2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO
A Atividade Física Adaptada e a Inclusão Escolar dos
Alunos com Necessidades Educativas Especiais
Documento Provisório
Autor: João Miguel da Silva Morgado
Orientador: Professor Doutor Pedro Mortágua Soares
Relatório Profissional apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado no ponto 5 do artigo 10º do regulamento CRUP da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Pedro Mortágua Soares.
Página | III
Agradecimentos
Ao Professor Doutor Pedro Mortágua Soares pela disponibilidade manifestada desde o início e pelos seus ensinamentos e apoio na orientação deste relatório.
Um obrigado ao meu amigo Ivo Machado, pelo apoio e colaboração desde o início deste processo.
Aos meus pais por todo o apoio.
Um agradecimento especial à minha esposa, Sandra Maia, pelo incentivo e apoio prestado no desenvolvimento deste relatório profissional. Um beijo do tamanho do mundo!
E por fim, às minhas queridas filhotas, Inês e Raquel, pela paciência durante todo este percurso. Um beijinho muito especial!
Página | IV
“A tarefa essencial do professor é despertar a alegria de trabalhar e de conhecer”.
Página | V
Resumo
O presente relatório detalhado da atividade profissional foi elaborado no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Reflete a experiência de mais de dezoito anos de serviço, apresentando e analisando as experiências e competências mais significativas desenvolvidas ao longo do desempenho enquanto docente de Educação Física. É feita, também, uma análise mais aprofundada das atividades desenvolvidas, durante o ano letivo 2013/2014, no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira.
A escola de todos e para todos, tem permitido aos alunos com necessidades educativas especiais e particularmente com limitações acentuadas, uma melhoria no acesso e direito à educação e igualdade de oportunidades nas escolas de ensino regular. Todo este processo requer e impõe que se ultrapassem barreiras que dificultem as aprendizagens e a inclusão.
Todo o processo de inclusão escolar deve ter subjacente uma harmonia e clima na comunidade educativa que congregue valores, atitudes, políticas e práticas conducentes ao sucesso educativo e desenvolvimento integral do aluno, ultrapassando as mais variadas barreiras.
Os variados desafios colocados à escola e a todos os seus intervenientes desencadeiam, em muitas situações, o desconforto e receio nas ações e consecução do trabalho promovido com alunos com necessidades especiais.
Este relatório pretende ser mais um contributo para demonstrar o quão importante se torna a sua inclusão e, particularmente na disciplina de Educação Física e o Desporto Escolar, fomentando valores de amizade, compreensão e equidade no acesso às oportunidades, perspetivando uma real inclusão na sociedade.
A escola é, neste momento, um espaço onde as crianças passam uma grande parte do seu dia, conferindo-lhe um papel crucial no desenvolvimento formativo e educativo dos seus alunos. Nesse sentido, deve ser capaz de fomentar e proporcionar práticas e atividades, que estimulem e respondam aos desafios e necessidades dos alunos, sempre na perspetiva de evolução e desenvolvimento do ser humano na sua plenitude.
De acordo com esse pressuposto, descreveremos o trabalho realizado no âmbito do Desporto Escolar com um grupo/equipa de natação adaptada.
Palavras-chave: Atividade Física Adaptada, Desporto Escolar, Educação Física, Escola, Inclusão, Necessidades Educativas Especiais.
Página | VI
Abstract
This detailed professional activity report was written as part of the Master in Physical Education Teaching in Basic and Secondary Education. It reflects the experience of more than eighteen years of service, presenting and analyzing the most significant experiences and skills developed during the performance as a teacher of Physical Education. Further analysis of the activities developed during the school year 2013/2014 at Dr. Manuel Laranjeira Group of Schools is also made.
A school of all and for all has allowed pupils with special educational needs and particularly with strong limitations the improvement to the access and right to education and equal opportunities in conventional schools. This whole process requires and makes it necessary to overcome barriers that hamper learning and inclusion.
The whole school inclusion process must have an underlying harmony and environment in the educational community, providing values, attitudes, policies and practices conducive to the educational success and integral development of the student, overcoming the various barriers.
The several challenges posed to the school and all the players trigger, in many situations, discomfort and fear in the actions as well as in the achievement of the promoted work with students with special needs.
This report intends to be a further contribution to demonstrate how important it is to be included, in particularly in Physical Education and School Sport, promoting the values of friendship, understanding and equal access to opportunities, looking for a real inclusion in society.
The school is currently a space where children spend much of their day, giving it a crucial role in the training and educational development of their students. In this sense, it should be able to promote and provide practices and activities that motivate and respond to the challenges and needs of students, always in the perspective of evolution and development of the human being in its fullness.
According to this assumption, we will describe the work carried out under the School Sports with a group / adapted swimming team.
Keywords: Adapted Physical Activity, School Sports, Physical Education, School, Inclusion, Special Needs Education.
Página | VII
Índice Geral
Agradecimentos
...IIIResumo
... VAbstract
... VIÍndice Geral
... VIIÍndice de Figuras
... IXÍndice de Quadros
... IXÍndice de Tabelas
... XLista de Abreviaturas
... XILista de Anexos
... XIIIntrodução
... 1Capítulo 1. História de Um Professor
... 31.1 Resumo de um Percurso de Aprendizagem ... 3
1.2 Participação Cívica na Educação ... 9
1.3 Formação Contínua...10
Capítulo 2. Função da Escola e Inclusão
...152.1 Educação e Sociedade ...15
2.2 Conceito de Necessidades Educativas Especiais ...17
2.3 O Caminho Até à Inclusão de Alunos com NEE ...20
2.4 Escola Inclusiva ...25
Capítulo 3. Atividade Física Adaptada: Alunos com NEE
...293.1 Atividade Física Adaptada ...29
3.2 Atividade Física Adaptada e os seus Benefícios ...31
3.3 A Educação Física e os Alunos com NEE ...33
3.4 O Desporto Escolar ...36
Capítulo 4. Contextualização do Local de Intervenção
...39Página | VIII
4.2 Caraterização da Escola ...41
4.2.1 História da Escola ...41
4.2.2 Recursos Humanos ...42
4.2.3 Recursos Físicos ...43
Capítulo 5. Atividade Letiva
...455.1 Desporto Escolar no Agrupamento ...45
5.2 Grupo/Equipa de Natação Adaptada ...46
5.3 Organização e Gestão do Processo Ensino-Aprendizagem ...52
5.3.1 Planeamento/Intervenção Pedagógica ...54
5.3.2 Avaliação ...59
5.3.3 Relação Pedagógica com os Alunos ...63
5.4 Participação na Escola e Relação com a Comunidade ...63
Capítulo 6. Conclusão e Perspetivas Futuras
...65Bibliografia
...71Legislação consultada
...77Anexos
... XIIIPágina | IX
Índice de Figuras
Figura 1. Problemáticas associadas às NEE. ...19
Figura 2. Sistema inclusivo. ...25
Figura 3. Localização da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira. ...39
Figura 4. Entrada principal da Escola Secundária Dr. Manuel Laranjeira. ...42
Figura 5. Anfiteatro. ...43
Figura 6. Auditório. ...43
Figura 7. Interior da piscina. ...48
Figura 8. Exterior da piscina. ...48
Figura 9. Concentração em Espinho. ...51
Figura 10. Pavilhão gimnodesportivo. ...52
Figura 11. Ginásio. ...52
Figura 12. Espaço desportivo exterior. ...53
Índice de Quadros
Quadro 1 Cargos e funções desempenhados no percurso profissional ... 4Quadro 2 Formação nos últimos catorze anos de serviço ...11
Quadro 3 Formação nos primeiros quatro anos de serviço ...12
Quadro 4 Diferença entre integração e inclusão ...24
Quadro 5 Grupos/equipas do agrupamento ...45
Quadro 6 Tipologias da multideficiência dos alunos com NEE ...47
Quadro 7 Concentrações realizadas pelo grupo/equipa ...50
Quadro 8 Escolas participantes nas concentrações ...50
Quadro 9 Critérios de avaliação ...61
Quadro 10 Atividades desenvolvidas do plano anual de atividades do agrupamento ...64
Página | X
Índice de Tabelas
Tabela 1 População residente nas freguesias do concelho de Espinho ...40
Tabela 2 Alunos do agrupamento por níveis de ensino ...42 Tabela 3 Caraterização das turmas ...53 Tabela 4 Modalidades de ensino lecionadas ...55 Tabela 5 Escalas de avaliação ...60 Tabela 6 Níveis do 5º ano atribuídos nos 3 períodos ...62 Tabela 7 Níveis do 6º ano atribuídos nos 3 períodos ...62
Página | XI
Lista de Abreviaturas
AF – Atividade Física
AFA – Atividade Física Adaptada CEF – Curso de Educação e Formação CEI -Currículo Específico Individual DE – Desporto Escolar
EB – Escola Básica EF – Educação Física
IFAPA - International Federation of Adapted Physical Activity JI - Jardim de Infância
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PIEF – Programa Integrado de Educação e Formação QZP – Quadro de Zona Pedagógica
s.p. – Sem Página
Página | XII
Lista de Anexos
Anexo A - Curriculum Vitae ... XIII Anexo B - Objetivos e Metas de Aprendizagem... XX Anexo C - Objetivos e Metas de Aprendizagem individualizado ... XXVII Anexo D – Registo de avaliação ... XXX Anexo E - 3º Encontro de Natação ... XXXII Anexo F - Roulement ... XLIII Anexo G - Planificação ... XLV Anexo H - Plano de Aula ... XLVIII Anexo I – Avaliação Diagnóstica ... LIII Anexo J – Registo de Avaliação ... LV Anexo K – Ficha de Autoavaliação ... LVIII
Página | 1
Introdução
O sonho…ser professor de Educação Física!
Desde criança que o gosto pelo desporto esteve sempre presente nas rotinas diárias, “jogando” nos tempos livres qualquer modalidade desportiva.
É na entrada para o 5º ano de escolaridade, que o projeto de futuro começa a ser criado e a ganhar contornos para uma futura profissão.
Na transição do ensino básico para o secundário, a opção pelo curso de Desporto, foi efetuada sem qualquer sentimento de dúvida.
Desde que concluímos a formação inicial em noventa e seis, as alterações e evolução no sistema educativo têm sido constantes, o que motivou e fez sentir necessidade de um voltarmos à escola para enquadrar e aprofundar os conhecimentos na área da Educação Física, complementando também com uma valorização pessoal. Foi no sentido de atualização de práticas pedagógicas e novos conhecimentos que nos inscrevemos no mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário.
Contribuiu também o facto de, com a Declaração de Bolonha, a maioria dos profissionais concluírem o Ensino Superior com a habilitação de Mestrado, como tal, considerámos pertinente e oportuno dar continuidade ao processo de melhoria das habilitações, perspetivando sempre futuros desafios profissionais.
Deste modo e, inserido no âmbito do 2º ciclo de Estudos em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, este relatório relata e reflete um ciclo da vida pessoal e profissional (Anexo A), observando as práticas, relações e contributo para a promoção do sucesso educativo dos nossos alunos.
Este trabalho incidirá, de um modo mais específico, sobre a atividade letiva desenvolvida no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, no ano letivo de 2013/2014. Uma ação reflexiva e crítica dos vários anos de experiência desenvolver-se-á no presente relatório.
Todas as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais (NEE) devem merecer da sociedade uma atenção especial, promovendo e proporcionando condições facilitadoras para a inclusão na vida ativa.
A escola é um dos protagonistas na promoção da inclusão, valorizando um conjunto de princípios e valores no desenvolvimento de cada ser. É da sua responsabilidade criar e conceder a todos os alunos condições necessárias para um processo de aprendizagem adequado, em função das características de cada aluno.
Perrenoud (2001, p.22) considera que “mudar é desaprender e aprender, enfrentar novas situações, resolver novos problemas”.
Página | 2
É quase unânime a importância da atividade física (AF) nas crianças e jovens para um bom desenvolvimento integral e, sendo a escola um espaço privilegiado no que respeita a essas ofertas, deve mobilizar-se para dar respostas efetivas e de qualidade.
A escola, através da sua oferta formativa, proporciona a muitos dos seus alunos a única possibilidade de realizarem desporto e atividade física, contribuindo para a sua formação e para a aquisição de hábitos favoráveis para uma vida adulta sã e saudável.
O aumento da participação dos alunos com NEE nas ofertas de escola, nomeadamente no Desporto Escolar (DE), vai ao encontro das necessidades manifestadas por este grupo de alunos, proporcionando o acesso à prática de atividade física e desportiva a todos os alunos do sistema educativo. Um dos objetivos do programa do Desporto Escolar de 2013/2017 visa promover e conceder um maior número de atividades para os alunos com NEE.
O presente relatório está estruturado em seis capítulos.
O capítulo um apresenta, de modo detalhado e descritivo, o desenvolvimento e concretização da prática profissional, realçando as funções, atividades desempenhadas e promovidas, bem como, as formações frequentadas ao longo do nosso percurso profissional. Nos capítulos dois e três é feita uma revisão da literatura sobre a inclusão escolar e a importância da atividade física e do desporto escolar nos alunos com NEE, tema com significado no nosso percurso profissional e de uma enorme riqueza interior.
O quarto capítulo destina-se à contextualização do local de intervenção e as suas características.
No capítulo cinco abordaremos o tema da criança com NEE enquadrada no Desporto Escolar – Natação Adaptada, atividade letiva desenvolvida com alunos da Unidade de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo Cegueira. A sociedade exige à escola práticas e respostas constantes e diversificadas, requerendo aos docentes uma adaptabilidade constante. Será igualmente apresentada e desenvolvida a lecionação de turmas do ensino regular.
No último capítulo é efetuada essencialmente, uma reflexão global da atividade profissional que desempenhámos ao longo de dezoito anos, com os seus constrangimentos e virtudes, numa perspetiva de valorização e benefícios futuros.
Página | 3
Capítulo 1. História de Um Professor
“Um professor que tenta ensinar, sem inspirar o aluno com o desejo de aprender, está martelando em ferro frio”.
Horace Mann
Neste capítulo da história de um professor, pretendemos realizar uma retrospetiva e reflexão do percurso efetuado ao longo de quase duas décadas de serviço, caminho trilhado em vários estabelecimentos de ensino.
1.1
Resumo de um Percurso de Aprendizagem
É no ensino secundário que os jovens começam a selecionar e a reduzir o leque de opções para o futuro. Neste período de tempo, devem ser desenvolvidas múltiplas competências nos alunos, facilitando a sua integração e adaptação aos inevitáveis “confrontos” que surgirão no seu percurso pessoal.
No ano letivo de 1991/1992 concluímos o 12º ano de escolaridade na escola Secundária José Estevão. A seleção e opção por um curso de Educação Física (EF) para prosseguimento de estudos no ensino superior, foi uma escolha natural e interiorizada muitos anos antes. Esta tomada de decisão decorreu sem as angústias e indecisões habituais nesta fase do percurso académico.
O prosseguimento de estudos no ensino superior ocorreu na Escola Superior de Educação de Coimbra, no curso de Professores do Ensino Básico – Variante de Educação Física compreendido no período de 1992/1996, com a classificação final de 14 valores.
A formação inicial permitiu a obtenção de conhecimentos científicos e pedagógicos essenciais para o início de uma atividade profissional exigente e muito específica.
No ano letivo 95/96, realizámos o estágio pedagógico na escola EB 2,3 da Mealhada, tendo sido um ano preponderante na aquisição de conhecimentos e competências para o exercício da docência como professores de Educação Física. Este segundo contacto com a realidade profissional, uma vez que já tínhamos lecionado na escola EB 2,3 da Gafanha da Nazaré no ano letivo anterior, contou com a ajuda preciosa do orientador de estágio, o
Página | 4
professor Luís Miguel, auxiliando e colaborando na preparação das atividades letivas, bem como, na superação e correção dos erros e dificuldades iniciais comuns para quem está a completar a sua etapa inicial.
No decorrer do percurso profissional, exercemos funções em várias comunidades escolares, desempenhando diversas funções e cargos (Quadro 1). Simultaneamente, o desenvolvimento e participação em diversas atividades permitiram um desenvolvimento pessoal e profissional muito profícuo.
Quadro 1
Cargos e funções desempenhados no percurso profissional
Cargos/ Funções
Coordenador do Desporto Escolar
Responsável por grupos/equipa do Desporto Escolar, incluindo com NEE
Diretor de instalações
Representante de grupo de Educação Física Diretor de Turma
Coordenador do Secretariado de Exames Subcoordenador do Secretariado de Exames
Membro da equipa do Plano Tecnológico da Educação Membro da equipa do Plano Anual de Atividades Membro da equipa da Avaliação Interna
Coordenador de segurança da escola
Assessor do coordenador da escola EBI de S. João de Loure
Após a conclusão da licenciatura, iniciámos a atividade profissional como profissionalizados em setembro de 1996, na escola Secundária de Albergaria-a-Velha. Nesse ano letivo tivemos a cargo, turmas dos 7º, 10º e 11º anos e também DE com um grupo/equipa de exploração na natureza.
Era o início de uma etapa longa e de aprendizagem constante, sem o acompanhamento permanente de um supervisor no ano inicial, apesar de este estar regulamentado.
Página | 5 Com as dificuldades decorrentes de colocação no sistema público, surgiu a possibilidade de iniciarmos um percurso profissional no sistema privado, numa instituição de ensino particular e cooperativo, concretamente, no Colégio D. José I, situado perto do nosso local de residência.
Nos 5 anos letivos seguintes, 1997/1998 a 2001/2002, exercemos integralmente a profissão docente no Colégio D. José I. Ao longo dos anos, foram múltiplas as atividades desenvolvidas e cargos desempenhados.
Durante esse período, lecionámos a disciplina de EF aos 5º, 6º, 7º e 8º anos de escolaridade e as áreas curriculares não disciplinares de Área de Projeto e Formação Cívica. Relativamente à lecionação da Expressão Motora e Expressão e Educação Físico-Motora, foram-nos também atribuídas turmas do pré-escolar e do 1º ciclo.
Além da atividade letiva, desempenhámos, ao longo dos cinco anos inúmeros cargos, que possibilitaram e contribuíram para a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências importantes para a nossa formação pessoal e profissional. Durante esses anos, assumimos na área da EF, a Coordenação do Desporto Escolar, a responsabilidade por vários grupos/equipa do DE (futsal masculino no escalão de infantis e iniciados), Diretor de Instalações e Representante do Grupo de Educação Física. No percurso do Colégio, assumimos ainda por quatro vezes Direção de Turma.
Foi, até ao momento, o período mais longo de permanência numa escola, no qual aprendemos imenso, ganhando uma cultura de esforço, trabalho e dedicação que muito contribuíram para um desenvolvimento profissional sustentado.
Contudo, o facto do Colégio ainda não oferecer as condições materiais que considerávamos fundamentais para uma boa prática pedagógica na EF, levaram-nos a concorrer para o ensino público.
No ano letivo de 2002/2003, a colocação foi obtida na Escola Básica António Dias Simões em Ovar, com atribuição de turmas dos 5º e 6º anos, e lecionação de Área de Projeto e Formação Cívica para além da EF. Desempenhámos ainda o cargo de Diretor de Turma do 6º O.
Com as dificuldades de colocação evidenciadas no concurso para o ano letivo seguinte, aumentámos o raio geográfico na seleção de escolas. A colocação, num horário completo, foi conseguida na EB 2,3 de Vila d’Este em Vila Nova de Gaia. Foram-nos atribuídas turmas dos 5º e 6º anos e lecionámos EF e Estudo Acompanhado. Em relação ao DE, tivemos a cargo dois Grupos/equipa de futsal, um de masculinos e outro de femininos.
Quando se iniciaram os concursos para vincular, a instabilidade, a incerteza e a insegurança da profissão originou que, para além do grupo 09 (Educação Física), concorrêssemos também para o 1º ciclo. Neste nível de ensino não tínhamos qualquer tipo
Página | 6
de experiência profissional, apenas tínhamos tido um contacto curto no 3º ano de curso. Após várias indefinições concorremos para este nível de ensino.
Passado algum tempo do concurso, surgiu um convite para integrarmos no ano letivo seguinte, o Sindicato Nacional dos Profissionais da Educação, apenas tendo como condição, a necessidade de estarmos vinculados a um grupo de recrutamento, o qual se veio a verificar posteriormente, com vinculação no Quadro de Zona Pedagógica (QZP) de Aveiro no 1º ciclo do ensino básico. Como tal, o ano letivo de 2004/2005 foi desenvolvido no Sindicato após a requisição ter sido autorizada pelo Ministério da Educação.
O âmbito de ação era consideravelmente diferente daquilo que até então tínhamos vivenciado. O dia a dia obrigava a uma leitura atenta de toda a legislação que ia sendo publicada, no intuito de auxiliar os associados que além de docentes, abrangia também todo o pessoal não docente, grupo este que integrava muitas pessoas de instituições privadas. Cooperávamos e colaborávamos diretamente na dinâmica de implementação e operacionalização de cursos de formação, destinados exclusivamente ao pessoal não docente. Apesar do ano interessante e motivante, considerámos que não seria o caminho a trilhar no futuro, decidimos na abertura dos concursos concorrer para a transição ao grupo de recrutamento para o qual estávamos profissionalmente capazes e integrados.
O resultado das colocações criou sentimentos de alegria e angústia, pois tínhamos vinculado no 2º ciclo no grupo de EF, mas no QZP 07 – Alentejo Central.
O ano letivo de 2005-2006 foi marcado por uma imensa mudança, uma vez que pela primeira vez estávamos muito longe de casa. Apesar de termos estado apenas um ano letivo na escola EB 2,3 Santa Clara em Évora, foi muito enriquecedor, tanto a nível profissional como de relações humanas, já que os “alentejanos” foram inexcedíveis no acompanhamento e bem-estar pessoal. Na distribuição de serviço, assumimos turmas dos 5º e 6º anos, bem como responsáveis de um grupo/equipa de Basquetebol masculinos.
Nas colocações para o triénio seguinte, obtivemos lugar no QZP 21 – Entre Douro e Vouga, lugar substancialmente mais próximo do local de residência. Contudo, o próximo local de trabalho não ocorreu em nenhuma escola deste quadro.
Em abril de 2005, fomos convidados por um elemento da Direção do Agrupamento de Escolas de Águeda, para integrar o grupo de professores afetos a uma turma do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) do 2º ciclo naquela instituição de ensino.
A requisição foi autorizada e lecionámos em 2005/2006 no referido Agrupamento. Convém salientar que esta requisição era exclusivamente para trabalharmos a tempo integral com a turma. Para além das disciplinas de Educação Física, Desporto e Tecnologias da Informação e Comunicação, colaborámos com os outros professores das restantes disciplinas em contexto de sala de aula. O grupo de alunos, maioritariamente de etnia cigana, foi sendo
Página | 7 “conquistado” ao longo do ano letivo, desenvolvendo-se um espírito de cooperação e respeito, essenciais para o bom funcionamento do curso.
Os obstáculos e dificuldades sentidas, essencialmente no primeiro período, foram imensos e por vezes difíceis de ultrapassar. Contudo, a persistência e vontade de dar respostas capazes e adequadas às situações produziram efeitos em todo o grupo/turma, quer nas relações pessoais quer no sucesso educativo obtido por parte dos alunos.
Com o finalizar do ano letivo, foi-nos colocada a possibilidade de podermos integrar novamente um novo programa, nesta vez, no Agrupamento de Escolas Castro Matoso em Oliveirinha, a qual aceitámos de imediato, apesar de sabermos das enormes dificuldades que daí advinham.
O ano letivo de 2007/2008 foi então passado no Agrupamento de Escolas Castro Matoso, com a lecionação das disciplinas de EF, Tecnologias da Informação e Comunicação, Atividades de Exploração na Natureza e Higiene, Segurança e Saúde no Trabalho. Todo o restante trabalho desenvolvido estava em consonância com o ano letivo anterior, cooperámos e colaborámos nas aulas dos restantes professores e no auxílio à Diretora de Turma. Sendo uma turma de cariz especial, fazíamos também vigilância e controlo da turma nos espaços da escola e acompanhamento na hora do almoço.
Foi um ano extremamente desgastante, face às caraterísticas individuais dos alunos e em contexto de grupo. A necessidade de diversificação de material didático, as novas formas de abordar os conteúdos, a gestão das aulas e os momentos e formas de avaliar, eram imperativos e extremamente necessários para o sucesso educativo e bem-estar dos alunos.
Para Hargreaves (1998), o papel docente deve ser encarado em quatro perspetivas: valorizar as aprendizagens e conteúdos adquiridas pelo desenvolvimento profissional; autonomia do professor; a colaboração entre pares e no desígnio de profissional pós-moderno no confronto de situações envoltas de hesitações e pressões sucessivas.
Após o desgaste de dois anos intensos e indubitavelmente repletos de desafios permanentes, fomos colocados no ano letivo 2008/2009 na Escola EB 2,3 Bento Carqueja. Apesar das atividades desenvolvidas com as turmas PIEF terem sido propulsionadoras e geradoras de satisfação pessoal e profissional, consideramos que o retomar a turmas do ensino regular foi um revigorar e retemperar forças para uma nova escola e novos estímulos. Lecionámos os 5º e 6º anos, dois 8º anos do Curso de Educação e Formação (CEF) e lecionação de Área de Projeto e Formação Cívica. Desempenhámos ainda o cargo de Diretor de Turma e responsáveis por um grupo/equipa de Futsal juvenis masculinos.
Uma vez mais estávamos perante novos desafios, com a lecionação de turmas CEF pela primeira vez, exigindo um trabalho organizado e colaborativo na equipa de docente que fazia parte do conselho de turma com reuniões semanais.
Página | 8
Em 2009, no concurso para o quadriénio 2009/2003, ficámos colocados no Agrupamento de Escolas de São João de Loure, agregado em 2012 ao Agrupamento de Escolas de Albergaria-a-Velha.
Os anos de vivência no agrupamento foram preenchidos e absorvidos de tal modo, consideramos mesmo, terem sido os melhores momentos de toda a atividade profissional, pois o nosso contributo em prol da comunidade educativa foi mais evidenciada e reforçada face à relevância das funções e cargos desempenhados.
A nossa forma de ser, pensar e agir, tem efeitos diretos no desempenho e relação com a escola, a ligação entre o que somos e como fazemos estão interligados, “a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoas quando exercemos o ensino” (Nóvoa, 1992, p. 17).
A envolvência e o ambiente vivido no agrupamento, fomentaram uma dinâmica de trabalho e cooperação com vista à melhoria dos resultados obtidos pela escola. Para além de termos assumido função de Diretor de Instalações Desportivas, fizemos parte de algumas equipas e grupos de trabalho, nomeadamente: membro da equipa da Avaliação Interna; membro da equipa do Plano Tecnológico da Educação, membro da equipa do Plano Anual de Atividades, Coordenador de Segurança da Escola, Subcoordenador do Secretariado de Exames e Coordenador do Secretariado de Exames.
No desempenho de todas estas tarefas, participámos de modo ativo na conceção, desenvolvimento e, em alguns, na coordenação das atividades efetuadas. A especificidade de alguns cargos, designadamente, os afetos ao secretariado de exames, careceram de uma atenção muito particular, no qual organizámos e preparámos toda a documentação inerente. Colaborámos e auxiliámos todos os envolvidos neste processo.
De 2009 a 2012, lecionámos os 5º e 6º anos as disciplinas de EF, Área de Projeto e Formação Cívica. Nos três anos letivos, tivemos sempre a cargo dois grupos/equipa de Futsal masculinos nos escalões de infantis e iniciados. Desempenhámos ainda o cargo de Diretor de Turma onde estavam integrados alunos NEE, fazendo parte alunos com currículo específico individual (CEI).
No desempenho do cargo de Diretor de Turma e professor, tentámos sempre adaptar e ir ao encontro das manifestações e necessidades dos alunos. Ao longo dos anos e na qualidade de Diretor de Turma, fomo-nos “cruzando” com diversos alunos com CEI e elaborámos, coordenámos e supervisionámos, em equipa, os respetivos programas específicos dos alunos com NEE, atendendo às necessidades constantes dos alunos e promovendo os ajustamentos respetivos. Consideramos mesmo que o papel do Diretor de Turma é dos mais importantes que são desenvolvidos na escola, coordenando, articulando e mediando entre todos as pessoas envolvidas no processo educativo: professores, alunos e encarregados de educação, permitindo melhorar o sucesso e rendimento escolar dos alunos.
Página | 9 O início do ano de 2012-2013, último ano do quadriénio 2009/2013, foi caraterizado por um conjunto de dúvidas e dificuldades resultantes de medidas legislativas que influenciaram a distribuição letiva a atribuir aos docentes. O nosso processo de continuação no agrupamento, apenas se verificou em virtude de termos ocupado a função de assessor do coordenador de estabelecimento da Escola Básica Integrada de São João de Loure. Como tal, além das assessorias, a atividade letiva foi completa com coadjuvações no 1º ciclo e as Atividades de Enriquecimento Curricular, designadamente, Atividades Lúdicas e Expressivas. A partir de setembro de 2013, iniciámos uma nova etapa e experiencia no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Laranjeira, estando a nosso cargo, a lecionação da disciplina de EF a turmas do 5º e 6º anos e responsáveis por um grupo/equipa de natação adaptada.
1.2
Participação Cívica na Educação
No triénio 2004/2007, estivemos integrados numa Direção de uma instituição particular de solidariedade social, designadamente, o Centro Social de Azurva situada no concelho de Aveiro. Esta instituição tem as seguintes respostas sociais: creche; pré-escolar e serviço de apoio domiciliário.
Integramos ininterruptamente, desde 2009, o Conselho Geral do Agrupamento de Escolas de Eixo, na qualidade de encarregados de educação. Participámos por duas ocasiões no processo de seleção do Diretor.
Sendo o órgão responsável por garantir a participação e representação da comunidade educativa na vida quotidiana do agrupamento, colaborámos e participámos ativamente na apresentação de propostas para a atualização/melhoria dos documentos orientadores e na tomada de decisões escolares conducentes ao sucesso educativo dos alunos. Consiste até ao momento, numa experiência enriquecedora e que tem permitido uma articulação profícua entre todos os intervenientes do Conselho Geral.
Página | 10
1.3
Formação Contínua
Ao longo do percurso académico e profissional, temos participado em diversas formações que promoveram e desenvolveram as nossas competências e conhecimentos para um melhor desempenho docente.
A necessidade de formação permanente para professores é para Moreira (2010, p.17) “uma das principais preocupações da política educativa portuguesa, enquanto condição essencial para a melhoria da qualidade do ensino através da qualificação e da capacitação dos docentes”.
Do mesmo modo, Alarcão e Tavares (2003, p.113) consideram que “a formação de um professor não termina, porém, no momento da sua profissionalização, pelo contrário, ela deve prosseguir, em continuidade, na chamada formação contínua”.
Os professores não podem pensar “que uma vez certificados para ensinar, se fica a saber para sempre os aspetos básicos do ensino” (Hargreaves, 2003, p.47).
A escolha e o ser professor é um percurso que se desenvolve no tempo, iniciando-se antes da formação inicial e que se vai estendendo no decurso de toda uma vida, envolvendo uma multiplicidade de tarefas e desafios complexos.
O professor é visto como alguém que deve exercer a sua função com muita responsabilidade e solícito na resolução dos diversos constrangimentos surgidos. Dotar os alunos de conhecimentos e capacidades que lhes possibilitem uma integração mais profícua no mercado laboral e social, exige cada vez mais de mim e de todos os professores uma busca permanente de novos conhecimentos que nos permitam ajustar as atuações.
Na procura constante do desenvolvimento dos seus conhecimentos e capacidades, o papel da formação contínua deve adequar-se para suprimir as necessidades dos docentes e permitir o seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Na opinião de Alarcão e Roldão (2008), a formação contínua é decisiva no desenvolvimento da função docente, podendo contribuir de modo satisfatório nas aprendizagens dos alunos.
Para Estrela (2001, p.45), não nos devemos esquecer “que a função docente e a formação de professores só tem sentido em relação à formação dos alunos”.
Ao docente é exigida uma atualização permanente e continuada dos seus conhecimentos para a melhoria do seu desempenho e qualificação (Roldão, 2007).
Em suma, consideramos que o professor para ser eficiente e congruente necessita de ter formação sistemática e regular.
Página | 11
1.3.1 Formação Creditada e Não Creditada
Sendo grande a importância da formação contínua, serão elencadas de seguida as diversas formações creditadas e não creditadas realizadas (Quadro 2 e 3), ao longo do nosso percurso profissional.
Quadro 2
Formação nos últimos catorze anos de serviço
Período Formação Nº de
Créditos 2011
Sessão de sensibilização para a “Autoavaliação do Agrupamento. Modelo CAF: oportunidades”, realizada na escola da escola básica de S. João de Loure, a 13 de janeiro.
2010
Curso de Formação: “O Decreto-Lei 3/2008 e a Avaliação dos Alunos com NEE segundo a CIF”, realizado no Centro de Formação da Associação de Escolas de Aveiro e Albergaria a Velha, com a duração de 25 horas, de 1 a 8 de setembro.
1 crédito
2010
Curso de Formação: “A Construção de suportes informáticos de registo para professores de Educação Física”, realizado no Centro de Formação da Associação de Escolas de Aveiro e Albergaria a Velha, com a duração de 25 horas, de 12 a 20 de fevereiro.
1 crédito
2009
Ação de Formação “Sala de Aula e Biblioteca: Pontos de Encontro”, realizada na biblioteca escolar da escola básica de S. João de Loure, a 4 de setembro.
2007
Oficina de Formação: “A utilização das TIC no processo de
ensino/aprendizagem”, realizada no Centro de Formação de Professores de Águeda, com a duração de 25 horas, de 28 de fevereiro a 30 de maio.
1 crédito 2005
Seminário “Perturbações Afetivas na Infância e na Puberdade”, realizado no Auditório do Departamento de Mecânica da Universidade de Aveiro, a 2 de dezembro.
2003 Ação de Formação “O ensino do voleibol na escola”, realizada na escola secundária Dr. Jaime Magalhães Lima, a 7 de março.
2003 Ação de Formação “Atletismo na escola”, realizada na escola secundária Dr. Mário Sacramento, a 19 de fevereiro.
2003 Ação de Formação “Tiro com arco”, realizada no Centro de Formação de Professores José Pereira Tavares, de 30 a 31 de janeiro.
2002 Ação de Formação “Atendimento individual e condução de reuniões”, realizada no colégio D. José I, a 5 de abril.
2001 Ação de Formação “Coordenadores do desporto escolar”, realizada no
centro de área educativa de Aveiro, de 5 a 7 de novembro. 1 crédito 2001 Ação de Formação “Experiência sobre o modelo curricular-gestão flexível
dos currículos”, realizada no colégio D. José I, a 16 de maio. 2001
Ação de Formação “O Contato Social como Fator de Desenvolvimento Afetivo”, realizada no Centro de Formação do Instituto Superior de Ciências Religiosas de Aveiro, a 9 e 10 de abril.
Página | 12
Quadro 3 Formação nos primeiros quatro anos de serviço
Período Formação Nº de
Créditos 2000 Ação de Formação “Imagem & Som na Prática Pedagógica”, realizada no
colégio D. José I, a 27 de junho.
2000 Ação de Formação “Educação Sexual – promoção de saúde escolar”, realizada no colégio D. José I, a 10 de maio.
2000 Ação de Formação “O sucesso escolar – estratégias”, realizada no colégio D. José I, a 5 de abril.
2000 Ação de Formação “Primeiros socorros”, realizada no colégio D. José I, a 29 de março.
1999 Ação de sensibilização para a “Vela”, realizada no Clube de Vela da Costa Nova, a 21 de junho.
1999 Ação de Formação “Necessidades Educativas Especiais”, realizada no colégio D. José I, a 29 de março.
1997 Ação de Formação “Orientação na Escola”, realizada na escola secundária de Albergaria-a-Velha, a 22 de abril.
1997 Ação de Formação “O Andebol na Escola”, realizada na escola EB 2,3 de S. Bernardo, a 4 de fevereiro.
1997 Ação de Formação “Hidroginástica”, realizada na escola C+S de S. Mamede de Infesta, a 24 de janeiro.
1996 Ação de Formação “Técnicas de Observação”, realizada na Escola Superior de Educação de Coimbra, a 22 de abril.
1996 Ação de Formação “As Autarquias e o Desporto”, realizada na Escola Superior de Educação de Coimbra, a 6 de março.
Pode-se constatar que frequentámos formações nas mais variadas áreas com preponderância no âmbito da Educação Física. Verificamos duas formações destinadas aos alunos com necessidades educativas especiais, uma delas com creditação.
Estas formações permitiram a atualização de conhecimentos científicos e aquisição de competências fundamentais para o processo evolutivo no desenvolvimento profissional.
A participação, em algumas das ações, ocorreram com a necessidade sentida de atualização em áreas específicas.
A formação realizada no âmbito das Tecnologias da Informação e Comunicação no processo de ensino-aprendizagem possibilitou o desenvolvimento e criação de uma página web. Este recurso educativo digital continua disponível e a ser utilizado pelos nossos alunos.
Página | 13 A última formação creditada em que participámos foi, uma ação direcionada aos alunos com NEE e designada “O Decreto-Lei 3/2008 e a Avaliação dos Alunos com NEE segundo a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde”. A formação foi constituída essencialmente por sessões teórico-práticas, permitindo a aplicação dos conhecimentos adquiridos. Todas estas práticas eram seguidas por uma análise e reflexão dos resultados obtidos. Esta formação contribuiu para termos alguns conhecimentos sobre os procedimentos e uso deste método de classificação para a categorização dos alunos.
As formações realizadas na área da EF promoveram uma reciclagem e atualização dos conhecimentos científicos e pedagógicos, desencadeando mudanças e melhorias na prática e desenvolvimento docente. Todas estas formações serviram para melhorar e colmatar lacunas em alguns conteúdos e matérias.
Para além da formação formal, o procedimento de atualização constante é perspetivado e encarado no propósito de conseguir rentabilizar e melhorar todo o processo de ensino-aprendizagem.
Todas as formações não enquadradas na EF possibilitaram a aquisição de conhecimentos e vivências aplicadas no decorrer da atividade profissional.
Para o nosso desenvolvimento profissional, pretendemos adquirir formação no domínio das Atividades Rítmicas Expressivas, pelas dificuldades sentidas quando temos de as abordar.
Outra formação que pretendemos frequentar refere-se ao processo de avaliação na Educação Física.
No âmbito das NEE, consideramos que é necessária formação especializada, para a aquisição de conhecimentos e competências para compreender e agir nas situações complexas surgidas em contexto escolar, no sentido de prestar um apoio mais correto e eficiente aos alunos.
Ao longo dos anos letivos, candidatámo-nos à frequência de mais ações de formação, promovidas pelos centros de formação. Contudo, os critérios de seleção dos candidatos, inviabilizaram a seleção para a frequência das respetivas formações.
Através da formação contínua, poderemos descobrir e encontrar caminhos proporcionadores à mudança e fomentar essas próprias mudanças.
Página | 15
Capítulo 2. Função da Escola e Inclusão
"O homem não se pode tornar homem a não ser pela educação. Ele não é senão, o que a educação faz dele”.
Immanuel Kant
Neste capítulo, será abordada a importância e o valor da educação no mundo atual. Explanaremos o conceito de necessidades educativas especiais e a forma de atuação da sociedade, ao longo dos tempos, face às pessoas com necessidades especiais.
Abordaremos ainda quais os requisitos e procedimentos que uma escola deve adotar para uma inclusão escolar.
2.1 Educação e Sociedade
A sociedade, com os avanços e progressos constantes a nível científico, tecnológico, na área das tecnologias da informação e comunicação e socioeconómicos tem sofrido, ao longo dos últimos tempos, grandes mudanças e transformações. Estas alterações têm influenciado o paradigma civilizacional, com o desenvolvimento e implementação de meios e recursos que proporcionam o progresso de estruturas, organizações, sociedades e de países. A competitividade das sociedades atuais cria um incremento de desenvolvimento e conhecimento essenciais para a sua própria sustentabilidade. A exigente sociedade atual solicita uma procura constante de conhecimentos e competências, implicando requisitos de maior exigência para com os indivíduos. Os recursos humanos de valor são determinantes na identificação e resolução de problemas globais da sociedade.
Neste sentido, a diversidade e imprevisibilidade dos fenómenos sociais, a sua complexidade, requerem novas formas de abordar a educação, criando e contemplando novos percursos formativos ajustados à realidade socioeconómica.
Hargreaves (2003) refere que, hoje em dia, o mundo atual é fértil em mudanças, diversificado e complexo. As dificuldades e desafios da escola estão correlacionados com a sociedade em que vivemos, devendo estas adaptarem-se e estruturarem-se para obterem o sucesso.
Do mesmo modo, Freire (2000) considera que a escola está sujeita às alterações e conflitos que se vão dando ao seu redor, não podendo ser vista como um local exclusivo para dar e aprender a matéria.
Página | 16
Como refere Halsey (1980, citado por Hargreaves,1998, p.5), a escola enquadrada num meio global extremamente competitivo e exigente, é considerada como o “cesto de papéis” de uma comunidade. À escola imputam constantemente opiniões, sugestões e políticas, no sentido de resolução de situações difíceis e complexas que ocorrem na sociedade (Hargreaves, 1998).
Neste contexto, é essencial que “os professores construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam as capacidades que permitem a inovação, a flexibilidade e o empenhamento na mudança” (Hargreaves, 2003, p.23).
As ligações do mercado de trabalho e educação têm-se modificado ao longo dos tempos e principalmente nos últimos anos. O ensino vai-se adaptando e adequando às mudanças ocorridas. Estêvão (2012, p.21) refere que a sociedade considera que “agora o que verdadeiramente interessa é posicionar a educação como um dos setores cruciais para a economia”.
Estas mudanças do mundo devem ser compreendidas e questionadas por todos, no sentido de proporcionarem novas formas de abordagem aos desafios colocados.
Para dar resposta às transformações e exigências da vida quotidiana, o sistema educativo está a procurar dar respostas aos sinais evidenciados, tentando flexibilizar-se, ajustar-se e organizar-se no sentido de assegurar a todos uma educação e formação promotora de integração social, escolar e inserção no mercado de trabalho. De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO,1965), os sistemas de ensino não deverão ser só para eternizar os valores e as competências dos cidadãos, mas ao mesmo tempo, prepará-los para as transformações que o progresso reivindica.
Azevedo (2002) considera que o sistema educativo está a permitir que as gerações mais novas adquiram níveis de qualificação escolar muito mais elevadas que as gerações anteriores.
A importância da educação para Freire (2000, p.20) é de extrema relevância pois:
a educação tem sentido porque o mundo não é necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos são tão projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber o que ainda não sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria porque falar em educação.
Página | 17 É evidente que a educação é parte integrante da formação do homem, visando a promoção e progresso do próprio homem de um modo sistemático e evolução permanente. É o principal instrumento no avanço constante das sociedades, na procura do desenvolvimento e conforto social e humano, crescimento e inclusão social.
2.2 Conceito de Necessidades Educativas Especiais
Ao longo dos últimos anos, a problemática das necessidades especiais, tem revelado e registado avanços percetíveis e visíveis no que concerne à igualdade de oportunidades para este tipo de alunos.
Definir o conceito de necessidades educativas especiais não é fácil nem linear, pois não existe uma definição universal que sintetize este conceito. Segundo o Ministério da Educação (2005, s.p):
efectivamente, não encontrámos uma definição universal, de utilização recorrente em toda a Administração, que circunscreva com exactidão o domínio desta acção educativa especial; cumulativamente não encontrámos uma caracterização dos sujeitos sobre quem recai esta acção educativa especial.
No ano de 1978, em Inglaterra, o relatório de Warnock (1978) refere, pela primeira vez, o conceito de necessidades educativas especiais, sustentando Warnock que, qualquer criança poderá ter necessidades educativas especiais, no decorrer do seu percurso escolar, oriundas de múltiplos fatores e causas, sem estas serem necessariamente de caráter permanente. Sustenta também que, os apoios educativos a prestar derivam de uma caraterização detalhada e pormenorizada das necessidades dos alunos, e não na categorização da deficiência manifestada. Todas as respostas deverão ser concretizadas na maioria das vezes na escola regular.
O relatório relata que a escola deve ser capaz de produzir e dinamizar condições para o sucesso do aluno. O conceito de necessidades educativas especiais implica para a escola medidas essenciais como equipamentos, recursos e transformação física dos espaços para os alunos terem acesso ao currículo, devendo este ser adaptado ou modificado e ter em atenção as componentes sociais e emocionais.
O relatório Warnock considerava também que as NEE são divididas em necessidades permanentes e temporárias.
No mesmo sentido, Correia (1999) classifica as necessidades educativas especiais em permanentes e temporárias. As permanentes exigem que se faça uma adaptação global e
Página | 18
generalizada do currículo às condições e características do aluno durante a totalidade ou em determinado período do seu percurso escolar. Quanto às necessidades temporárias, requerem modificações parciais do currículo numa parte do percurso e desenvolvimento escolar.
Com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) o conceito de necessidades educativas especiais é de novo abordado e ajustado afirmando que a escola deve mudar e preparar-se para receber todos os alunos sem exceção. Considera que no enquadramento das NEE e num sentido mais abrangente, deverão estar não só crianças com deficiência, mas também:
sobredotados, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais (…) todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares (Declaração de Salamanca, 1994, p.6).
A definição do conceito de NEE para Correia (2006, p. 248) enquadra os alunos “que, por exibirem determinadas condições específicas, podem necessitar de serviço e apoios de educação especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma que facilite seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional”. Qualquer aluno que manifeste problemas e dificuldades em acompanhar o currículo normal, a escola deve proporcionar e adequar as respostas face às condições específicas do aluno.
Para Armstrong e Barton (2003, citados por Sanches & Teodoro, 2006, p.67) os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que apresentam no plano intelectual, no domínio da leitura e escrita, diversos graus de dificuldades de aprendizagem, verificando-se que a “maioria dos alunos tem insucesso nas aprendizagens básicas”.
Brennan (1998, citado por Correia, 1999, p.48) considera as NEE quando:
um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno.
Os apoios a prestar aos alunos advêm dos problemas relacionados com as necessidades educativas especiais, abrangendo de acordo com Correia (2008) crianças e adolescentes com aprendizagens e ritmos diferenciados e com origens (Figura 1) do foro intelectual, de aprendizagem, sensorial, emocional e física.
Página | 19 Com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, o conceito de necessidades educativas especiais ainda não é bem definido, referindo-se a alunos com deficiências ou dificuldades de aprendizagem. No entanto, no artigo 1.º do Decreto-Lei n.º 3/2008 são considerados alunos com NEE todos os que apresentam:
limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social.
Este Decreto-Lei vem promover a equidade no acesso à igualdade de oportunidades para o sucesso educativo dos alunos com necessidades educativas especiais, proporcionando e criando condições para uma transição para a vida ativa.
Em suma, as NEE englobam todos os alunos que durante o percurso escolar e por apresentarem determinadas condições, revelem dificuldades de aprendizagem acrescidas, necessitando durante uma parte ou na totalidade do seu desenvolvimento escolar, de apoios e medidas educativas apropriadas à sua condição e impulsionadoras do sucesso das aprendizagens e desenvolvimento pessoal.
Necessidades Educativas
especiais (NEE)
Físicas Sensoriais Dificuldades de aprendizagem
Intelectuais Emocionais
Figura 1. Problemáticas associadas às NEE.
Página | 20
2.3 O Caminho Até à Inclusão de Alunos com NEE
"Se todos fossem cegos, então a diferença não doeria tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar dos outros, está marcado o estigma-maldição: você é diferente. A igualdade é coisa que todos desejam ”.
Rubem Alves
O ser diferente dos outros foi, ao longo dos séculos, motivo para a indiferença, afastamento, segregação e repúdio. A evolução da posição do Homem perante a pessoa diferente foi evoluindo no decorrer dos anos, considerando Lowenfeld, Kirk e Gallagher (citados por Marques, Castro & Silva, 2001) a existência de quatro períodos que refletem as tomadas de posição e atitude para com os indivíduos portadores de necessidades especiais e diferenciadas, sendo estas: separação; proteção, emancipação e integração. O quinto e último período, a inclusão só surge posteriormente.
Relativamente à separação, a pessoa com deficiência foi sendo encarada por dois rumos: uma como estranha e em determinadas situações era morta, mas também, vista com superstição, ser maligna e venerada.
Entre os finais da idade média e o século XVIII, surge o período designado como proteção, pretendendo-se proteger a pessoa com deficiência do meio e da sociedade, sendo colocada e assistida em hospitais e asilos. Apesar desta “proteção”, os delitos ou infrações graves que cometesse tinha como consequência a sua mutilação ou cegueira.
Desde os finais do século XVIII até ao século XX, foi no período da emancipação “que os problemas da deficiência começassem a ser encarados e encaminhados por uma via mais racional e mais científica” (Marques et al., 2001, p. 74). Com a revolução francesa, a industrialização da sociedade, o iluminismo, entre outros, a parte educativa ganha alguma relevância, mas também por influência, valorização e contributo na sociedade de pessoas com deficiência.
A integração, considerada pelos autores como o quarto período, começa a ser implementada já em pleno século XX. Com a Declaração Universal dos Direitos do Homem em 1948, e Declaração dos Direitos da Criança em 1959, o conceito de integração é valorizado e concede aos alunos com NEE, condições de acesso e de aprendizagem iguais aos restantes alunos, apesar das limitações e deficiências manifestadas.
Ao longo de muito tempo, as crianças com NEE foram segregadas da sociedade e da escola, passando por um longo processo de exclusão. Baptista (2008, p. 179) refere que durante muitos anos não foi permitido que estas crianças frequentassem a escola, estando “condenadas a ficar de fora, injustamente consideradas incapazes ou indignas de aprender”.
Página | 21 As crianças ditas “anormais” foram com o decorrer dos tempos excluídas da sociedade e afastadas para variadas instituições.
Com o decorrer dos anos, algumas respostas a estas crianças foram surgindo, em instituições especiais criadas nesse sentido.
O processo de integração começa a ser aplicado no séc. XX. Na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, dão-se os primeiros passos nesse sentido, vertido no artigo 26.º quando:
toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
a educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
Até à década de 60 do século XX, às crianças com NEE, as respostas eram concretizadas em instituições especiais ou classes especiais junto às escolas regulares, contudo, as ligações entre si eram inexistentes. Este apoio era facultado após uma avaliação médica e psicológica, sendo selecionadas as instituições face à deficiência diagnosticada e avaliada (Correia, 1999, Madureira & Leite, 2003).
Nessa mesma altura, os países nórdicos começam a integrar as crianças com NEE na escola regular, acompanhados de professores do ensino especial, dando-se deste modo os primeiros passos efetivos para a integração escolar (Sanches & Teodoro, 2006). Só no início dos anos 70 é que Portugal começa a implementar este processo, embora de forma tímida e lenta, pois aos alunos com NEE estava quase impedida a sua inserção nas escolas regulares. Só muito esporadicamente é que alunos com NEE ligeiras frequentavam essas escolas.
No final da década de 70, os resultados alcançados pelos alunos eram encorajadores, conseguindo ter algum sucesso quando integrados nas escolas regulares (Correia, 2006).
Um fator impulsionador e com grandes repercussões no processo de integração dos alunos foi o relatório Warnock de 1978, ao que Madureira e Leite (2003, p. 24) referem que este relatório é o desígnio e “o princípio que enuncia a educação não segregada de deficientes e não deficientes”.
Deste modo dá-se início à supressão das barreiras existentes entre as crianças, sejam portadoras de necessidades especiais ou a criança “normal”, passando a escola a ser aberta a todas elas sem exceção e com respostas adequadas aos seus problemas e necessidades.
Página | 22
O conceito de integração escolar é para a National Association of Retarded
Citizens (citado por Sanches & Teodoro, 2006, p. 65) como:
a oferta de serviços educativos que se põem em prática mediante a disponibilidade de uma variedade de alternativas de ensino e de classes que são adequadas ao plano educativo, para cada aluno, permitindo a máxima integração institucional, temporal e social entre alunos deficientes e não-deficientes durante a jornada escolar normal.
Freire (2008, p.10) refere o processo de integração, como aquele em que aos alunos com NEE “eram lhes fornecidas provisões diferentes, com o objetivo de se ultrapassar a diferença, procurando aproximá-los do aluno normal”.
Fonseca (2001, p.17) considera que no processo evolutivo e ascensão à escola inclusiva, foram-se percorrendo vários caminhos desde a escola-tradicional, seguindo-se a:
escola integrativa classificativa, categorizada, tolerante, para-clínica, etc., para se projetar numa escola inclusiva, verdadeiramente personalizada, heterogénea e multicultural, respeitadora das diferenças e solidária, individualizadora e interactiva, redutora de comportamentos inadaptados e geradora de processos de comunicação e indutora de independência e de modificabilidade.
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 174/77, de 2 de maio, é regulamentado o regime escolar dos alunos portadores de deficiências no sistema público de ensino, mas só para os ensinos preparatórios e secundário, posteriormente corrigido com o Decreto-Lei n.º 84/78, de 2 de maio, alargando também ao ensino primário.
Decorria o ano de 1986, quando nos Estados Unidos da América e na sequência do movimento Regular Education Initiative, surge a fase inicial do conceito de inclusão, onde era defendida a posição de que nas classes regulares, o número de alunos a dar respostas e atender deveria ser maior. Madeleine Will, secretária de estado para a educação especial do departamento de educação dos Estados Unidos da América, foi a grande impulsionadora deste movimento, com o discurso proferido, sobre o modo de atendimento aos alunos com NEE. Will (1986, citada por Stainback & Stainback, 1999, p.35) defendia e considerava que o “cerne deste compromisso é a busca de maneiras de atender (…) o máximo possível de crianças (portadoras de deficiência) nas classes regulares, estimulando a educação especial e outros programas especiais para formar uma parceria com a educação regular”.
O emergir da inclusão surge de forma superficial com a Declaração Universal dos Direitos do Homem e reforçada posteriormente com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em 1990. Nesta conferência foi lançado o repto aos países para que fossem tomadas
Página | 23 medidas, no sentido de garantir o acesso igualitário à educação a todas as crianças sem exceção, independentemente de serem ou não portadoras de deficiência.
No início dos anos 90 fica mais esclarecido o grau de participação e responsabilização da escola regular para com os alunos NEE, com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, de 23 de agosto. A escola deverá dar as respostas aos alunos com NEE, pois passam a ter o direito de frequentar e estudar na escola regular.
O momento crucial e decisivo nesta abordagem deu-se com a Declaração de Salamanca (1994), reconhecendo o conceito de NEE e constatando a necessidade da escola para todos dando primazia à inclusão.
Em junho de 1994, em Espanha, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) promove a conferência mundial sobre necessidades educativas especiais. Nesta, surge o incremento impulsionador e ponto de viragem para a verdadeira conceção da inclusão escolar, com a Declaração de Salamanca, subscrita por 92 países, entre estes Portugal e 25 organizações internacionais. Esta Declaração é norteada nos seguintes princípios:
o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.
nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para assegurar uma educação eficaz. A pedagogia inclusiva é a melhor forma de promover a solidariedade entre os alunos com necessidades educativas especiais e os seus colegas. A colocação de crianças em escolas especiais – ou em
aulas ou secções especiais dentro duma escola, de forma permanente – deve considerar-se como medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em que fique claramente demonstrado que a educação nas aulas regulares é incapaz de satisfazer as necessidades pedagógicas e sociais do aluno, ou para aqueles em que tal seja indispensável ao bem-estar da criança deficiente ou das restantes crianças.
Todos os países subscritores da Declaração de Salamanca (p.9) acreditavam que as escolas regulares eram os locais propícios e onde estavam “os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias (…) construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todo”.
Página | 24
Correia (2001, citado por Sanches & Teodoro, 2006, p.77) sintetiza (Quadro 4) as diferenças entre os processos de integração e inclusão.
Quadro 4
Diferença entre integração e inclusão
Integração Inclusão
Da integração física e social
À Integração cognitiva
Ao acesso académico, partilhado com os pares À cultura da escola e da sala de aula
Da homogeneidade (aluno médio)
À diversidade como princípio e fim
Ao objetivo primeiro: desenvolvimento global dos alunos
Dos alunos com necessidades educativas
especiais A todos os alunos
Da entrada de alguém na corrente principal: ser
uma parte do todo Fazer parte do todo
Nota. Adaptado de Sanches e Teodoro (2006, p. 77).
O autor, considera que a inclusão é para todos os alunos, independentemente de terem NEE ou não, e que a sua inclusão na turma, faz parte de um processo global de desenvolvimento e não compartimentado e, tal como é mencionado na Declaração de Salamanca (1994, p.69), todas “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ser incluídos nas estruturas educativas destinadas à maioria das crianças, o que conduziu ao conceito da escola inclusiva”.
No sentido de uma promoção efetiva da escola inclusiva, foi publicado o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro, consagrando e definindo os apoios aos alunos com NEE, estando transcrito no artigo 1.º como principal desígnio:
a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional.
Esta legislação permite estabelecer medidas de apoio e como refere Rodrigues (2006a, p.311) a escola regular “necessita recrutar pessoal mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados” no sentido de garantir a inclusão escolar de todos os alunos com NEE, respeitando a multiplicidade e heterogeneidade com respostas de diferenciação pedagógica e promovendo um desenvolvimento global do aluno.
