EDUCAÇÃO ESPECIAL
Inclusão de um aluno com deficiência intelectual
nas aulas de educação física
VERSÃO FINAL
Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Ao abrigo da Recomendação do CRUP)
Paulo Jorge Guedes Chaves
Orientador: Professor Doutor Nuno Domingos Garrido
Paulo Jorge Guedes Chaves
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Inclusão de um aluno com deficiência intelectual
nas aulas de educação física
Este trabalho foi expressamente elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, nos termos do decreto-lei n° 107/2008, de 25 de Junho.
Orientador: Professor Doutor Nuno Domingos Garrido
UTAD VILA REAL, 2014
Aos meus pais Aos meus filhos À minha mulher À minha irmã Aos meus sobrinhos
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Nuno Garrido pelo incentivo, aconselhamento, acompanhamento, auxílio e disponibilidade neste meu percurso.
Aos meus pais, por todos os ensinamentos, valores e educação transmitidos, que me permitiram realizar alguns sonhos e ser quem sou hoje. Revelaram um apoio constante e muito amor.
À minha mulher por todo o apoio, amizade, disponibilidade e amor manifestados desde sempre.
À minha irmã pela preciosa ajuda em momentos mais delicados da minha vida e por estar sempre pronta a ajudar.
Aos meus filhos que, neste momento, são a razão da minha vida e me fazem ser feliz.
Aos meus sobrinhos, por gostarem de mim e serem meus amigos.
Aos meus amigos, pela amizade, acompanhamento e presença em todos os bons e maus momentos da vida.
A todos os professores e alunos que tive, com todos eles tive experiências pessoais e profissionais que me ajudaram a crescer.
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... III ÍNDICE GERAL ... IV ABREVIATURAS ... VI RESUMO ... VII ABSTRACT ... VIII 1. INTRODUÇÃO ... 2 1.1. Enquadramento do trabalho ... 3 2. REVISÃO DA LITERATURA ... 5 2.1. Educação Especial ... 52.1.1. Evolução do Conceito de Educação Especial/ Deficiência intelectual ... 5
2.2. Educação Especial em Portugal ... 9
2.2.1. A INTEGRAÇÃO / INCLUSÃO ... 9
2.2.2. Etiologia da DEFICIÊNCIA INTELECTUAL. ... 11
2.2.3. Graus de Deficiência Intelectual e Características de Cada Grau ………14
2.2.4. Implicações no Desenvolvimento e na Aprendizagem ... 16
2.2.5. Conceito de Família ... 18
2.2.6. O Papel da Família no Desenvolvimento Global da Criança Deficiente ... 19
2.2.7. A Escola Para Todos ... 21
2.2.8. Relação Família – Escola ... 23
3. Educação Física ... 26
3.1. Histórico da Educação Física ... 26
3.2. Educação Física Na Escola ... 27
3.3. Benefícios da Educação Física ... 29
3.4. Educação Física e os Alunos com Necessidades Educativas Especiais ... 30
4. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 33
4.1. Abordagem Prática – Acompanhamento de um Aluno com Deficiência Intelectual (Síndrome de Down) ... 36
4.2. Características de Crianças com Síndrome de Down ... 36
4.2.1 Características Físicas ... 37
4.2.2 Características Cognitivas ... 38
INTERVENÇÃO NA AÇÃO EDUCATIVA ... 41
5. Intervenção na Ação Educativa ... 42
5.1. Competências a desenvolver nas Áreas Académicas ... 42
5.2. Competências a desenvolver nas áreas de desenvolvimento……...48
5.3. Participação na atividade “Final de Ano Letivo” ... 53
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 56
6. Considerações finais ... 57
ABREVIATURAS
A.A.D.M - Associação Americana de Deficiência Mental
AAIDD – American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities
CRUP- Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas EB- Ensino Básico
NEE- Necessidades Educativas Especiais O.M.S - Organização Mundial de Saúde QI- Quociente de Inteligência
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
RESUMO
Este trabalho tem como finalidade relatar o meu percurso profissional, não só como professor de Educação Física mas, sobretudo, como professor de alguns alunos muito especiais a quem, ao longo destes anos, dediquei bastante tempo. Tive o prazer de os ensinar, mas também aprendi muito com eles, partilhando vivências e experiências inesquecíveis.
Os alunos com NEE desenvolvem mais facilmente as suas capacidades com um apoio individualizado, aprendem mais facilmente habilidades motoras com o ensino inclusivo e existem vantagens para todos na inclusão dos alunos com NEE no ensino regular.
Aos alunos com NEE deve ser dada a mesma oportunidade de usufruir de uma educação adequada, tendo sempre presente que precisam da atividade física tanto ou mais do que os alunos sem deficiência.
A Educação Física desempenha um papel preponderante, porque pode dotar os alunos de competências concretas, sendo aplicáveis na relação de vida diária e contribuindo para uma melhor integração na comunidade.
Os efeitos e benefícios da Educação Física e as competências nela desenvolvidas, mantêm-se para o resto da vida.
Pretendo, com todo este trabalho, analisar, refletir, e mostrar como a Educação Física revelou a sua importância para os meus alunos com NEE, analisando o meu percurso profissional, vivido ao longo destes últimos anos e caracterizando conhecimentos, conceções e crenças relativas ao ensino. O Mestrado é um grau da formação intermédia do professor e também um ponto de análise para a longa viagem que é a profissão docente, ajudando-nos a preparar para um futuro melhor.
Esta reflexão é fundamental, uma vez que me permite rever diversas situações, recordar algumas dificuldades sentidas e fundamentar as minhas práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Educação Física, Necessidades Educativas Especiais,
ABSTRACT
This assignment aim is to report my career, not only as a Physical Education teacher, but above all as a teacher of some very special students who, through the years, I have devoted considerable time. I had the pleasure of teaching them, but I also learned a lot from them, sharing ways of life and unforgettable experiences.
Pupils with SEN easily develop their skills with individualized support, learn motor skills with inclusive education more easily and there are benefits for everyone in the inclusion of pupils with SEN in mainstream education.
SEN pupils should be given the same opportunity to enjoy a proper education, keeping in mind that they need physical activity as much or more than students without disabilities.
Physical Education plays a key role because it can provide students with practical skills and are applicable in relation to daily life and contributing to a better community integration.
The effects and benefits of Physical Education, and all the skills that it develops, stay for a lifetime.
I intend, with all this work, to analyze, to reflect and to show how Physical Education revealed its importance for my students with SEN, analyzing my career, lived these past years and featuring knowledge, conceptions and beliefs about teaching.
The Master´s Degree is an intermediate degree of the teacher´s education and it is also a point of analysis for the long journey that is the teaching profession, helping you to prepare for a better future.
This reflection is crucial, since it allows me to review various situations, to recall some difficulties founded, and to explain my teaching practices.
Keywords: Physical Education, Special Needs Education, Teacher of
1
INTRODUÇ
ÃO
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Inclusão de um aluno com deficiência intelectual nas aulas de educação física
1. INTRODUÇÃO
Decorridos alguns anos do século XXI, há todo um conjunto de questões com que, necessariamente, a educação especial se está a debater, desde qual será o melhor modelo de atendimento para o aluno com NEE, incluindo aquele com problemáticas severas, até aos papéis que os professores do ensino regular e da educação especial, os pais e demais agentes educativos devem desempenhar na sua educação.
Tudo são questões em aberto a que, com certeza, a investigação e a literatura especializada dedicarão especial atenção.
Tendo por base estas premissas, será importante refletirmos sobre as práticas mais adequadas ao atendimento do aluno com NEE e intervirmos de uma forma mais abalizada e mais criteriosa, tendo por base uma nova realidade que se avizinha, centrada numa escola para todos.
“O professor deve definir objetivos realistas para estes alunos, dado que é fundamental que eles se sintam bem-sucedidos nos seus esforços
académicos” (Nielsen, 1999:50).
Assim, compete ao professor desenvolver estratégias e metodologias apropriadas que se tornem facilitadores, tendo em conta cada educando, pois, “cada aluno aprende determinado conhecimento de acordo com as suas próprias características que provêm do seu próprio saber, dos seus hábitos de pensar e de agir” (Ana Cadima, 1996:46).
Quem se dedica ao estudo da problemática de crianças com NEE tem assistido a uma profunda evolução, quer na forma de encarar esta realidade quer nas metodologias preconizadas, ou, ainda, na terminologia utilizada. A Educação Inclusiva necessita de professores habilitados, que
proporcionem um ensino adequado às necessidades educativas dos alunos. Cabe-nos, a nós professores, implementar as alterações necessárias para que os alunos com NEE se sintam o mais possível incluídos no meio escolar e possam ter um percurso escolar igual ou idêntico a todas as outras
crianças e jovens.
Todo o trabalho dos professores de Educação Especial deverá ser desenvolvido apresentando uma atitude de sensibilidade, flexibilização, aceitação e responsabilidade.
1.1. Enquadramento do trabalho
Neste relatório irei enquadrar o caso de um aluno com Síndrome de Down na classe regular. Falarei um pouco sobre a história da educação física, dos seus benefícios e da minha experiência nas aulas com o mesmo.
2
REV IS ÃO DA LITE RA TU RA EDUCAÇÃO ESPECIALInclusão de um aluno com deficiência intelectual nas aulas de educação física
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. Educação Especial
2.1.1. Evolução do Conceito de Educação Especial/ Deficiência intelectual
É com grande lentidão que a mudança em relação à deficiência intelectual se tem feito ao longo dos tempos.
A história diz-nos que, na antiga Grécia, crianças com deficiências físicas e mentais eram colocadas nas montanhas e, em Roma, atiradas aos rios.
No início do século XIX deu-se a tentativa de recuperação da criança “diferente”, com o objectivo de a ajustar à sociedade e de eliminar alguns dos seus atributos negativos.
Itard, considerado o ”pai da educação especial”, investiu grande parte da sua vida na recuperação de Victor, uma criança encontrada nos bosques de Aveyron, França, portadora de uma deficiência intelectual profunda. Desenvolveu programas específicos, conseguiu alguns progressos, mas constatou que não havia possibilidade de cura (Correia:1999).
O conceito de normalização, segundo Wolfensberger (1972), reconhece às pessoas com deficiência os mesmos direitos de outros cidadãos do mesmo grupo etário, em aceitá-los de acordo com a sua especificidade própria, proporcionando-lhes os serviços da comunidade, que contribuiu para desenvolver as suas potencialidades, de modo a que o seu comportamento se aproximou dos modelos considerados “normais”.
A integração substituiu o princípio da normalização. Nirje (1969), referido por Jiménez (1997), defendeu para este conceito a introdução de normas, o mais parecidas possível, àquelas que a sociedade considerava como adequadas na vida diária.
A integração escolar surgiu do princípio de “normalização”, pelo que a educação da pessoa com deficiência deveria ser feita em instituições de
educação de ensino regular.
A integração das pessoas com deficiência nas instituições escolares teve o seu início nos países da Europa do Norte nos anos 50 e 60 e nos E.U.A, a partir de 1975, após a aprovação pelo Congresso da Public Law 94-142 (“The Education for All Handicapped Children Act”). Esta lei defendia educação pública e gratuita para todos os alunos com deficiência. Correia (1991) apontou para a necessidade da colocação dos alunos num meio menos restritivo, com a elaboração de planos educativos individualizados.
Face a um movimento desta natureza nada ficaria como dantes e, para além dos princípios de integração e inclusão, tidos hoje como resposta educativa às necessidades de todos os alunos, começam a surgir um conjunto de conceitos baseados numa nova conceção de Educação Especial que veio dar origem ao conceito, hoje generalizado, de NEE (Correia, 1999).
Foi nesta perspetiva que, em Portugal, surgiu o Decreto-Lei 319/91 de 23 de Agosto (revogado pelo 3/2008 de 7 de janeiro), que proclamava que toda a criança deveria ser tratada da mesma forma e com imparcialidade em matéria de educação.
Será, então, da nossa responsabilidade, fazer com que toda a criança com NEE, não obstante a sua problemática, receba uma educação apropriada, pública e gratuita, de acordo com as suas características e necessidades específicas.
A integração da criança com deficiência pressupõe a utilização máxima dos aspetos mais favoráveis do meio para o desenvolvimento total da sua personalidade.
Continuam, por um lado, a existir sentimentos de rejeição e de exclusão social e, por outro, atitudes de compreensão e aceitação da diferença (Ribeiro, 1996).
Definir deficiência intelectual não se torna tarefa simples. A definição deste conceito não reúne grande consenso. Foram surgindo, ao longo dos tempos,
diferentes terminologias na tentativa de identificar a deficiência intelectual: “idiotia”, “imbecilidade”, “debilidade intelectual”, “anormalidade”…
Binet (citado por Morato:1996) considerava que a aplicação de testes de inteligência era essencial para avaliar o pensamento e a aprendizagem. Assim, a baixa classificação obtida nos testes implicava uma grande dificuldade para aprender. Foi a partir da aplicação dos testes de Binet que surgiu a primeira tentativa de definição e classificação da deficiência intelectual.
Bautista (1997:211) refere que há três correntes que definem a deficiência intelectual: «Corrente Psicológica, Sociológica e Médica».
A primeira, também chamada de Psicométrica, afirma que é deficiente intelectual todo aquele que não atinge uma determinada classificação nos testes de inteligência (Binet e Simon), destinados a medir as capacidades intelectuais.
A segunda, Social, define o deficiente intelectual como o que tem dificuldade de adaptação ao meio e que não consegue levar uma vida perfeitamente autónoma.
A terceira, Biológica, em que a deficiência se deve à hereditariedade ou é adquirida durante o desenvolvimento (até aos 18 anos).
As definições de deficiência intelectual são baseadas nestas três perspectivas. Pertencem à A.A.D.M. (Associação Americana de Deficiência Mental) atual [AAIDD], à O.M.S. (Organização Mundial de Saúde) e à UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), as definições geralmente mais aceites.
No início dos anos 60, a A.A.D.M. atual [AAIDD] referia que a deficiência mental (atualmente intelectual) estava relacionada com um funcionamento abaixo da média e que este funcionamento iria influenciar a aprendizagem (Morato, 1996).
Posteriormente, a O.M.S, baseada na relação entre adaptação e aprendizagem, propôs a seguinte definição: «funcionamento geral inferior à média, com origem no período do desenvolvimento associado a uma alteração do ajustamento ou da maturação, ou dos dois na aprendizagem e na socialização». Nesta definição há a preocupação de situar a deficiência em termos de idade e ainda quais as consequências do desajustamento da adaptação do indivíduo ao meio.
No I Congresso Mundial sobre o futuro de Educação Especial, realizado em 1978 (Estados Unidos), aprovou-se a seguinte definição: «A deficiência mental (atualmente intelectual) refere-se a um funcionamento cognitivo geral inferior à média, manifestando-se durante o período de desenvolvimento» (Vieira:1999).
Mais recentemente a A.A.D.M. [AAIDD], em 1992, atualizou a sua definição e propôs: «Deficiência mental (atualmente intelectual) refere-se a limitações substanciais na funcionalidade presente. É caracterizada por um funcionamento significativamente abaixo da média (…). A deficiência mental (atualmente intelectual) manifesta-se antes dos 18 anos» (Vieira:1999).
Esta definição mostra uma mudança na conceção da definição de deficiência mental (atualmente intelectual). Agora existe uma ligação da pessoa com deficiência e o meio envolvente. Não é somente uma característica do indivíduo, mas também a relação que ele estabelece com tudo o que o rodeia. Com a implementação dos apoios necessários, passou-se a acreditar que será possível melhorar as capacidades funcionais dos indivíduos com deficiência intelectual.
Na Declaração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual, em outubro de 2004, o termo Deficiência Mental foi substituído pelo termo Deficiência Intelectual.
Mais tarde, em janeiro de 2007, a A.A.D.M (Associação Americana de Deficiência Mental) passou a chamar-se AAIDD (Associaton American on Intellectual and Development Disabilities).
A Deficiência Intelectual caracteriza-se por um nível de funcionamento abaixo da média (avaliado por testes de QI) e por limitações significativas das competências da vida diária (comportamentos adaptativos). Estes testes avaliam a capacidade de raciocínio em termos de idade mental.
2.2. Educação Especial em Portugal
2.2.1. A INTEGRAÇÃO / INCLUSÃO
Não há nenhuma criança que não queira aprender. Mas onde é que uma criança com NEE aprenderá melhor? Na escola regular? Numa escola especial? Numa IPSS?
O movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular como o local ideal para as aprendizagens do aluno com NEE. Será na companhia dos seus pares sem NEE, que ele encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização, para vir a maximizar o seu potencial (Correia:1997).
Uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até ao limite das suas capacidades.
O Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, foi um mediador entre o modelo da integração, em que houve, inicialmente, uma integração física nas escolas públicas através da classe regular e mais tarde uma integração social através da via comum, e o modelo da inclusão, em que passou a haver um envolvimento académico nas classes regulares das escolas públicas.
A inserção do aluno com NEE, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas regulares, ultrapassa em muito o conceito de integração, porque assume que a heterogeneidade que existe entre os alunos é um fator muito positivo e permite o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e mais proveitosas.
Para Correia (1999), a inclusão exige a reestruturação da escola e do currículo no sentido de permitir a todos os alunos, com as mais diversas
capacidades, interesses, características e necessidades, uma aprendizagem em conjunto. O sistema inclusivo deve ser centrado no aluno e o estado, a escola, a família e a comunidade devem assumir as suas responsabilidades para que o sucesso deste sistema seja assegurado. A filosofia da inclusão traz vantagens para toda a comunidade escolar.
Para terminar, Correia (1999:169) afirma que só “estaremos perante uma integração/inclusão com sucesso quando existir:
► um esforço concertado que inclua uma planificação e programação eficazes para crianças com N.E.E.;
► uma preparação adequada do professor do ensino regular, do professor de educação especial e de todos os técnicos envolvidos no processo;
► um conjunto de práticas e serviços de apoio (e.g., classes com um número reduzido de alunos – 20 como referia o Dec. Lei 319/91 de 23 de Agosto, desde que incluam 2 alunos com N.E.E., serviços adequados de psicologia, de saúde, etc.) necessários ao bom atendimento da criança com N.E.E.;
► um pacote legislativo que se debruce sobre todos os aspetos da inclusão da criança com N.E.E. nas escolas regulares;
► um clima de bom entendimento e de cooperação entre a escola, a família e a comunidade.
Atualmente está em vigor o decreto-lei 3/2008 de 7 de janeiro que visa “promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educação e promover a melhoria da qualidade do ensino. Um aspeto determinante dessa qualidade é a promoção de uma escola democrática e inclusiva, orientada para o sucesso educativo de todas as crianças e jovens. Nessa medida importa planear um sistema de educação flexível, pautado por uma política global integrada, que permita responder à diversidade de características e necessidades de todos os alunos que implicam a inclusão das crianças e jovens com necessidades educativas especiais no quadro de uma política de qualidade orientada para o sucesso educativo de todos os alunos”.
2.2.2. Etiologia da DEFICIÊNCIA INTELECTUAL.
A palavra etiologia define-se como a parte da medicina que procura a causa das doenças. A deficiência intelectual pode ser causada por dois tipos de factores:
Fatores Genéticos Fatores Extrínsecos
Fatores Genéticos
Estes fatores atuam antes da gestação; a origem da deficiência está já determinada pelos genes ou herança genética. São fatores ou causas de tipo endógeno (atuam no interior do próprio ser).
Existem dois tipos de Causas genéticas conhecidas:
a) Genopatias
Alterações genéticas que produzem:
a) Metabolopatias ou alterações no metabolismo.
b) Endocrinopatias ou alterações endócrinas e hormonais. c) Síndromes polimalformativos.
d) Outras genopatias.
b) Cromossomopatias
São síndromes devidas a anomalias ou alterações nos cromossomas e podem ser fundamentalmente de três tipos:
a) Síndromes autossómicos específicos. b) Síndromes autossómicos não específicos. c) Síndromes gonossómicos.
Fatores extrínsecos
Para estes fatores existe a classificação que a seguir apresentamos e que atende à ordem em que esses fatores podem aparecer no tempo:
a) Fatores Pré-Natais
Atuam antes do nascimento e podem classificar-se da seguinte forma:
a) Embriopatias (atuam durante os três primeiros meses de gestação).
b) Fetopatias (atuam a partir do terceiro mês de gestação)
Dentro dos fatores que atuam sobre o embrião ou sobre o feto, originando deficiência intelectual para além de outras deficiências, podemos destacar as seguintes:
INFEÇÕES
O grupo das doenças infeciosas é o mais importante.
Entre elas, são conhecidas a:
Rubéola Citomegalia Herpes Sífilis congénita Listerioses Toxoplasmoses ENDOCRINOMETABOLOPATIAS
Entre as alterações endócrinas e metabólicas que afetam o feto, destacam-se:
Perturbações da tiróide
Diabetes
Défices nutritivos, avitaminoses... INTOXICAÇÕES
Os produtos tóxicos são vários:
Álcool, tabaco…
Drogas (heroína, LSD, cocaína...)
Chumbo, mercúrio…
b) Fatores Perinatais e Neonatais
Estes fatores atuam durante o momento do parto ou no recém-nascido e é importante destacar os seguintes:
Nascimento prematuro Metabolopatias
Síndrome de Sofrimento Cerebral, que pode ser devido a:
Placenta prévia
Traumatismo obstétrico
Arrefecimento, hemorragia intra craniana, anoxia...
Infeções (meningite, encefalite, sepsis...) Incompatibilidade RH entre a mãe e o filho.
c) Fatores Pós-Natais
São fatores que atuam após o nascimento, tais como:
Infeções (meningite, encefalite, vacinas...)
Endocrinometabolopatias (hipoglicemia, hipotiroidismo, hipertiroidismo, hipercalcemia; mal nutrição...)
Convulsões (síndrome de West, lesão cerebral...)
Anoxia (cardiopatias congénitas, paragem cardíaca, asfixia...) Intoxicações (monóxido de carbono, chumbo, mercúrio...) Traumatismos Crânio-Encefálicos (hemorragias cerebrais...) Fatores Ambientais (deficientes «culturais-familiares», que são
geralmente ligeiros ou bordeline, com antecedentes em qualquer familiar próximo (pais e irmãos), não se detetando nenhuma patologia orgânica e pertencendo, geralmente, a famílias de baixo nível cultural e socioeconómico).
2.2.3. Graus de Deficiência Intelectual e Características de Cada Grau
Embora existam diferentes correntes para determinar o grau de deficiência intelectual, são as técnicas psicométricas que mais se impõem, utilizando o Q.I. (Quociente ) para a classificação desse grau. O conceito Q. I. foi introduzido por Stern, e é o resultado da multiplicação por cem do quociente obtido pela divisão da idade intelectual pela idade cronológica.
Atendendo ao Q. I. existem cinco níveis ou graus de deficiência intelectual proposta pela Associação Americana para a Deficiência Intelectual e pela Organização Mundial de Saúde.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Q.I.
1. Limite ou Bordeline 68 - 85
2. Ligeira 52 - 68
3. Média 36 - 51
4. Severa 20 - 35
5. Profunda < 20
Deficiência Limite ou Bordeline
É um grupo recentemente introduzido nesta classificação e não há, ainda, consenso entre os diferentes autores sobre se deveria fazer, ou não, parte dela.
Na realidade, não se pode dizer que sejam deficientes mentais já que são crianças com muitas possibilidades, manifestando apenas um atraso nas aprendizagens, ou algumas dificuldades concretas.
Muitos dos indivíduos provenientes de ambientes sócio-culturais desfavorecidos poderiam ser abrangidos.
Deficiência Intelectual Ligeira
Neste grupo está incluído urna grande maioria de “deficientes” não claramente deficientes intelectuais, mas pessoas com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental.
Podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação e têm capacidade para se adaptar e integrar ao mundo laboral.
Apresentam um atraso mínimo nas áreas perspetivas e motoras. E na escola, onde geralmente sentem dificuldades de aprendizagem e das técnicas instrumentais, podem chegar a alcançar um nível escolar equivalente ao 1º ciclo do E. B.
Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar e social.
Deficiência Intelectual Moderada ou Média
Podem adquirir hábitos de autonomia pessoal e social, tendo maiores dificuldades para os últimos. Podem aprender a comunicar pela linguagem verbal, mas apresentam frequentemente dificuldades na expressão oral e na compreensão dos convencionalismos sociais. Apresentam um desenvolvimento motor aceitável e têm possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhes permitam realizar algum trabalho.
Dificilmente chegam a dominar as técnicas instrumentais de leitura, escrita e cálculo.
Deficiência Intelectual Grave
Necessitam geralmente de proteção ou ajuda, pois o seu nível de autonomia, tanto social como pessoal, é muito pobre. Apresentam muitas vezes problemas psicomotores importantes.
Poderão aprender algum sistema de comunicação, mas a sua linguagem verbal será sempre muito deficitária.
Podem ser treinados em algumas atividades da vida diária básicas e em aprendizagens pré-tecnológicas muito simples.
Deficiência Intelectual Profunda
Este grupo apresenta grandes problemas sensoriomotores e de comunicação com o meio. São dependentes dos outros em quase todas as funções e atividades, pois os seus handicaps físicos e intelectuais são gravíssimos.
Excecionalmente, terão autonomia para se deslocar e responder a treinos simples de autoajuda.
2.2.4. Implicações no Desenvolvimento e na Aprendizagem Os deficientes, tal como as outras pessoas, são muito diferentes entre si. Não podemos falar de características iguais em indivíduos com deficiência intelectual. Cada um tem as suas vivências pessoais, as suas experiências e a sua constituição biológica (Bautista:1997).
Segundo o mesmo autor, de acordo com alguns estudos, há algumas características que distinguem os deficientes intelectuais dos outros. Ao elaborar um programa educativo é necessário ter em conta essas características, caso contrário, o plano não será uma ajuda, mas sim um entrave ao desenvolvimento da criança.
De acordo com Quiroga (citada por Bautista:1997), há características físicas, pessoais e sociais que distinguem os deficientes intelectuais dos outros:
Físicas Equilíbrio instável; Locomoção defeituosa; Dificuldades de coordenação; Dificuldades de manipulação. Pessoais Ansiedade;
Baixo autocontrolo;
Controlo interno deficiente;
Tendência para evitar situações de fracasso mais do que para procurar o êxito;
Possíveis transtornos da personalidade.
Sociais
Atraso de desenvolvimento em situações de jogo, de lazer e atividade sexual.
Conforme refere Sainz e Mayor (citados por Bautista:1997), há ainda défices cognitivos nas crianças deficientes intelectuais que são importantes: dificuldades de memória; dificuldades de linguagem; deficiente resolução de situações problemáticas; dificuldades no relacionamento social.
Afirma Bautista (1997), que os deficientes intelectuais, tal como as pessoas ditas “normais”, passam por etapas de desenvolvimento, nomeadamente:
o Período sensoriomotor;
o Período das operações concretas; o Período das operações formais.
O autor classifica as principais dificuldades que podemos encontrar ao longo do desenvolvimento das crianças deficientes intelectuais em: «dificuldades psicomotoras, dificuldades sensoriais, dificuldades nas relações sociais, dificuldades de autonomia e dificuldades de linguagem» (Bautista, 1997:218).
Na altura de programar para o deficiente intelectual, após uma avaliação cuidada de todas as suas potencialidades e dificuldades, teremos de olhar às suas limitações. Deveremos ser realistas e não deveremos exigir para além das capacidades de aprendizagem, nem ficar aquém das possibilidades de desenvolvimento das suas potencialidades.
2.2.5. Conceito de Família
A família é definida de vários pontos de vista e diferentes perspetivas. Segundo Flores (1994), primeiro temos de considerar a família segundo o ponto de vista que se relaciona com os laços de sangue. Podemos considerar a família alargada, em que entram todos os parentescos: tios, primos, avós, e a família nuclear, composta pelo pai, mãe e filhos.
Ainda de acordo com o mesmo autor, há outro aspecto a considerar para além dos laços de sangue: o lar, que é a relação de coabitação que existe debaixo do mesmo teto de um grupo de pessoas ligadas entre si.
Diz, também, Flores (1994) que não bastam os laços de sangue e a vida em comum para que haja uma família que cumpra a sua função na totalidade. Para tal é necessário que a «consanguinidade e coexistência se baseiem no amor e no respeito mútuo» (Flores: 1994:13).
Há famílias, ditas normais, onde não existe harmonia nem respeito mútuo. Por outro lado, há outras, em que não existem laços de sangue a uni-las e que funcionam perfeitamente.
Outro autor, Buscáglia (1993:79), considera a família como «um sistema social pequeno e independente».
Neste sistema social, segundo o autor, poderemos considerar a unidade central composta pelo pai e pela mãe. No entanto, outros elementos estão presentes: filhos.
Afirma, ainda, que a influência da família pode ser positiva ou funesta, conforme as experiências vividas no seu seio. A família deve ser o sistema social restrito onde, sob o mesmo teto, os seus elementos partilham e elaboram planos conjuntos para o bem comum.
Flores (1994), diz mais: a coabitação do casal com os filhos não é a única condição para a existência de uma família. É necessário, dentro da família, haver amor, autoridade, rivalidade e solidariedade. Estes papéis são
representados na família pelos seus diversos elementos respetivamente: mãe, pai, filhos e pelo conjunto de todos (lar).
No entanto a noção de família não é a mesma em todas as sociedades. Há sociedades em que a família pode ser poligâmica, onde se permite o casamento múltiplo. Nestas famílias, as relações entre os seus membros não são exatamente as mesmas que existem na família dita normal.
2.2.6. O Papel da Família no Desenvolvimento Global da Criança Deficiente
De acordo com Flores (1994), a criança, nos primeiros anos de vida, espera da família alimentação, cuidados de saúde e, acima de tudo, muito amor e carinho. O amor e a segurança são indispensáveis para o bom desenvolvimento da personalidade da criança, «tanto para a maturidade afetiva como para a evolução ».
Uma das condições para que a criança se sinta amada é ser aceite (desejada) pelos pais. Para além da aceitação, é, também, necessário haver estabilidade nas interacções entre os vários elementos da família. A estabilidade engloba o amor entre o casal, entre os irmãos e entre estes e os pais, engloba ainda as boas condições económicas e materiais da família.
A família é o primeiro espaço da vida humana e da educação pelos pais. É fundamental que estes estejam sensibilizados para a sua educação e formação.
Nas famílias pequenas é possível dar uma maior atenção individual à criança. Por outro lado, é nas famílias alargadas que a criança tem um maior leque de relações sociais que, provavelmente, a irão preparar melhor para a sua inserção no mundo social: escola, amigos e mundo do trabalho. Fernandes (1997) refere que as crianças deficientes não são um grupo à parte mas, no entanto, continuam a ser vistas como qualitativamente inferiores e inadaptadas, por isso há a tendência de as isolar ou esconder por parte das famílias.
Dentro desta premissa, a tarefa da família será aproveitar e explorar totalmente todas as suas capacidades, no sentido de uma perfeita adaptação. Para isso, é necessário criar nestas crianças sentimentos de auto-estima e segurança. Ao nascer uma criança diferente será conveniente que a família desencadeie ações no sentido de desenvolver a compreensão e a inteligência dessa mesma criança. A autora é de opinião que, frequentemente, um bom conhecimento da deficiência, muita paciência e persistência, pode ser meio caminho andado para atenuar a diferença.
A intervenção precoce tem uma importância capital, no sentido de se iniciar o mais cedo possível a redução das inadaptações verificadas na criança deficiente intelectual. Fernandes (1997:11) afirma: «Quanto mais cedo atuar, mais cedo se ultrapassarão dificuldades de desenvolvimento, suprimindo-se e/ou atenuando-se, de modo mais efetivo, falhas de aquisição/ desempenho». As crianças nestas condições têm um ritmo de aprendizagem muito mais lento que as ditas “normais”. Por isso, é necessária uma atitude mais ativa. Uma vez que as crianças não exigem, a estimulação deverá ser uma constante. Na intervenção da família junto da criança devem participar, além dos pais, os outros membros do agregado familiar: os irmãos, os primos, os tios, os avós, … É, também, imprescindível a colaboração dos serviços médicos e dos técnicos de educação no sentido de orientar, aconselhar e ajudar a família na dura tarefa de educar e desenvolver a criança deficiente.
A partir do momento em que uma criança com deficiência intelectual entra na escola, os pais têm o direito de participar no seu processo educativo: dando sugestões de estratégias e atividades, participando na elaboração e avaliação dos programas de intervenção.
2.2.7. A Escola Para Todos
As pessoas com deficiência nem sempre foram encaradas pela sociedade da maneira mais correta. As crianças deficientes, tal como as minorias étnicas e sociais, sofreram e continuam a sofrer de discriminação e segregação. A evolução que sofre a mudança de atitudes e de práticas da educação especial está escalonada em três fases históricas segundo Cadwell (citado por Pereira 1998).
Na 1ªfase, dos esquecidos e dos escondidos, (fins do séc. XIX e princípios do séc. XX) são criados em Portugal os primeiros asilos para cegos e surdos. Batista (citado por Pereira 1998).
No 2ºperíodo, do despiste e da segregação, (anos 50 e 60) surgiram em Portugal os centros de educação especial e as classes especiais do Instituto António Aurélio da Costa Ferreira.
Na 3ªfase, da identificação e da ajuda, (iniciada nos anos 70) são criadas pelo Ministério da Educação as Equipas da Educação Especial e são integradas no ensino regular as crianças com deficiências motoras e sensoriais. As crianças com deficiência intelectual não são, ainda, integradas no sistema de ensino regular.
Em 1986, na Lei de Bases do Sistema Educativo, foram, já, visíveis algumas tendências integrativas. Na década de 90, a política educativa portuguesa tornou-se mais clara no aspeto de responsabilizar a escola, pela publicação do Decreto-Lei nº 319/91. Foi, então, clara a aposta de estabelecer o regime educativo especial que «consistia na adaptação das condições em que se processava o ensino/aprendizagem dos alunos com necessidades educativas especiais».
Em 1994, 92 países e 25 organizações internacionais reuniram-se em Salamanca e produziram um documento que é uma referência da escola inclusiva – a “Declaração de Salamanca”. Este documento não tem a força de Lei, mas é uma recomendação para a sociedade e apela às autoridades
de cada país para que adotem o princípio da educação inclusiva criando condições para uma escola para todos.
Hoje em dia, o desafio que se põe a todos os intervenientes no processo educativo é de romper com todas as formas de segregação e de exclusão, construindo uma escola para todos, isto é, uma escola inclusiva «onde todos os alunos devem aprender juntos independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam» (Declaração de Salamanca, 1994). A escola terá, então, que aceitar todas as diferenças, apoiar as aprendizagens e responder às necessidades individuais.
A escola, para implementar as mudanças que levem a uma verdadeira inclusão, necessita, além das medidas legislativas e de políticas educativas, de mudanças organizativas, a nível de saúde, de segurança social, de formação profissional e de emprego. Segundo Pereira, (1998) uma tal mudança exige, ainda, alterações a nível de formação de docentes e de outros técnicos ligados ao ensino. Essas mudanças terão que ser complementadas com uma atenção especial à individualização e diferenciação curricular e às estratégias de aprendizagem. Só então a escola atingirá o objetivo primordial para que está vocacionada, que é estar ao serviço do desenvolvimento de todas as crianças. Assim, atualmente, é este «o grande desafio que se coloca à escola de hoje, expresso no Pacto Educativo para o Futuro: a finalidade essencial do processo educativo é o desenvolvimento e a formação global de todos em condições de igualdade de oportunidades, no respeito pela diferença e autonomia de cada um» (Pereira, 1998:5).
2.2.8. Relação Família – Escola
Ainda não há muito tempo, a realidade da relação família – escola era de completa ignorância mútua. Por vezes, os pais só se preocupavam com a vida escolar dos filhos quando no fim do ano apareciam as notas, boas ou más, e as faltas. Atualmente, esta indiferença tende a esbater-se, embora lentamente, levando a um melhor relacionamento entre os dois educadores, pais e professores.
A melhoria da relação família – escola, deve-se a várias causas:
A primeira é a convicção da sociedade atual de que a educação integral dos filhos não é, unicamente, da responsabilidade dos professores, mas que os pais têm também o dever de participar, conjuntamente com os outros educadores, no desenvolvimento de todas as dimensões da personalidade.
Uma segunda causa será a consciência de que a educação é uma tarefa complexa que exige a ação concertada de vários educadores. Se estes não estiverem em sintonia, a sua ação não será profícua.
A terceira causa, que ajuda a melhorar esta relação, é a existência de uma maior sensibilidade por parte de todos os setores da sociedade.
A última causa é, sem dúvida, a nova legislação que permite e regulamenta a participação de toda a sociedade na vida das escolas.
No entanto, a relação família – escola não pode ser unicamente um diálogo, entre os professores e os pais, sobre o aproveitamento académico dos filhos. Exige-se mais desta relação. Família e escola têm de se complementar na educação das crianças e procurar desenvolver todas as dimensões da pessoa. Isto implica uma mudança de intelectualidades, quer a nível de instituições, quer a nível de intervenientes no processo educativo. A educação é uma tarefa de todos, não apenas dos professores, uma vez que os primeiros responsáveis pela educação dos filhos são os pais.
A cooperação entre a família e a escola é hoje indispensável por três razões fundamentais:
- absoluta necessidade de uma coerência na ação educativa dirigida a cada indivíduo;
- possibilidade de a família colaborar no apoio à ação educativa escolar (nos trabalhos de casa, procura de documentos, visitas de estudo e participação nas festas escolares);
- ajuda na descoberta do meio envolvente em que a escola se insere.
À escola, atualmente, chega uma população cada vez mais heterogénea em termos culturais, raciais, sócio-económicos e outros, como seja a deficiência, que vai exigir dos professores mais formação e maior maleabilidade da escola. A escola, só por si, não consegue dar resposta a esta situação pois é apenas uma peça, embora de fundamental importância.
Precisa da colaboração da família e da comunidade. Deve ser pela família que a escola pode aprender a bagagem cultural, os traços de carácter e as condicionantes do comportamento que cada criança traz consigo e deve ser com a família que a escola deve planear os percursos de aprendizagem e as estratégias de socialização.
O bom relacionamento existente, entre os pais e os professores, irá beneficiar não só o rendimento dos alunos, como fazer realçar o papel importante dos pais e tornar o trabalho dos professores mais fácil.
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Educa ç ã o Fís ic a EDUCAÇÃO ESPECIALInclusão de um aluno com deficiência intelectual nas aulas de educação física
3. Educação Física
3.1. Histórico da Educação Física
Para que se entenda a Educação Física escolar atual, é necessário um breve apanhado histórico que delineará e facilitará a compreensão da prática pedagógica que permeia a Edacação Física nos dias de hoje.
No contexto escolar os exercícios surgem na Europa, no final do século XVIII e início do século XIX, na forma cultural de jogos, ginástica, dança, equitação, destacando-se na sociedade capitalista da época que almejava “construir um novo homem, mais forte, mais ágil, mais empreendedor”.
Desde sempre o homem sentiu a necessidade de lutar, fugir ou caçar para sobreviver. Assim, o homem à luz da ciência executa os seus movimentos corporais mais básicos desde que se colocou de pé: corre, salta, arremessa, trepa, empurra, puxa.
A prática de atividades físico-desportivas foi, e continua a ser, uma das constantes do comportamento. A manifestação cultural da atividade física produziu-se de formas diferentes, em função das necessidades sociais e dos objetivos estabelecidos em cada período histórico e civilização. Assim, tem sido vista como atividade utilitária que possibilita a sobrevivência: como preparação para a guerra; como meio de invocação religiosa; como jogo ou atividade recreativa e de ócio; como método de educação física para a saúde; ou então como desporto espetáculo e de competição. Hoje em dia, para poder entender o conceito de educação física é conveniente conhecer a influência que as distintas civilizações exerceram sobre ela ao longo dos séculos. Dependendo do seu objetivo, cada cultura estabeleceu um modelo de educação física diferenciado que, em muitas situações, ainda perdura.
Na Grécia antiga, na idade média, no renascimento e no humanismo, na educação física moderna, na escola alemã, na ginástica sueca, nos sistemas naturais, no movimento desportivo, nos sistemas rítmicos, na escola nova e na pedagogia americana, até à educação física do século XXI, o exercício
físico teve sempre um papel de grande destaque nos vários âmbitos da vida social e na educação, na qual a atividade física se complementava com a aquisição de conhecimentos e a celebração de festas.
Até os grandes filósofos como Platão (427-347 a. C.), que tinha sido um lutador notável, deu grande importância ao desporto na educação dos jovens helenos. Na sua obra 1República defende que a música e a ginástica harmoniosa e simples - por esta ordem - são as duas disciplinas educativas que devem combinar-se para alcançar a perfeição da alma. Desta forma é visível formar jovens equilibrados, que não serão nem brandos nem brutos. Neste caso, trata-se de uma ginástica com objetivos filosóficos e, como tal, oposta ao culto do corpo (aspeto este criticado pelo filósofo de Atenas). O objetivo é impelir a alma para o bem através de um conceito estético e higiénico.
Também Aristóteles (384-322 a. C.) considerava como disciplinas educativas a escrita, a leitura, a ginástica, a música e, por vezes, o desenho. Acreditava que a ginástica era útil porque fomentava o valor, pela sua vertente competitiva, melhorava a saúde (ideia que o afastava do seu mestre Platão ) e aumentava a força, protótipo das qualidades físicas. É curioso constatar como o grande filósofo de Estagira já alertava na sua época contra o perigo da especialização precoce e da busca prematura de campeões a qualquer preço (um tema tão em voga atualmente). Segundo ele, as crianças não deviam realizar treinos duros antes da puberdade, nem nos três anos seguintes, uma vez que isso prejudicava o seu desenvolvimento biológico; e lembrava que eram muito poucos os desportistas que, tendo sido destacados na idade juvenil, conseguiram ser depois campeões olímpicos.
3.2. Educação Física Na Escola
Como o próprio nome indica, a Educação Física está integrada na educação. A Educação física é atualmente uma disciplina essencial do currículo escolar português, fazendo parte do plano de estudos do 1º ciclo (Expressão Físico-Motora) até ao 12º ano.
Já em 1978, na Carta Internacional da Educação Física e Desportos, proclamada pela UNESCO, pode ler-se no artigo 1º que:
A prática da Educação Física e do Desporto é um direito fundamental para todos. Todo o ser humano tem o direito fundamental de aceder à Educação Física e ao Desporto, que são indispensáveis para o pleno desenvolvimento da sua personalidade. A liberdade de desenvolvimento físico, e moral através da Educação Física e do Desporto deve ser garantida no sistema educacional e em outros aspetos da vida social. Cada qual, em conformidade com a tradição do seu país, deve gozar de todas as oportunidades de praticar a educação física e o desporto, de melhorar a sua condição física e de alcançar o nível de realização desportiva correspondente aos seus dons.
Segundo Matos e Graça (1991), à disciplina de Educação Física é reconhecido um papel privilegiado e insubstituível na promoção e criação de hábitos de vida saudáveis, pela criação de pressupostos para a aquisição de um estilo de vida ativo, impondo-se esta promoção como meta de qualquer sistema educativo, já que muitas crianças não terão, na sua vida, outra oportunidade de praticar atividade física organizada e regular a não ser as experiências proporcionadas nas aulas de Educação Física.
Daryl Siedentop diz-nos que “os professores são eficazes quando os alunos alcançam objetivos importantes de aprendizagem, quando se tornam seres vivos mais produtivos”. (Daryl Siedentop,1998:17).
“A escola do primeiro ciclo inaugura, em dinâmica institucional oficial, um conjunto de aprendizagens que são determinantes para o desenvolvimento da criança e para a assunção de um compromisso com a lógica sequencial que estrutura o currículo”. (Manual de Educação Física, 1º ciclo, 1998:11)
Um dos desafios da Educação Física é educar os alunos para que venham a ser adultos com bons hábitos de prática de atividade física, sem nunca esquecer de proporcionar a alegria e o prazer através do movimento.
No 1º ciclo são lecionados conteúdos relacionados com as habilidades motoras, perícia e manipulação, jogos, danças, percursos na natureza, entre outros, com o objetivo de introduzir os alunos numa aprendizagem formalmente estabelecida. É no 2º ciclo que surge uma grande variedade de unidades didáticas de modo a permitir aos alunos uma maior vivência e um conjunto de práticas mais sistematizadas e diversificadas. Durante os anos seguintes a oferta é ainda maior.
3.3. Benefícios da Educação Física
O exercício e a prática desportiva regular são muito importantes na
prevenção e no combate de diferentes situações de natureza patológica, em grupos com e sem deficiência. Os principais benefícios da prática desportiva regular, em grupos especiais, centram-se em torno do nível fisiológico, psicológico e sociológico.
A prática regular de exercício físico tem um significado ainda maior quando associada a aspetos relacionados com a melhoria da saúde e da qualidade de vida em grupos com NEE, sejam estes de natureza sensorial, ou física. A educação física ajuda o aluno com NEE (e não só) a elevar o nível funcional das suas capacidades coordenativas e condicionais, como: a resistência, a flexibilidade, a velocidade, o equílibrio, o controlo da postura, o ritmo, a agilidade ou o controlo da orientação espacial (Araújo, 2003).
As crianças e jovens com deficiência intelectual são alunos de risco, pois possuem uma condição física abaixo da média, nomeadamente ao nível circulatório, respiratório, cardiovascular e muscular. A sua capacidade física é bastante inferior e por vezes apresentam problemas de obesidade que prejudicam seriamente a sua qualidade de vida (Araújo, 2003).
O exercício adaptado, adequado às características do aluno com NEE contribuirá de certa forma para inverter esta situação. O tipo de atividade física deve sempre ter em conta o tipo e o grau de deficiência da criança ou jovem com NEE (Araújo, 2003).
Em suma, a educação do movimento na criança e no jovem com NEE é importante para o seu desenvolvimento físico, pedagógico e psicológico. Para que a educação física produza efeitos positivos no aluno, será
necessário aliar a prática desportiva a uma boa alimentação, a uma boa higiene, assim como às restantes matérias escolares, às atividades ocupacionais, à participação conjunta de todos: família, técnicos,
professores e educadores. De forma a motivá-lo para a prática da atividade física de uma forma saudável e regular (Araújo, 2003).
3.4. Educação Física e os Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Uma das preocupações da escola passa por preparar todas as crianças para o desempenho de atividades adequadas às capacidades específicas de cada um, de forma a adquirirem competências que lhes permitam a integração de todos os alunos no meio escolar. Uma das atividades englobadas nessas preocupações são as atividades físicas. Uma vez que as atividades são da responsabilidade, na escola, da Educação Física, cabe à mesma procurar encontrar os meios necessários para que essa inclusão seja efetuada.
Assim, é necessário construir uma Educação Física que se prolongue para a vida, no âmbito do desenvolvimento dos valores pessoais e sociais, que defenda os interesses dos alunos e da sociedade e fundamentar um Desporto Escolar curricular e disciplinar que se prolongue nas mais diversas atividades de complemento curricular, enquanto oferta da comunidade educativa (Pires, 2002, citado por Centeio, 2009).
Participar num processo inclusivo é estar predisposto a considerar e a respeitar as diferenças individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre cada um dos outros numa situação de diversidade de ideias, sentimentos e ações.
Inclusão é a prática de incluir todos os povos. Significa considerar um vasto espetro de necessidades, interesses e capacidades de todos entre a sua comunidade e oferecer oportunidades para todos participarem. O resultado do movimento de inclusão é a igualdade que é um direito de TODOS.
Segundo Riera (2000) a Educação Física é vista, de um modo geral, como uma das áreas que mais promove o desenvolvimento integral do indivíduo, assim como a maturidade do aluno, uma vez que o seu trabalho também compreende tarefas de caráter coletivo, as quais permitem um melhor autoconhecimento, mais participação, combinando convívio e capacidade de resolução de problemas.
Para Vatavuk (1996), a Educação Física poderá ajudar o indivíduo com deficiência a melhorar a motivação, a autoestima, a confiança, e a independência. O fator divertimento, para além disso, deverá ser sempre equacionado, uma vez que o indivíduo deverá ter prazer na atividade que realiza.
Todas as atividades devem ter em conta as potencialidades e limitações dos alunos e ser realizadas de forma constante, progressiva e regular. A sua realização deve ter um caráter lúdico e favorecer situações onde a criança aprenda a lidar com o seu insucesso e com o seu êxito. A variedade de atividade surge como um auxílio no aprimoramento da personalidade do indivíduo com deficiência (Bueno & Resa, 1995).
Segundo o Artigo 3º da Carta Internacional da UNESCO (1978), os programas de Educação Física e de Desporto devem corresponder às necessidades dos indivíduos e da sociedade.
Os programas de Educação Física e de Desporto devem ser concebidos em função das necessidades e das caraterísticas pessoais dos praticantes assim como das condições institucionais, culturais, socioeconómicas e climáticas de cada país. Eles devem dar prioridade às necessiades dos grupos especialmente carenciados no seio da sociedade.
Num processo de Educação Global, os programas de Educação Física e de Desporto devem contribuir, tanto pelo seu conteúdo, como pelos seus horários, para a criação de atitudes e comportamentos propícios ao desenvolvimento da pessoa humana.
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Enquadra me nt o da P rá tic a P rofis s iona l EDUCAÇÃO ESPECIALInclusão de um aluno com deficiência intelectual nas aulas de educação física
4. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL
Os alunos com NEE configuram uma realidade cada vez mais presente na escola, o que deverá levá-la a preparar-se, a preocupar-se e a informar-se. A escola terá que se adaptar a todas as crianças. Não podemos cair na tentação de subestimar este grupo de crianças. Ao invés, devemos apoiar, discutir, criar formas ou vias que proporcionem um leque suficientemente vasto de opções válidas suscetíveis de desenvolverem aptidões que todos temos e os alunos com NEE não devem ser exceção.
A Educação Física deve promover o desenvolvimento global destes alunos, de forma a favorecer a adaptação e o equílibrio que as suas limitações requerem. Deve ainda facilitar a sua independência e autonomia, bem como promover o processo de inclusão e aceitação no seu grupo social.
Ao longo de 13 anos do meu percurso profissional, como Professor do Ensino Especial, do Apoio Sócio Educativo, como Professor Titular de Turma no 1º ciclo e como Professor de Educação Física (do 1º e 2º ciclos do Ensino Básico) tive alguns destes alunos tão especiais, e com uma função extremamente importante, na procura de melhores estratégias para aligeirar as suas dificuldades. Foi necessário preparar-me muito bem para poder prestar todos os apoios necessários e adequados, fornecendo-lhes oportunidades de aprendizagem.
Desenvolvi competências que me permitiram responder às necessidades educativas dos alunos, assim como atitudes positivas em relação à sua integração, pois não foi (nem é) fácil atuar com estes alunos, sobretudo quando as suas características implicam limitações de caráter motor permanente.
Foi necessário inovar. Inovar conhecimentos, criar e recriar, planear, reformular, descobrir, experimentar, provar e ensinar. Não apenas seguir receitas, mas modificá-las e adaptá-las de acordo com a realidade, mudar a prática tantas quantas vezes foram necessárias, sempre acreditando no potencial dos alunos.
No início senti algumas dificuldades, uma vez que a minha formação de base não era suficiente; não possuía formação na área da Educação Especial nem na área da Atividade Física Adaptada. Da mesma forma, a escola ainda não estava suficientemente preparada para estes alunos, razão pela qual eram facilmente “esquecidos” ou “postos de parte”, tanto pelo professor, como pelos colegas.
Tive a necessidade de adquirir conhecimentos que me permitissem ensinar, na mesma turma, alunos com capacidades diferentes e níveis diferentes, procurei as melhores estratégias e adequei-as, utilizando uma pedagogia diferenciada, para minimizar as dificuldades.
Trabalhei em equipa, com os colegas da Educação Especial, colocando dúvidas, questões e pedindo sugestões. Procurei formação e informação na área da Educação Física, Educação Física Adaptada, Educação Especial e Necessidades Educativas Especiais.
Não sendo fácil conseguir formação específica nesta área, devido à limitada oferta do Ministério da Educação, tive a necessidade de receber mais formação específica para melhor perceber a problemática dos alunos, a melhor forma de elaborar estratégias e estar preparado para lhes prestar o apoio necessário e adequado.
Assim, terminei o curso de Pós-Graduação em Educação Especial, nos Domínios Emocional e da Personalidade, em 24 de Julho de 2006.
Penso que deveria haver um maior investimento na formação dos intervenientes no processo, em prol de crianças tão especiais. Seria fulcral o apoio de um docente permanente, especializado em Atividade Física Adaptada nas aulas de Educação Física, de forma a poder ajudar o professor de Educação Física a desenvolver estratégias, métodos e técnicas mais eficazes para as aprendizagens dos alunos. Este apoio especializado é inexistente nas escolas, assim como os recursos/materiais específicos às necessidades educativas especiais dos alunos, o que dificulta de uma forma gravosa o desenvolvimento das aprendizagens, assim como a própria inclusão nas aulas de Educação Física.
A internet revelou-se um instrumento indispensável na procura de informação, auxiliando-me na tentativa de resolução de alguns dos problemas que os alunos sentiam.
Foi minha intenção, através de atividades lúdicas e de jogos adaptados às condições específicas de cada aluno, durante a realização das atividades, “explorar as possibilidades que estas apresentam, trabalhar as suas potencialidades, trabalhar na sua auto valorização e autoestima e reconhecer as suas limitações” (Silva, 1998).
O trabalho desenvolvido foi no sentido de proporcionar vivências, através de atividades lúdicas e “brincadeiras” e, posteriormente, fui modificando as atividades até chegar a jogos adaptados, conforme as necessidades dos alunos. Assim, os alunos tiveram a oportunidade de se organizarem em grupo, estabeleceram regras de convivência e desenvolveram várias habilidades.
Deixei de me preocupar em ensinar e transmitir conhecimentos; em vez disso tive a preocupação de criar condições e desenvolver estratégias que fossem ao encontro das aprendizagens, tendo sempre em conta a diferenciação.
4.1. Abordagem Prática – Acompanhamento de um Aluno com Deficiência Intelectual (Síndrome de Down)
Tal como referi, foi necessário inovar conhecimentos, no sentido de lidar com as diferenças dos alunos. O caso concreto que decidi apresentar é relativo ao ano letivo 2000/2001. Nesse ano letivo, encontrando- me a lecionar Educação Física no Agrupamento Horizontal de Silves, tinha um aluno, numa turma de 4º ano, portador de Deficiência Intelectual (Síndrome de Down). Necessitei de pôr em prática tudo o que sabia, para poder proporcionar ao aluno, com Necessidades Educativas Especiais, aprendizagens que considero positivas.
O aluno era portador de Deficiência Intelectual. De acordo com os relatórios médicos apresentava um desenvolvimento motor aceitável e tinha possibilidade para adquirir alguns conhecimentos pré-tecnológicos básicos que lhe permitiam realizar algum trabalho.
4.2. Características de Crianças com Síndrome de Down
A síndrome de Down é definida por uma alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossoma de número 21, o que também é chamado de trissomia 21. Trata-se de uma deficiência caracterizada pelo funcionamento inferior à média, que se manifesta antes dos dezoito anos. Além do défice cognitivo e da dificuldade de comunicação, a pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tónus muscular, cientificamente chamada de hipotonia. Também são comuns problemas na coluna, na tiróide, nos olhos e no aparelho digestivo. Muitas vezes, a criança com esta deficiência nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias. A origem da síndrome de Down é de difícil identificação e engloba fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas, envolvendo vários fatores.
4.2.1 Características Físicas
O aspeto físico das crianças com Síndrome de Down apresenta características muito peculiares que conferem aos indivíduos afetados um fenótipo muito semelhante.
Uma característica predominante em indivíduos com esta anomalia é a inclinação dos olhos – típica das pessoas com origem oriental. A parte superior e posterior da cabeça é mais achatada e de dimensões mais reduzidas que nas pessoas que não se encontram afetadas por esta síndrome. O nariz é, muitas das vezes, reduzido e achatado e as narinas mais dilatadas.
A língua encontra-se, normalmente, “enrugada”, característica que se vai acentuando à medida que os indivíduos com esta síndrome vão envelhecendo. Os dentes, que em crianças não afetadas aparecem mais cedo, são bastante irregulares nos indivíduos com Síndrome de Down. As orelhas também são diferentes apresentando, geralmente, dimensões reduzidas e os lóbulos poderão estar ausentes.
As mãos são pequenas e apresentam dedos curtos; o dedo mindinho, geralmente é mais curto que o normal e pode possuir, apenas, duas falanges. Em muitas pessoas afetadas por esta síndrome existe uma “prega” característica que cruza a palma da mão: “a prega dos quatro dedos”.
Os pés podem apresentar um ligeiro espaço entre o primeiro e o segundo dedos, ainda que esta característica possa ocorrer também, em pessoas que exibam outras deficiências intelectuais.
Para além das particularidades acima referidas, os indivíduos afetados pela Síndrome de Down podem ainda apresentar:
- Uma altura inferior à média;
- Tendência para a obesidade (ligeira ou moderada);
- Maior incidência para certos problemas de saúde, como por exemplo:
► Diferentes tipos de malformações cardíacas;
► Problemas auditivos;
►Problemas do aparelho digestivo;
► Maior suscetibilidade às infeções.
4.2.2 Características Cognitivas
A perceção baseia-se em mecanismos e processos através dos quais o sujeito é capaz de aprender a realidae, baseando-se em informações captadas pelos órgãos sensoriais.
Relativamente à atenção e na perspetiva de Furby (1974, in Bautista:1977), verifica-se uma redução na atenção em crianças com deficiência intelectual.
Consequentemente, o desempenho das crianças afetadas pela Síndrome de Down não é considerado satisfatório em certas atividades. Tal facto deve-se, essencialmente, a:
► Necessitarem de mais tempo para se concentrarem e revelarem maior dificuldade em transferir essa atenção para outros aspetos do estímulo.
► Sentirem maior dificuldade em inibir respostas não adequadas a um estímulo previamente analisado em pormenor.
Os problemas mais relevantes relativos à memória em indivíduos com atrasos, têm origem nas estratégias que esses indivíduos utilizam voluntariamente para organizar a atividade mnésica – por exemplo, quando é necessária uma intervenção ativa e voluntária para organizar o material a memorizar, os indivíduos com atraso evidenciam maiores dificuldades que os restantes.
