mestrado submetida ao Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Sergipe, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Orientadora: Profa. Drª. Veleida Anahí da Silva. São Cristóvão Abril de 2011.

(3) 3. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA DISCIPLINA QUÍMICA DE ALUNOS DOS CENTROS DE EXCELÊNCIA DE ARACAJU. Dissertação apresentada pelo mestrando, ao curso de Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática/NPGECIMA/UFS, em 11 de abril de 2011 sob a avaliação da Banca Examinadora composta por:. ___________________________________________________ Profa. Dra. Veleida Anahí da Silva (Orientadora). ____________________________________________________ Profa. Dra. Eliana Midori Sussuchi (Examinadora do NPGECIMA). _____________________________________________________ Prof. Dr. Roberto Nardi (Convidado).

(4) 4. A Gilva, Guilherme e Clara, Luzes da minha existência..

(5) 5. Agradecimentos Especiais. Meus pais (Manuel e Beatriz) e D. Lourdes, pelo afeto.. A Veleida, pela gratuita disponibilidade..

(6) 6. AGRADECIMENTOS. - Aos meus irmãos, pela presença.. - Aos cunhados, cunhadas, sobrinhos e sobrinhas, minha grande família.. - À OFS, a outra família.. -Aos amigos que torceram.. -A Aldenir, pelo apoio e compreensão.. - Aos colegas da Diacom, Cecac e Rejane, pela paciência e colaboração.. - À Profa. Conceição e ao Prof. Ruy, pela permissão..

(7) 7. Há um tempo de nascer e tempo de morrer; tempo de plantar e tempo de arrancar; tempo de matar e tempo de curar; tempo de derrubar e tempo de construir;. Há tempo de ficar triste e tempo de se alegrar: tempo de chorar e tempo de dançar; tempo de espalhar pedras e tempo de ajuntá-las; tempo de abraçar e tempo de afastar;. Há tempo de procurar e tempo de perder; tempo de economizar e tempo de desperdiçar; tempo de rasgar e tempo de remendar; tempo de ficar calado e tempo de falar.. Há tempo de amar e tempo de odiar tempo de guerra e tempo de paz. (Eclesiaste 3, 1-8). Há um tempo de ... vivenciar o mestrado..

(8) 8. RESUMO. A disciplina química é tida, no dizer de uma parcela significativa dos alunos do nível médio, como “difícil, complicada e chata”, ocasionando diversas manifestações de desagrado entre os discentes quando da necessidade de estudá-la. A presente pesquisa tem como proposta a investigação dessa relação com a referida disciplina, por parte desses estudantes, à luz da Teoria das Representações Sociais. Propõe-se a identificar as representações sociais da disciplina química entre os sujeitos estudados; qual a influência das representações sociais na relação dos alunos participantes da pesquisa com a disciplina química e quais as diferenças e semelhanças, no que diz respeito às representações sociais, entre as escolas estudadas. Metodologicamente, optou-se pela utilização de grupos focais com alunos dos dois Centros de Excelência localizados em Aracaju, para a coleta dos dados necessários à efetivação do estudo. Os resultados apresentam a construção de representações sociais que demonstram que o afastamento dos alunos em relação à disciplina decorre, significativamente, da necessidade de maior investimento, pelos estudantes, no estudo da disciplina química, sem, no entanto, a garantia do seu aprendizado.. Palavras-chave: ensino de química; disciplina química; representações sociais..

(9) 9. ABSTRACT. Chemistry is taken, in the words of a significant portion of high-school students, as "difficult, complicated and boring", causing various manifestations of discontent among students, when the need to study it. This research proposes the investigation of this relationship between this subject and the students, according to the Theory of Social Representations. It is proposed to identify the social representations of chemistry subjects in the individuals studied, the influence of social representations over the relation of students participating in the research and chemistry with differences and similarities, with regard to social representations, there are between the schools in study. Methodologically, we chose to use focus groups with students from the two Centers of Excellence located in Aracaju, to collect the data necessary to accomplish the study. The results demonstrate the construction of social representations which show that the distance of students toward the subject arises, significantly, because of the need for greater investment in their study, without, however, the guarantee of their learning.. Keywords: chemistry education, chemistry discipline, social representations. ..

(10) 10. SUMÁRIO. Introdução .................................................................................................................... 11 Capítulo 1: Referencial teórico .................................................................................. 17 1.1. Química: do saber espontâneo à ciência e sua constituição em disciplina escolar 17 1.1.1 Química: do saber espontâneo à ciência ............................................. ...... 17 1.1.2. Breve explanação da trajetória da química no Brasil ............................. ..23 1.1.3. O Ensino de Ciências no Brasil .............................................................. .25 1.2. Representações sociais e o fenômeno educativo .................................................34 1.2.1 A disciplina Química ...............................................................................46. Capítulo 2: Percurso metodológico ........................................................................ 51 2.1. Delimitação do campo de pesquisa: a disciplina Química ...................................51 2.2. A escolha dos sujeitos pesquisados: os centros de excelência e as séries ...........52 2.3. Recursos metodológicos utilizados: grupo focal e as questões propostas ..........55. Capítulo 3: Resultados e discussão......................................................................... 57 3.1. Os Centros de Excelência de Aracaju ...............................................................58 3.2. Os grupos focais das 1ª séries .............................................................................59 3.3. Os grupos focais das 3ª séries .......................................................................... ..60 3.4. Das representações sociais ..................................................................................62. Capítulo 4: Considerações Finais......................................................................... 74. Referências bibliográficas...................................................................................... 79. ANEXOS...................................................................................................................84.

(11) 11. INTRODUÇÃO. O ensino de Ciências tem sido objeto de inúmeras pesquisas e estudos por parte da academia brasileira e de outros países. Diversos pesquisadores (AYMERICH, 2004; CHASSOT, 2004; CÁRDENAS, 2006; TRINDADE; 2010) tem se voltado para este tema, promovendo um número crescente de artigos, teses, dissertações, grupos de pesquisas, revistas. Debatem em torno de uma questão que se apresenta, de modo geral, implícita em cada trabalho de fazer com que a escola seja um lugar onde o aluno aprenda Ciências. Tal questão se apresenta como fundamental, em especial no contexto brasileiro, que historicamente se depara com graves deficiências na educação, e, de modo acentuado, no ensino de Ciências, com baixos índices de aprendizagem, algumas vezes comparáveis a países de menor porte econômico, tais como Argentina, Chile, Portugal entre outros. O quadro 1, na página seguinte, apresenta um extrato dos resultados do PISA1 2006, com as notas de alguns países, a título de exemplo. Quadro 1 – Média geral dos países participantes do PISA 2006 em Ciências Para cada país, o desempenho geral dos estudantes em Ciência pode ser resumido em um escore médio, conforme se observa na tabela abaixo. (INEP) Média Países membros da OCDE Alemanha 516 Portugal 474 Países convidados Argentina Brasil * Chile Indonésia Tailândia Uruguai. 391 390 438 393 421 428. Fonte: INEP/2009. *Grifo nosso.. 1. Pesquisa realizada trienalmente, para medir conhecimentos e competências de estudantes na faixa de 15 anos de idade, dos países integrantes da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) e em países convidados. (INEP, 2009).

(12) 12. Este quadro se acentua no ensino público, salvo raríssimas exceções, geralmente envolto em uma série de dificuldades tais como: falta de estrutura adequada, baixos salários de professores, violência no âmbito escolar e gerenciamento político das unidades escolares. Por outro lado, estes problemas se somam às questões curriculares e didático-pedagógicas relativas ao ensino de Ciências, que se mostram desafiantes aos educadores e pesquisadores, em virtude das especificidades do conhecimento científico concernentes às disciplinas relativas às áreas de Ciências e Matemática. O ensino de Química no nível médio não se diferencia desta realidade, que transcende às fronteiras brasileiras. Autores nacionais e de outros países latinoamericanos (CHASSOT, 2004; TRINDADE, 2010; AYMERICH, 2004; CIÉRCOLES, 2008) discutem a questão sobre vários enfoques, sendo, no entanto, unânimes em reconhecerem o desinteresse e desânimo dos alunos para com essa disciplina. É comum os estudantes declararem que se trata de uma disciplina difícil, muitas vezes descolada da realidade e, além disso, de poucos atrativos. Entre os docentes, a questão pedagógica se apresenta fundamental, ressaltando-se também a dificuldade dos alunos na apreensão dos significados dos conceitos e fórmulas químicas. Trata-se, conforme reconhece Cárdenas (2006, p. 2), de um problema que não se localiza somente no aluno ou no ambiente externo a ele: É um fato conhecido, que muitos estudantes durante a educação secundária e inclusive na Universidade, enfrentam em suas carreiras, ao estudarem a Química, uns mais do que outros; dificuldades de aprendizagem em geral e particularmente em certos temas desta ciência. Tais dificuldades se manifestam principalmente no baixo rendimento acadêmico, pouco interesse por seu estudo, repetência e usualmente uma atitude passiva em aula. É possível que muitas destas dificuldades tenham origem interna, outras origens externa ao estudante, ou quiçá se apresente como uma combinação dos dois tipos. (tradução nossa). Diversas possibilidades podem ser elencadas na explicação dos fatores que levariam às dificuldades de aprendizagem e à desmotivação dos alunos em relação à disciplina Química. A linguagem e os conhecimentos prévios são dois aspectos que podem ser relacionados como importantes no processo de aprendizagem..

(13) 13. Segundo Chassot (2004), a linguagem utilizada pelos professores de Química, mesmo após explicada, continua sendo incompreensível para os discentes. Trindade (2010, p. 25) corrobora com esta visão, ao afirmar que “nas escolas, o estudo da Química não passa de uma transposição didática, repleta de fórmulas e regras, sem significado para o aluno”. Quanto aos conhecimentos prévios, Rubens Alves, citado por Chassot (2004), afirma que só é possível ensinar e aprender ciências, levando-se em considerando os conhecimentos do senso comum dos alunos. Chassot (2004), falando especificamente do ensino de Química, afirma haver a preocupação, por parte de alguns professores, no “aproveitamento dos saberes populares... com trânsito difícil nas escolas de ensino médio” (p. 132. grifo do autor). Também, discutindo a questão em relação à disciplina Química, Pozo et ali (1991, p. 271), citando (DRIVER, 1983; DRIVER, GUESNE y TIBERGHIEN, 1985), diz que: Uma boa parte deste relatório reflete como o conteúdo prévio ou as concepções alternativas com as quais os alunos se acercam da ciência são frequentemente concepções desviadas sobre os fenômenos científicos e persistem depois da instrução. (tradução nossa). Temos um reconhecimento entre os autores, da necessidade, no processo ensino-aprendizagem, de se levar em conta a linguagem e os conhecimentos do senso comum apresentados pelos alunos. Entende-se, com isso, que os alunos possuem um referencial linguístico e de saber que interagem com os conteúdos apresentados pela disciplina; dependendo de como tais conteúdos são significados, estes podem se constituir em obstáculos na aprendizagem da disciplina Química. O reconhecimento dos autores, a respeito da importância de conhecimentos prévios dos alunos no ensino e aprendizagem de Ciências, implica na necessidade de um olhar mais acurado sobre tais conhecimentos. Estes se apresentam, não raro, inseridos num quadro referencial mais amplo que transcende o aspecto meramente intelectual, situando-se, também, nas esferas vivencial e afetiva dos educandos. Assim, tais conhecimentos ora podem possibilitar uma abertura para um novo saber, resignificando os saberes pré-existentes com a aquisição do saber científico; ora implicariam, o que ocorre mais frequentemente, num “obstáculo epistemológico” (BARCHERLARD, 1996), dificultando a apreensão e compreensão da linguagem, teorias, conceitos e fórmulas estudadas nas disciplinas da dita área de Ciências..

(14) 14. A Ciência contemporânea não se encontra restrita aos muros da Academia. A mídia, especialmente a internet, provocou uma penetração. exponencial do. conhecimento científico nos meios populares. O que antes era restrito aos círculos fechados de iniciados das universidades e centros de pesquisas, atualmente se apresenta franqueada a qualquer um que disponha de acesso aos meios de comunicação, inserindo-se no cotidiano das pessoas. No entanto, facilidade de acesso não significa, necessariamente, que tais informações sejam elaboradas no espírito da racionalidade científica. A vulgarização do saber científico torna os conceitos e teorias “desconectados de suas fontes originais, isto é, do processo de produção do conhecimento científico” (WAGNER, 2000, p. 5), que passam a “ser utilizados na legitimação e justificação de decisões cotidianas e posições ideológicas” (WAGNER, 2000, p. 4). Ao ser apropriado pelo senso comum, o saber científico (entre outros saberes) é re-elaborado no contexto das relações sociais mantidas pelos indivíduos, passando por uma re-significação, tanto coletiva como individual, que lhe confere um sentido distinto dos originalmente estabelecidos na sua construção enquanto ciência. Segundo Moscovici (2007, p. 54), a “finalidade de todas as representações é tornar familiar algo não-familiar, ou a própria não familiaridade”; entendendo representações sociais como: Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função: primeiro estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientarse em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambigüidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2007, p. 21).. Diversos autores (MADEIRA, 2000; ALMEIDA, 2005; MENIN e SHIMIZU, 2005, entre outros), utilizam-se das representações sociais como referencial de análise em seus trabalhos de pesquisas, tendo em vista as possibilidades que se abrem, dadas as relações existentes entre estes e o processo educativo, conforme afirma Pereira (2009, p. 8), que vê as representações sociais “como abordagem conceitual e como método de investigação, que pode proporcionar à compreensão do comportamento humano, em geral, e, particularmente, das diferentes práticas e organizações educativas”..

(15) 15. Aprendizagem não se dá passivamente, como na antiga ideia de que o aluno seria uma página em branco a ser preenchida pelo educador com os conteúdos de ensino. Há um envolvimento ativo do educando que recorre não só às suas estruturas cognitivas, mas também às suas experiências e vivências afetivas. Não se trata meramente de um processo no qual a subjetividade se manifesta exclusivamente; também, e na mesma intensidade, o social se inscreve na estrutura do fenômeno do aprendizado. Deste modo, o conhecimento se dará sob o solo das representações sociais. Para Jodelet (2005, p. 47), citando Moscovici (1982):. Representações hegemônicas podem ter, simultaneamente, efeitos sobre a elaboração do vivido e sobre a seleção dos conhecimentos, conscientemente ou inconscientemente, valorizados em razão de sua pertinência para os sujeitos ou de sua adequação ao sistema de valores.. Neste contexto, o presente trabalho investigará quais são as representações sociais da disciplina Química entre alunos do ensino médio e analisará suas interferências no processo de aprendizagem dos conteúdos relativos à mesma. No desenvolvimento desta pesquisa, as perguntas: “quais são as representações sociais da disciplina Química entre os alunos das 1ª e 3ª séries dos Centros de Excelência em Aracaju”?; “qual a influência das representações sociais na relação dos alunos participantes da pesquisa com a disciplina Química?” e “quais as diferenças e semelhantes entre as escolas estudadas, em relação às representações sociais construídas pelos alunos das turmas estudadas?” serão as centrais que guiarão o nosso estudo acerca das representações sociais da disciplina em estudo. Entendemos que, através das discussões que serão geradas no decorrer do desenvolvimento deste trabalho, tanto no que tange à investigação de quais são as representações sociais envolvidas no aprendizado da química quanto no que se relaciona à influência destas em tal processo, poderemos contribuir, de maneira significativa, com a compreensão das questões pertinentes aos processos de ensino e de aprendizagem da disciplina Química no ensino médio. Esta dissertação está estruturada em quatro capítulos, assim distribuídos: Capítulo I – no qual se explicita o arcabouço teórico da pesquisa realizada. Divide-se em duas partes: a primeira está voltada para a construção da Química enquanto ciência e disciplina escolar; a segunda apresenta a Teoria das Representações.

(16) 16. Sociais introduzindo a discussão a respeito da contribuição desta na compreensão do fenômeno educativo. Capitulo II – constitui-se na parte da dissertação que apresenta a metodologia utilizada para a realização da pesquisa, contendo as explicações relativas ao campo, método, sujeitos e instrumentos utilizados no seu desenvolvimento. Capítulos III – aqui são apresentados os dados obtidos e analisados, à luz da Teoria das Representações Sociais, tendo as ideias de Serge Moscovici como matriz analítica, sem prescindir de outros autores. Por fim, no quarto e último capítulo, estão expostas nossas conclusões a respeito dos resultados obtidos, bem como a tentativa de responder as questões centrais propostas para a realização desta pesquisa..

(17) 17. CAPÍTULO 1 - REFERENCIAL TEÓRICO. O presente capítulo, composto de duas partes, propõe-se a realizar duas tarefas bem distintas: na primeira parte, dedica-se à ciência Química e ao seu ensino; na segunda, volta-se ao estudo das representações sociais e a relação delas com o processo educativo. Pretende, com isso, situar o leitor no contexto e nos conceitos fundamentais que nortearão as posteriores análises dos dados coletados em nossa pesquisa. Na primeira parte será feito um breve percurso descritivo da ciência Química, registrando desde seus marcos históricos até seu aparecimento à contemporaneidade, passando, em seguida, para a questão do ensino de Ciências com a discussão do processo de inclusão desta enquanto disciplina no currículo escolar. Fechamos esta primeira etapa com a disciplina Química, discutindo aspectos históricos e metodológicos da mesma. As representações sociais e suas relações com o processo educativo constituem o objeto da segunda parte deste capítulo que, sem se pretender exaustivo, tem como objetivo delinear os conceitos, as aplicações, e, fundamentalmente, as possíveis interações e contribuições com a educação, no contexto do ensino escolar, em especial do nível médio.. 1.1 – Química: do saber espontâneo à ciência e sua constituição em disciplina escolar. 1.1.1 – Química: do saber espontâneo à ciência. A proposta da primeira parte deste texto não é historiar a química na concepção científica do processo histórico desta ciência, mas empreender uma contextualização da mesma, levantando os principais marcos da transição do conhecimento químico na era primitiva para a ciência Química contemporânea. Segundo Chassot (1995, p. 1) a origem da Química se perde no tempo. Desde quando o homem começa a lidar com a natureza, podemos inferir que, a partir daí, inicia-se o processo de aquisição do conhecimento químico. Inicialmente temos um conhecimento intuitivo, não elaborado, despreocupado com a explicação dos.

(18) 18. fenômenos, mais voltado para a solução dos problemas imediatos com os quais os homens tinham que lidar no seu cotidiano. Nesse momento, trata-se de mera observação, com o homem ainda na condição de expectador, sem muita compreensão do que acontecia ao seu redor. Ainda não é possível falar em Química, mas sim na ocorrência de fenômenos químicos, incompreensíveis para o homem primitivo imerso em ignorância a respeito dos fenômenos naturais que a ele se apresentavam desconhecidos e, em certos casos, assustadores. Aos poucos ele se dá conta de que os fenômenos apresentam uma regularidade, que se repetem a partir de uma “lógica” passível de ser apreendida. Descobre, também, que pode utilizar os recursos da natureza a seu favor: uma pedra para afugentar os animais e os inimigos, o fogo para aquecer e se defender. Alias, “o domínio do fogo representa, sem dúvida, uma das mais antigas descobertas químicas e aquela que mais profundamente revolucionou a vida do homem” (VIDAL, 1986, p. 10). O domínio do fogo permitiu ao homem dar seus primeiros passos em direção ao conhecimento do processo de transformação das substâncias, como, por exemplo, o cozimento dos alimentos e a metalurgia (obtenção do bronze, do ferro, da prata). Por outro lado, por volta do ano 4.000 a.C., o homem já apresentava um razoável conhecimento dos fenômenos químicos que lhe permitiam a produção de tinturas e medicamentos, bebidas (cerveja e vinho), a mumificação dos cadáveres (VIDAL, 1986). São conhecimentos que, ao longo da história, se acumulam com graus variados de desenvolvimento e em distintas regiões do mundo conhecido: a arte e a técnica da mumificação na China; o florescimento da fabricação do vidro no Egito; a fusão do ferro na Índia. Neles predominam o domínio da técnica, saberes com intervenções limitadas dos fenômenos químicos dado ao caráter empírico dos mesmos, em virtude da despreocupação em explicá-los, pois o interesse imediato consistia no enfrentamento de dificuldades encontradas no dia-a-dia (VIDAL, 1986). A partir dos gregos esse cenário será radicalmente alterado. O desprezo pelo trabalho manual e o gosto pela especulação e pelo debate diferenciam a cultura grega dos seus antecessores e contemporâneos. Questionam além das aparências, não se limitam meramente ao fazer, inventam a “teoria científica”. Tales parece, claramente, ter sido o primeiro a demonstrar as qualidades que deveriam caracterizar a ciência grega: fornecer.

(19) 19. explicações naturais, não sobrenaturais, sobre o mundo, e tentar deduzir as teorias subjacentes dos fatos da observação e da experiência (RONAN, 2001, p. 70).. Superando as concepções mitológicas e religiosas que até então constituíam a base da compreensão dos fenômenos naturais, Tales de Mileto, ao afirmar que “a água é o princípio, o material de base” (VIDAL, 1986, p. 13), inicia o percurso teórico da Química. Na gênese da ciência grega se contrapõem duas explicações que se situam no campo da Química: uma denominada “teoria dos elementos”, propunha que a matéria seria constituída por elementos que poderiam ser divididos “ad infinitum”. Diversos filósofos defendiam esta perspectiva, dentre eles Tales de Mileto, já acima mencionado, para quem o elemento primordial da matéria é a água. A segunda, de acordo com Platão, seria os números; enquanto que na visão de Aristóteles, o agrupamento dois-a-dois do frio, quente, úmido e seco, constituíam-se nos elementos responsáveis pelas transformações da matéria. Para os atomistas, a segunda explicação, contrapondo-se aos defensores das “teorias dos elementos”, a composição da matéria se dá pela existência dos átomos; estes, no entendimento deles, seriam partículas indivisíveis e invisíveis aos olhos humanos. Os átomos apresentariam uma diversidade de formas e tamanhos, justificando a existência de todas as coisas. Apesar da “teoria atômica” grega, pensada aproximadamente a 400 anos a.C., na infância da Filosofia, antecipar-se à teoria atômica moderna, o pensamento que se impôs hegemonicamente foi o da corrente relativa à teoria dos elementos, em especial à vertente aristotélica, por conter em seu bojo a. ideia. de transmutação, isto é, a. conversão de uma substância em outra; ideia basilar que permeou todos os esforços dos alquimistas na busca da “pedra filosofal”. Segundo Daquil (2010, p. 2), O termo alquimista, de etimologia árabe, designa na história da química os estudiosos islâmicos e cristãos que, desde aproximadamente o século IX, se dedicaram a obter substâncias por procedimentos de transformação química, em busca dos corpos nobres, cujo tratamento lhe revelaria o segredo das mudanças e flutuações do universo..

(20) 20. Transitando entre práticas místicas e pesquisas experimentais, a alquimia tem sua origem, presumidamente, no Egito, resultante do encontro entre as culturas grega e egípcia (VIDAL, 1986, p. 19). Sua preocupação central era o conhecimento das estruturas das substâncias, possibilitando aos seus adeptos a manipulação destas, objetivando transformá-las. A predominância do caráter místico nas práticas dos alquimistas faz com que alguns autores rejeitem vê-la como antecedente direta da química moderna, tendo em vista que “ela mistura também artes ocultas do Médio Oriente, magia, astrologia, adivinhação e misticismo cristão ou judaico” (VIDAL, 1986, p. 20). Suas experiências, de modo geral, eram registradas através de desenhos e sinais astrológicos, adotando a concepção de que a produção das substâncias sofria interferência dos planetas. No entanto, mesmo sendo contestado o estabelecimento de uma relação direta entre a alquimia e a Química (CHASSOT, 1995), também não é possível desconsiderar a sua contribuição para o saber químico. A alquimia medieval foi responsável por um importante impulso no conhecimento dos compostos químicos e dos mecanismos de sua transformação em outras substâncias de natureza diferente daquelas que lhes deram origem (DAQUIL, 2010, p. 2). Herdeiros da teoria aristotélica dos elementos empreenderam inúmeras investigações, através das quais pretendiam desvendar a estrutura da matéria. Entendiam que o conhecimento dos “segredos” dos elementos fundadores da matéria possibilitaria a manipulação das substâncias, a ponto de conseguir transmutá-las em outras substâncias distintas. Tal empreendimento permitira o desenvolvimento de processos e técnicas que foram apropriadas pela Química, nas suas práticas experimentais, pois “embora imperasse muito misticismo, também estimulava um estudo cuidadoso de minerais e metais, que posteriormente seriam usados na ciência autêntica” (RONAN, 2001b, p. 127). No entanto, as tentativas de desvendamento da estrutura da matéria não se resumiam exclusivamente ao campo da Alquimia, apesar desta ter conquistado alguma hegemonia no que tange às explicações a respeito dos fenômenos naturais de caráter químico.. Neste campo, a área de metalurgia, por exemplo, continuou avançando,. independentemente, constituindo-se em uma área da Química que iria despontar no início da Idade Moderna..

(21) 21. O homem medieval terá como foco de sua existência a sua relação com Deus e a preocupação com a salvação da sua alma. Esta vinculação com a divindade transformar-se-ia na questão e no fundamento do pensamento medieval, promovendo intensos debates no âmbito da filosofia, favorecendo o florescimento de uma cultura mística (a alquimia, dentre outras), obscurecendo, e não raras vezes oprimindo, as ideias que se alinhavam a uma compreensão racional da realidade. Será com o advento da modernidade que a Ciência se imporá como referência de saber a respeito do mundo. Neste período a Física se define como Ciência, a partir dos parâmetros da Modernidade, configurando-se como modelo, inclusive para a Química. O controle rigoroso dos experimentos passa a ser uma exigência para a aceitação de um conhecimento novo, pois não basta que seja logicamente sustentável; é necessário que o mesmo tenha sido alcançado a partir de verificação empírica. Nasce, desta forma, uma modalidade diferente de conhecimento: o conhecimento científico, no contexto do qual a química se insere. Segundo RONAN (2001), no despontar da modernidade a Química se ramificará em três vertentes: a Alquímica, que adentra no ocultismo, dissociando-se definitivamente da Ciência; o desenvolvimento, o qual ele denominou de Química Prática, em especial nas áreas de mineração e metalurgia; por fim, a chamada Iatroquímica, voltada para a produção de medicamentos, que se tornou importante para o desenvolvimento da medicina. Nesta última vertente temos o nome de Paracelso que, rejeitando as compreensões, até então vigentes, a respeito da origem das doenças, entendia que estas eram consequências de algum agente externo ao indivíduo. Ao estudar e tratar as doenças, Paracelso legou uma significativa contribuição no âmbito da Química, como, por exemplo, sua tentativa de “construir um sistema de química completo” e a proposta dos três princípios básicos (sal, enxofre e mercúrio) que apresentavam características próprias em relação às demais substâncias, chamando a atenção para “certos princípios universais de comportamento de diversas substâncias químicas” (RONAN, 2001c, p. 33). Já desvencilhada das amarras do misticismo, a Química adentra no caminho da Ciência, adotando a necessidade da compreensão empírica dos fenômenos químicos. É neste sentido que Lavoisier, considerado o fundador da Química Moderna, perpetra o “tiro de misericórdia” na perspectiva alquímica e na teoria aristotélica dos princípios.

(22) 22. dos elementos, ao descobrir que o ar pode ser decomposto em dois outros gases (oxigênio e hidrogênio), elaborando uma nova compreensão do conceito de elemento químico.. Os elementos que tínhamos herdado da Antigüidade já não podiam ser qualificados com este nome. Impunha-se uma nova definição do elemento. Lavoisier constata a incerteza em que se encontram os químicos quanto a determinar as espécies simples e indivisíveis que constituem os corpos. Ele propõe, pois, que se considerem como simples, elementares, as substâncias que se atingem na última fase da análise, todas aquelas que não podemos decompor mais antes. Lavoisier não é o primeiro a ter a idéia desta definição, mas é o primeiro a expressá-la de modo perfeitamente claro (VIDAL, p. 4546, 1986).. Por outro lado, começa a ser recuperada a visão da constituição atômica da matéria, até então desconsiderada em virtude da sua incompatibilidade com a visão mística que dominou o quadro referencial de todo conhecimento na Idade Média. A teoria atômica em Democrito e Leucipo não passava de conjectura filosófica, porém será com John Dalton que a mesma desponta no campo da Química para além de mera especulação, passando a ser vista como explicação plausível da estrutura da matéria. Para Dalton os átomos são indivisíveis; são semelhantes no mesmo elemento químico, mas. com. massas. diferentes.. A. determinação. das. massas. dos. átomos. (contemporaneamente denominada massa atômica) implicou num significativo avanço da Química, como por exemplo, a noção de molécula. A partir de 1850 a Química apresentou um desenvolvimento acelerado, decorrente da conjunção entre o seu processo interno de consolidação teórica e experimental e a necessidade de um parque industrial ávido por desenvolver tecnologias e produtos, de olho num mercado em franca expansão (DAQUIL, 2010). A descoberta da radioatividade, a teoria quântica, a divisibilidade do átomo, a Química Orgânica, as áreas da petroquímica e de diversas outras áreas teóricas e aplicadas são exemplos dos avanços no campo da Química que a distanciam, imensuravelmente, dos primeiros passos do homem na pré-história em direção ao saber químico. Vivemos numa sociedade dependente da Química, considerando a infinita variedade de produtos e processos tecnológicos para os quais o conhecimento da mesma tornou-se imprescindível. Na medida em que cada vez mais as ciências apresentam um.

(23) 23. caráter interdisciplinar, proporcionando um conhecimento não só mais profundo, mas, também, mais amplo a respeito do mundo, percebemos que as possibilidades dos avanços da Química se tornam inimagináveis.. 1.1.2 Breve explanação da trajetória da Química no Brasil. No século XVI o Brasil era habitado por diversos povos indígenas, estes completamente alheios ao que era tido como conhecimento válido. Naquele momento histórico,. revelam-se profundos conhecedores da natureza que os cercava,. dominando recursos e técnicas que lhes permitiam a sobrevivência. A terra recém-descoberta, algum tempo depois passa a ser alvo da curiosidade dos europeus, constituindo-se em tema de diversas publicações voltadas para a descrição e/ou estudos de sua fauna e flora, e, em alguns casos, de sua gente. Dadas as suas abundâncias e variedades, bem como à existência de espécies até então desconhecidas, a flora brasileira se constituirá num dos focos de estudos da Química iniciante no país, concomitantemente com a Química voltada para a metalurgia. Diversos são os processos e técnicas, no campo da Química, dominadas pelos índios brasileiros. Trata-se de uma química “primitiva”, utilizada, fundamentalmente, para a produção de tinturas corporais, remédios e preparação dos alimentos. Se por um lado o conhecimento indígena se diferencia enormemente do conhecimento europeu, tendo em vista que este se encontrava no início do processo de transição do saber místico para o saber lógico-racional, aquele se situava no plano puramente empírico, não impedindo, no entanto, que alguns povos indígenas dominassem processos químicos – como, por exemplo, a extração de corantes – comparáveis aos conhecimentos modernos (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004). No entanto, os saberes indígenas serão relegados ao descrédito, com a importação do conhecimento europeu que se impõe na colônia como único saber válido. Tal transição terá inicio três décadas após o “descobrimento”, com a efetiva colonização do país por Portugal. Durante três séculos Portugal impôs ao Brasil a proibição de criação de universidades, promovendo a estagnação das ciências, como também do saber químico, no país, que até então se limitava ao domínio de uma química de caráter prático, de.

(24) 24. “natureza eminentemente empírica, voltada para a metalurgia e a mineração” (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004, p. 36). Para Farias, Neves e Silva (2004) três fatores explicariam o atraso do desenvolvimento da Química no Brasil: a proibição da criação de escolas de ensino superior no país; a inexistência de uma tradição química em Portugal e o interesse exclusivamente mercantil de Portugal em relação ao Brasil. Tal conjunto de fatores implicará para que somente em 1810, com a criação da Academia Real Militar, é que a Ciência Química comece a ser ensinada no país. Trata-se de um marco na história da Química no Brasil, na busca da sua consolidação no cenário científico nacional, uma vez que os poucos químicos brasileiros eram formados em Portugal ou autodidatas. Até então a Química ensinada era de caráter prático, inexistindo laboratórios suficientemente equipados para a instalação de pesquisas básicas, exigindo a ida para o exterior das pessoas interessadas na área. Os laboratórios que em seguida seriam criados, via de regra dirigidos por químicos estrangeiros, refletiam o caráter aplicado da Química, apresentando um tímido início de pesquisa, estágio no qual se encontrava esta Ciência, no Brasil, naquele momento, e que persistiria até o início do século XX. No iniciar do século XX ocorre a criação de vários cursos universitários, ainda preocupados com a formação de profissionais para a indústria química, tendo como consequência a ampliação do domínio de diversos processos químicos, possibilitando a diversificação do parque industrial brasileiro que se inicia a partir da primeira guerra. Nesse contexto, dá-se início a uma significativa mudança no cenário do conhecimento químico com a formação de técnicos, reduzindo a dependência do país em relação aos técnicos estrangeiros (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004). Somente no final dos anos 30 inicia-se a formação de pesquisadores químicos, possibilitando que essa área, no Brasil, adquirisse um caráter predominantemente científico, imprimindo uma perspectiva investigativa ao saber químico, com foco na química básica e desvinculada do sistema produtivo. Em sequência à implantação da graduação, em 1940, surgem os primeiros cursos de pós-graduação, consolidando o ensino e a pesquisa em Química no país. (FARIAS, NEVES e SILVA, 2004). A Química brasileira hoje, seja no contexto do parque produtivo, seja no que diz respeito ao ensino e à pesquisa, apresenta um desenvolvimento considerável. A indústria química brasileira se destaca entre as 10 maiores do mundo (FIGUEIRAS,.

(25) 25. 1999, p. 148), abarcando duas grandes áreas, inclusive com investimentos em pesquisas, a saber: produtos para uso final e produtos químicos de uso industrial, constituindo-se no terceiro maior setor do parque industrial do Brasil. Contemporaneamente a pesquisa na área de Química no país se encontra consolidada, especialmente no âmbito das universidades públicas que também são responsáveis pela formação de uma considerável parcela de técnicos, professores e pesquisadores. Apesar do curto espaço de tempo que nos separa dos primeiros habitantes destas terras, é grande a distância entre a “química” por eles praticada e a Ciência Química que hoje temos. Mesmo com as dificuldades que as ciências, de modo geral, encontram no país, multiplicam-se os cursos, as pesquisas, publicações, congressos, com intenso intercâmbio entre pesquisadores e instituições estrangeiras. A Química é uma Ciência, presentemente, em pleno vigor.. 1.1.3 - O Ensino de Ciências no Brasil. Contemporaneamente a historiografia da educação, seja no Brasil ou no mundo, tem apresentado volume significativo de estudos voltados para a discussão de como o conhecimento científico tem sido apropriado pela escola, constituindo-se, deste modo, num saber escolar. Trata-se de um processo de retomada das origens das disciplinas escolares, que se mostra bastante vigoroso, comumente agrupando tais estudos sob a denominação de História das Disciplinas Escolares. O debate acadêmico se divide em duas posições no que diz respeito aos saberes escolares. Segundo Aires (2006, p. 28) “os saberes escolares são selecionados pelos grupos dominantes, inculcando a ideologia destes”. No entanto, para André Chervel (1980 apud AIRES, 2006) as disciplinas escolares constituem um saber próprio da escola, elaborado a partir das relações que se estabelecem entre esta e a sociedade. Tais posições não são excludentes, pois tendo em vista a condição de sujeitos, os agentes escolares apresentam a possibilidade de uma re-elaboração dos conteúdos relativos às Ciências de referência, possibilitando ao saber escolar uma autonomia em relação a tais conteúdos. No entanto, as disciplinas se vinculam, também, aos movimentos político-sociais que se configuram no cenário que compõe o pano de fundo das relações entre sociedade e escola. Esta, além dos explícitos objetivos educacionais.

(26) 26. expressos nos projetos pedagógicos, também se coloca a favor de projetos e ideias não tão explícitas, e seus conteúdos traduzem tal relação. Em relação às Ciências de referência, estas e as disciplinas escolares, apesar de se interceptarem no conteúdo escolar, não se identificam mutuamente. No entanto, a disciplina escolar se apropria dos conteúdos científicos, sem significar, porém, que os conteúdos escolares sejam exatamente os conteúdos da referidas Ciências que as referenciam. Isto porque, segundo Macedo e Lopes (2002, p. 20), “a disciplina escolar é construída social e politicamente de forma contestada, fragmentada e em constante mutação”. Na modernidade o aparecimento de uma determinada disciplina escolar se vincula a diversos fatores, não só atrelados aos processos educacionais, mas, também, aos movimentos político-econômicos hegemônicos, no bojo de um sistema ideologicamente construído, no sentido de justificar o ensino de disciplinas que contribuam para a consolidação do poder e consolidação da hegemonia. A constituição de uma disciplina escolar implica num processo longe de ser pacífico, pois se trata de um movimento conflituoso, no qual o saber constituído busca justificar a necessidade de sua inclusão no currículo escolar. Implica numa disputa de forças políticas que também se inserem no campo econômico e social, a partir de um projeto vinculado a grupos sociais específicos. A construção dos saberes escolares específicos a cada disciplina do currículo é resultado de um processo complexo que envolve consentimentos, conflitos, diferentes tipos de mediação entre diversos sujeitos e instituições, diante dos papéis que, em cada época e sociedade, são atribuídos à escola (SOUZA JUNIOR e GALVÃO, 2005, p. 405).. A ascensão da burguesia na sociedade moderna implicou na superação de antigos valores, normas e saberes da sociedade medieval em prol das ideias, valores e práticas que sustentavam o projeto burguês de sociedade, na qual o indivíduo passa a ser o centro do quadro referencial da existência. Para tanto, a escola se transformou num campo privilegiado do embate ideológico entre a emergência da cultura burguesa, de ordem prática, representada pelo conhecimento científico, e os conteúdos clássicos, voltados para a formação do espírito humano. Assim, a introdução da Ciência no universo escolar ocorre a partir de um confronto com as disciplinas de Humanidades..

(27) 27. No início da Modernidade o saber científico não possuía o reconhecimento social, uma vez que não era tido como importante para a formação do espírito humano; este, de caráter clássico, mais voltado para a oratória e a argumentação. Ao iniciar o século XIX a visão científica se apresenta como uma nova explicação da realidade fundada no método e percepção do real a partir dos sentidos, confrontando, deste modo, diametralmente com a perspectiva da Igreja que até então detinha o monopólio da verdade substanciada na fé. Daí esta se constituir ferrenha oposição ao saber oriundo da Ciência, tendo em vista que não se trata meramente de uma posição contrária, mas, substancialmente, de um saber que coloca em xeque as explicações religiosas a respeito do real. Agora a realidade passa a ser compreendida como uma construção humana, fruto da ação dos homens sobre a natureza, ou seja, a realidade deixa de ser a ação da vontade divina sobre os homens, que possuem a liberdade de determinarem seus próprios destinos. Considerando que as relações entre sociedade, escola e saber constituído se dão organicamente, o surgimento da disciplina Ciência implicou no estabelecimento de um cenário político e institucional que justificaria a sua adesão pela escola. Isto quer dizer que a escola, necessariamente, encontra-se atrelada ao projeto político ideológico das classes dirigentes de cada época e localidade. A Ciência Moderna se impõe como conhecimento capaz de explicar os fenômenos, e também capaz de proporcionar ao homem a possibilidade de intervir na natureza. Aos poucos ela vai se legitimando socialmente, penetrando em todas as esferas sociais e da vida humana (saúde, educação, economia, etc.). A Ciência cresce em importância para a manutenção da sociedade, fazendo-se cada vez mais presente no cotidiano, tornando-se quase que imprescindível para a existência dos grandes conglomerados urbanos. Deste modo, apresenta-se como uma necessidade, dada a dependência da tecnologia, por parte da sociedade, implicando que o acúmulo de conhecimento científico, socialmente partilhado, torne-se sinônimo de desenvolvimento das nações. Justifica-se, desta forma, que a escola – enquanto espaço no qual as crianças e jovens serão introduzidos no contexto da cultura formal da sociedade – apresente-se como um âmbito privilegiado na formação inicial de um saber científico, levando-os a.

(28) 28. incorporarem os conhecimentos e a linguagem da Ciência, naturalizando-a na existência das pessoas e da sociedade. Conforme coloca Mühl (2008, p. 111), A revolução pedagógica burguesa faz-se necessária diante das exigências da nova realidade que se apresentava e se viabilizou graças ao avanço das ciências positivas, inicialmente da matemática e da física e, posteriormente, da química, da anatomia e das ciências naturais.. Foi longo o percurso da Ciência até a sua constituição como saber escolar. Se por um lado o conhecimento científico era tido como incompatível com os conhecimentos de humanidades ministrados nos colégios da Idade Média, pois se tratavam de saberes imprescindíveis para a formação do caráter do homem medieval, mas. sem. nenhuma. preocupação. com. as. questões. do. cotidiano,. apoiado. fundamentalmente na memorização, por outro a necessidade da Ciência em operar com o meio, em contraposição ao meramente teórico, fez com que fosse, inicialmente, compreendida como um saber menor, impróprio para as classes dirigentes, passando, posteriormente, a ser vista como necessária para a classe trabalhadora. Na medida em que o saber científico avança no reconhecimento social, adquirindo um estatuto de saber verdadeiro capaz de explicar com legitimidade os fenômenos naturais e sociais, com o consequente abandono do saber fundado na fé, concomitantemente, a burguesia vai se firmando como um grupo hegemônico no poder. Na consolidação dos processos de rompimento com o saber eclesial e ascensão da burguesia, a escola assume o papel da instância solidificadora, nos campos ideológico e do saber (LOPES, 1998). Somente com a ascensão da burguesia ao poder, foi que a Ciência conquistou maior espaço nos currículos escolares com retração das disciplinas de humanidades, vindo a se consolidar no contexto escolar, segundo Lopes (1998), após a Segunda Guerra Mundial. A escola, assim, torna-se permeada pela solicitação política ideológica das classes políticas hegemônicas. Conforme nos coloca Mühl (2008, p. 117), “as idéias pedagógicas assumem cada vez mais as cores dos interesses políticos e econômicos da classe social ascendente”. O currículo escolar reflete, então, esta realidade, da escola como instrumento político. O ensino de humanidades entra em decadência por não mais se justificar numa sociedade agora voltada para a produção e a circulação de capital. É necessário um currículo que se adéque às demandas da produção, no sentido de.

(29) 29. operacionalizar a mão-de-obra necessária para a consolidação do parque industrial ora nascente. É justamente neste contexto do crescimento da economia capitalista que o ensino de Ciências passa a se justificar na escola. Não é mais possível ater-se apenas ao ensino de humanidades, pois este já não possibilita a formação do homem que se vislumbra no capitalismo. Não é possível apenas saber, ter conhecimento das letras, dos clássicos. Tal saber se torna inútil diante das novas possibilidades que se abrem para o homem com a consolidação da Ciência. É necessário ser capaz de dominar a tecnologia que se apresenta e que a cada dia se renova. Galuch (2005) coloca esta ideia de forma explícita, ao dizer que, “quando a escola pública se efetiva, está certo que os conhecimentos sistematizados pelas ciências devem ser transmitidos, uma vez que são eles que viabilizam a produção”. O advento da Revolução Industrial implica não só no crescimento acelerado do setor industrial, com o aparecimento de inúmeras indústrias nas mais diversas áreas da produção, mas também na necessidade do aumento da produtividade destas em função do surgimento de uma nascente massa de consumidores. A necessidade de produzir mais, de um lado promovia maior interação da indústria com a Ciência, com esta colocando-se como imprescindível parceira na busca de soluções para as limitações tecnológicas, ainda imensas. Por outro lado, a busca de produtividade começa a requerer uma mão-de-obra com maior conhecimento a respeito dos processos industriais, exigindo, assim, a existência de uma escola que prepare os trabalhadores para atuarem nas fábricas que contam com máquinas cada vez mais complexas. Deste modo, paulatinamente, vai-se introduzindo o saber científico nas escolas, a partir de um currículo que contemple as necessidades do mercado, ou seja, de um currículo que permita a formação de uma mão-de-obra capaz de operar com a tecnologia. O saber científico concorre com o conhecimento de humanidades, na escola. As disciplinas escolares passam a refletir esta nova realidade, criando-se novas disciplinas (Química, Física, Biologia), ao tempo em que se questiona a permanência, no currículo escolar, das disciplinas de humanidades (Latim, Letras Clássicas) por serem tidas como inúteis aos objetivos da educação escolar moderna. Aos pouco o ensino de Ciências se consolida na escola moderna, no contexto de um projeto político-ideológico da burguesia. O conhecimento científico se torna uma necessidade ao crescimento industrial, que ao final da Modernidade a sociedade.

(30) 30. apresenta. Rompe-se, deste modo, a ilusão clássica de um saber pelo saber, pelo prazer de se conhecer as coisas, como uma atividade pura do espírito. O saber, a partir de então, passa a ter uma finalidade instrumentalizadora, que permita ao homem o uso deste em seu benefício. Tendo em vista que a escola mantém uma relação de reciprocidade com a sociedade, torna-se perfeitamente natural que também assuma a ideia de instrumentalidade do saber, constituindo-se num mecanismo primordial para a consolidação desta perspectiva. Evidentemente, a importância do ensino de Ciências na escola cresce paulatinamente, à mediada em que cresce a exigência por maior domínio dos recursos tecnológicos pela sociedade. Se no primeiro momento o ensino de Ciências se justifica meramente em função da abertura da escola para novas ideias, posteriormente passa a ser cada vez mais necessário que os alunos entendam e saibam lidar com a tecnologia que invade praticamente todos os aspectos da vida contemporânea. Inicialmente tratava-se de um ensino teórico, fundado na transmissão oral, completamente dissociado de qualquer vínculo com a realidade ou com o manejo, por parte dos alunos, dos instrumentos de investigação científica até então existentes. Lentamente a escola começa a reconhecer a necessidade de que os alunos possam vivenciar algumas práticas laborais e, posteriormente, as aulas experimentais se tornam uma exigência, em especial, nas aulas de Química e Física. Até meados do século XX o ensino de Ciências se apresentava de menor significado perante as demais disciplinas de Humanidades, apesar de se constituir num veículo de suma importância na disseminação do saber científico, num contexto de uma sociedade que via a sua imersão numa realidade dependente da tecnologia, e dos avanços científicos cada vez mais velozes e complexos. O percurso do ensino de ciências no Brasil não irá se diferenciar do processo histórico acima descrito. Inicia-se a partir da educação de cunho religioso, com os jesuítas, em 1549, tendo o ensino de Humanidades como seu objetivo primordial, porém com o ensino de rudimentos de Meteorologia e Astronomia. Outra experiência, também no período colonial, ocorreu em Recife, com a criação do Seminário de Olinda, no ano de 1800, no qual constavam as cadeiras de Química, Física e Biologia, dentre outras. (DIOGO e GOBARA, 2008). Da ocupação do país com a vinda dos primeiros portugueses para aqui residirem até a instauração da primeira república, o ensino de Ciências no Brasil ficou.

(31) 31. relegado a um plano secundário, inserido num currículo cujo maior interesse era as disciplinas tidas como necessárias para a formação geral dos indivíduos, como por exemplo, Retórica, Gramática e Latim: as chamadas Humanidades. Esta situação perduraria até a década de 20, do século XX, com o aparecimento do discurso da educação como capaz de contribuir para a superação do quadro de desigualdades que marcavam profundamente a nação, com o ensino de Ciências passando a ser reconhecido como importante para a superação desse quadro social. Tal ideário de cunho eminentemente social, enraizado no liberalismo, tinha como horizonte a regeneração da sociedade brasileira pela educação, transformação e modernização do país por meio da reforma moral e intelectual implementada pela escola (SOUZA, 2008, p. 137).. Até então, apesar dos discursos que valorizavam as disciplinas das Ciências Naturais, na prática, pouca coisa mudou, mas “se antes apenas os mais bem situados economicamente tinham acesso à escolarização, agora, por uma necessidade do sistema de produção, tornava-se necessária uma flexibilização deste paradigma educacional” (DIOGO E GOBARA, 2008, p. 374). Deste modo, ao ser pressionado pelo sistema econômico que demandava a necessidade de formação de mão-de-obra, o Estado estabelece a divisão do ensino secundário brasileiro. O ciclo colegial era subdividido em clássico (destinado às classes privilegiadas, com acesso à universidade e com maior ênfase nas Humanidades), e o científico (destinado a classe trabalhadora, com maior ênfase nas disciplinas de Ciências). Temos, assim, que o ensino de Ciências se atrela ao sistema produtivo numa relação de co-dependência: a produção necessita de operários melhores qualificados, e o ensino das disciplinas naturais alcança maior reconhecimento em função da requisição do sistema econômico.. Diante do ensino de Humanidades, as Ciências Naturais. ocupam uma posição inferior e se destinam às classes operárias, tendo em vista apresentarem um caráter mais prático do que aquelas destinadas aos filhos das classes dirigentes. A partir dos anos vinte intenso debate se instaurou na discussão em torno do ensino secundário, que se encontrava dividido entre duas tendências educacionais: uma defensora do ensino clássico, sem interesse utilitário, vinculada a uma perspectiva de formação clássica; outra, liderada por seguidores da Escola Nova, entendia a.

(32) 32. necessidade de uma educação que preparasse o aluno para a vida. Neste sentido, seria primordial que o ensino secundário adotasse uma cultura científica, em consonância com as ideias modernas que naquele momento se discutiam na educação. Mesmo sendo questionada intensamente pelos adeptos da cultura científica que defendiam a necessidade de um ensino médio alinhado com o progresso científico, a tendência da cultura clássica se manteve predominante no país durante mais algumas décadas. Tal preferência implicava em que as disciplinas de Ciências dispunham de menos tempo na grade curricular, ao tempo em que a metodologia escolar ainda se mantinha, preponderantemente, fundada na oralidade e em fazer os alunos decorarem extensos textos da cultura clássica. Ratificaram o projeto cultural de formação da juventude que consagraria, no país, o modelo de escola secundária concebida como educação das elites condutoras da nação, privilegiando a cultura geral desinteressada e de caráter altamente seletivo (SOUZA, 2008, p. 145).. Nos idos dos anos 30, na Era Vargas, o ensino de Ciências ganha mais espaço, em função da reforma educacional empreendida pela reforma de Francisco Campos, ocorrendo uma redução na carga horária das disciplinas da área de Humanidades e um aumento na carga horária das disciplinas da área de Ciências. Inicialmente, nas 1ª e 2ª séries, as disciplinas Química e Física são ministradas conjuntamente, sob a denominação de Ciências Físicas e Naturais, sendo que nas 3ª, 4ª e 5ª séries são ministradas separadamente, ou seja, são ministradas as disciplinas Física e Química. Neste período, conforme coloca Souza (2008, p. 158), o ensino das disciplinas Física, Química e História Natural se propunha ao alinhamento com a perspectiva da Ciência, sendo definido, em decreto federal, que suas metodologias deveriam “renunciar à pratica da memorização sem raciocínio”, em prol de uma metodologia que aplicasse a experimentação e a observação dos fenômenos naturais, com as devidas aplicações à vida cotidiana. Temos, aqui, pela primeira vez, no país, a cultura científica sendo explicitamente assumida enquanto metodologia. As disciplinas de Ciências, neste caso, fundam a modernidade pedagógica nas escolas nacionais. Um maior conteúdo de ciências na escola implicou em um sério embate entre os setores mais tradicionais da sociedade, expresso explicitamente pela Igreja Católica e os representantes de uma educação mais alinhada com a educação moderna, inspirados pelos movimentos em prol de uma educação científica que se espalhava pelos Estados.

(33) 33. Unidos e pela Europa. Diversos educadores católicos, entre eles padres, se pronunciaram em inúmeros manifestos justificando a necessidade da educação humanista, apresentando argumentos que, segundo eles, fundamentariam seus posicionamentos contra as disciplinas científicas. No entanto, apesar da significativa reação contra a redução das disciplinas de Humanidades no currículo e a forte oposição da Igreja, o avanço dos conteúdos científicos no mesmo representou a consolidação da influência das forças aliadas à burguesia na vinculação da escola ao seu projeto social no país. Diversas manifestações foram publicadas, colocando a necessidade destas formas de ser dos estudos das Humanidades como imprescindível na formação do homem. Tal discussão envolvia a questão da finalidade do ensino secundário, se este seria direcionado. para. a formação profissional,. constituindo-se. em ensino. profissionalizante, ou se, assumindo os moldes clássicos, a educação secundária se destinaria à preparação para o ingresso nos cursos superiores. Sendo, num primeiro momento, definido que o ensino secundário se voltaria para a formação humana, como perspectiva prioritária, voltando-se para a educação das elites. Em 1971, com a entrada em vigor da Lei 5.692/71, o ensino secundário brasileiro torna-se profissionalizante. Para Ramos (2009, pg. 233), a imposição do ensino profissionalizante, “concebendo um vínculo linear entre a educação e produção capitalista, buscou adequá-la ao tipo de opção feita por um capitalismo associado ao grande capital”. Na escola profissionalizante, conhecimentos das áreas de Ciências Sociais e Humanas e, eventualmente, das Linguagens, tinham pouca relevância na formação dos estudantes (RAMOS, 2009). Podemos inferir, deste modo, que o ensino de Ciências, pelo menos no período em que vigorou a obrigatoriedade do ensino profissionalizante no Brasil, de 1971 a 1982, sobrepôs-se aos demais conhecimentos, tornando explicita sua relação com o capital, preparando mão-de-obra para o sistema. Tal vinculação situa-se no âmbito da compreensão de que o ensino de Ciências não contribui para o crescimento do espírito humano, função exclusiva das disciplinas de Humanidades. Paralelamente, à medida que ocorre o processo de democratização no Brasil, crescem também a organização política e a capacidade e influência dos movimentos sociais na política educacional, bem como de propostas pedagógicas de caráter interdisciplinares, que se transformam em forças de equilíbrio em contraposição aos.

(34) 34. tradicionais grupos hegemônicos representantes do capital. Assim, a partir dos anos 70 e 80, especialmente com a Constituição de 1988, incorpora-se ao projeto pedagógico dos currículos escolares a ideia de uma escola que contribua para a construção da cidadania, concomitantemente com a preparação para o trabalho.. Os anos 80 caracterizaram-se por proposições educacionais desenvolvidas por diversas correntes educativas, todas elas refletindo os anseios nacionais de redemocratização da sociedade brasileira. Desta forma, a preocupação com a reconstrução da sociedade democrática repercutiu também no ensino de Ciências (WALDHEIM, 2007, p. 44).. Ou seja, na medida em que a sociedade era menos complexa, no sentido de uma menor inserção da tecnologia no cotidiano das pessoas, a inclusão de disciplinas de Ciências se justificava pela necessidade de preparação de mão-de-obra para o parque produtivo; mas, na medida em que a construção da cidadania incorporava a tecnologia no dia-a-dia das pessoas, o ensino de tais disciplinas adquiria importância ainda maior, considerando que ser cidadão, na contemporaneidade, implica no acesso aos bens e recursos tecnológicos disponíveis. Nesta direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para a área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias assumem a expressão “sociedade tecnológica”, no sentido de uma sociedade “decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na produção e na área de informação” (PCNs, 2002, p. 12), implicando na necessidade do sujeito compreender e lidar com os inúmeros e, para alguns, complexos recursos tecnológicos à disposição da sociedade. O ensino de Ciências, neste contexto, se constitui num âmbito privilegiado a partir do qual o aluno se abre à possibilidade de uma interação crítica com a tecnologia que lhe rodeia.. 1.2 – Representações Sociais e o Fenômeno Educativo. A educação formal contemporânea se realiza num espaço coletivo – a escola. Esta se constitui num recorte específico da sociedade: local de encontro das pluralidades dos seus múltiplos sujeitos (alunos, professores, Estado, comunidade) em busca da realização da relação fundamental do fenômeno educativo – o processo ensinoaprendizagem. Neste sentido, a escola se apresenta, pois, de uma complexidade impar,.