A atitude dos professores do 1º, 2º e 3º ciclos de ensino em relação à inclusão de alunos com deficiência mental ligeira

A atitude dos professores do 1º, 2º e 3º ciclos de ensino em

relação à inclusão de alunos com deficiência mental ligeira

Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica

José Leopoldino Rodrigues Coelho

Orientador: Professor Doutor Eduardo Batista Chaves da Cruz

A atitude dos professores do 1º, 2º e 3º ciclos de ensino em

relação à inclusão de alunos com deficiência mental ligeira

Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica

José Leopoldino Rodrigues Coelho

Orientador:

Professor Doutor Eduardo Chaves Cruz

Composição do Júri:

Professora Doutora Ana Catarina Pires Pinheiro da Mota

Professora Doutora Otília Maria Monteiro Fernandes

Professor Doutor Eduardo Batista Chaves da Cruz

III

Dissertação apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborada de acordo com o modelo aprovado pelo Conselho Pedagógico da Escola de Ciências Humanas e Sociais da mesma Universidade, para efeitos de conclusão do 2º ciclo de estudos em Psicologia Clínica, ao abrigo do artigo 23º do Decreto-Lei 74/2006 de 24 de Março.

IV

V

A realização desta dissertação não teria sido possível sem o contributo de muitas pessoas e às quais desejo expressar os meus sinceros agradecimentos:

Ao Professor Doutor Eduardo Cruz, pela sua preciosa orientação, pois sem a sua vigilância e atenção, este trajeto não seria exequível.

A todos os professores do mestrado pela recetividade e amabilidade na transmissão de conhecimentos.

Aos meus colegas que durante este tempo estiveram ao meu lado e, cada um a seu modo, me deram forças nos momentos mais difíceis.

A todos os professores dos Agrupamentos Escolares pela colaboração no preenchimento do questionário.

Agradeço ainda à minha família e a todas as pessoas que sempre acreditaram e me incentivaram a chegar mais longe.

VI “O que sabemos é uma gota, o que ignoramos é um oceano.”

VII

Desenvolvemos a presente dissertação com o objetivo de estudar e identificar a atitude dos professores do 1º, 2º e 3º ciclos de ensino face à inclusão de alunos com deficiência mental ligeira.

O trabalho encontra-se estruturado em duas partes que se relacionam mutuamente. Uma primeira parte onde serão abordados os conceitos teóricos relacionados com a Deficiência Mental, nomeadamente, a definição, a classificação, avaliação, prevalência e critérios de diagnóstico, serão abordados os significados de Inclusão Escolar e Atitudes e serão ainda reunidos alguns estudos de autores sobre as atitudes dos professores face à inclusão.

A pesquisa documental permitiu elaborar o quadro teórico que serviu de espinha dorsal a todo o trabalho.

Numa segunda parte, abordaremos as fases de implementação da investigação em si, que culminam com a análise e discussão dos resultados e as conclusões finais do estudo, onde se abordarão também algumas recomendações acerca do tema em estudo.

No decorrer do trabalho procurou-se colocar no terreno conhecimentos, metodologias, procedimentos e metas da Psicologia.

A investigação baseou-se numa amostra de 125 professores, dos quais uma significativa percentagem possuía experiência e formação no atendimento de alunos com deficiência mental ligeira.

Pretendeu-se analisar através do método do questionário como instrumento de coleta de dados, a influência das variáveis de índole profissional, de formação e atividade pedagógica na atitude dos professores em relação à inclusão desses alunos.

Embora alguns estudos contradigam outros, é possível afirmar que as atitudes dos professores quando positivas facilitam a inclusão dos alunos com deficiência mental ligeira na escola e na sala de aula.

Os resultados obtidos revelaram que as atitudes dos professores com experiência e formação no atendimento de alunos com deficiência mental ligeira foram mais concordantes face à inclusão desses alunos nas salas de aula de ensino regular do que as atitudes dos professores que não apresentaram qualquer experiência e formação nesta área.

De um modo geral, a amostra de professores do nosso trabalho evidenciou atitudes favoráveis face à inclusão de alunos com deficiência mental ligeira no ensino regular, mas os

VIII

Procuramos gerar um ponto de partida para uma reflexão em torno do objeto temático exposto e esperamos que esta investigação possa contribuir para delinear possibilidades de investigação futuras que reforcem as evidências aqui apresentadas.

IX

We developed this dissertation in order to study and identify the teachers' attitude of the 1st, 2nd and 3rd cycles of education due to the inclusion of students with slight mental disability.

The work is structured in two parts relate to each other. A first part which will consider the theoretical concepts related to mental disability in particular the definition, classification, evaluation, prevalence and diagnostic criteria and will be further addressed the concepts of School Inclusion and Attitudes and are still gathered some authors of studies on attitudes of teachers towards inclusion.

The documentary research allowed develop the theoretical framework that served as the backbone of all the work.

In the second part, we discuss the implementation phases of the investigation itself, which culminates with the analysis and discussion of the results and the final conclusions of the study, which also will address some recommendations on the subject under study.

During the work we tried to put on the ground knowledge, methodologies, procedures and Psychology goals.

The research is based on a sample of 125 teachers, of which a significant percentage possessed experience and training in the care of students with slight mental disability.

We intend to analyze through the questionnaire method as a data collection instrument, the influence of the professional nature of variables, training and pedagogical activity in the teacher's attitude towards inclusion of these students.

Although some studies contradict others, it can be said that the attitudes of teachers when positive facilitate the inclusion of students with slight mental disability in school and in the classroom.

The results showed that the attitudes of teachers with experience and training in the care of students with slight mental disability were more accordant due to the inclusion of these students in regular education classrooms than the attitudes of teachers who did not have any experience and training in this area.

In general, the teachers sample of our work showed favorable attitudes towards inclusion of students with slight mental disability in regular education, but the results showed that attitudes did not vary significantly depending on academic qualifications, education level or time of service.

X

strengthen the evidence presented here.

XI

Agradecimentos ...V Resumo ... VII Abstract ... IX Índice de Gráficos ...XIII Índice de Quadros ...XIII Índice de Tabelas ...XIII Índice de Anexos ...XIII Lista de Abreviaturas e Siglas ... XIV

Introdução ... 1

1ª Parte – Revisão de Literatura ... 4

Capítulo 1 – Deficiência Mental ... 5

1.1 Conceito de Deficiência Mental ... 5

1.2 Etiologia da Deficiência Mental ... 5

1.3 Sintomatologia... 7

1.4 Prevalência ... 8

1.5 Critérios de Diagnóstico ... 8

1.6 Caracterização dos Níveis de Deficiência Mental ... 9

1.7 Deficiência Mental Ligeira ... 10

Capítulo 2 – Inclusão Escolar ... 13

2.1 Da Integração à Inclusão ... 14

2.2 A Importância da Formação para a Inclusão ... 16

Capítulo 3 – Estudos Sobre as Atitudes dos Professores Face à Inclusão ... 19

2ª Parte – Estudo Empírico ... 26

Capítulo 4 – Metodologia ... 27 4.1 Critérios do Estudo ... 28 4.2 Objetivos da Investigação ... 28 4.2.1 Objetivos Gerais ... 28 4.2.2 Objetivos Específicos ... 29 4.3 Hipóteses de Investigação ... 29

XII

4.5 Tipo de Estudo... 32

4.6 Formulação do Problema ... 33

4.7 Participantes ... 33

4.7.1. Caracterização Sociodemográfica da Amostra ... 34

4.8 Instrumento de Recolha de Dados ... 39

4.9 Procedimentos de Recolha de Dados ... 41

Capítulo 5 – Análise dos Resultados ... 43

Capítulo 6 – Discussão/Conclusão ... 101

6.1 Limitações ao Estudo ... 104

6.2 Recomendações a Futuros Estudos ... 105

Referências Bibliográficas ... 107

Anexos ... 111

XIII

Gráfico 1 – Distribuição por género... 34

Gráfico 2 – Distribuição por escalão etário... 35

Gráfico 3 – Distribuição por habilitações académicas... 35

Gráfico 4 – Distribuição por nível de ensino... 36

Gráfico 5 – Distribuição por anos de serviço... 36

Gráfico 6 – Distribuição por experiência no ensino de alunos com DML………...…... 37

Gráfico 7 – Distribuição por número de alunos com DML na sala de aula………... 37

Gráfico 8 – Distribuição por formação no atendimento de alunos com DML………... 38

Gráfico 9 – Distribuição por tipos de formação frequentada... 39

Índice de Quadros

Quadro 2 – Principais diferenças entre escola inclusiva e escola integradora... 15

Índice de Tabelas

Tabela 24 – Comparação da variabilidade entre grupos – Habilitações académicas…….……...…. 52

Tabelas 25 a 47 – Cruz. dos itens nível de ensino e grau de concordância com as afirmações... 55

Tabela 48 – Comparação da variabilidade entre grupos – Nível de ensino………..….…………..… 63

Tabelas 49 a 71 – Cruz. dos itens tempo de serviço e grau de concordância com as afirmações... 66

Tabela 72 – Comparação da variabilidade entre grupos – Tempo de serviço………... 74

Tabelas 73 a 95 – Cruz. dos itens exp. ensino alunos com DML e grau de conc. com as afirm... 77

Tabela 96 – Comparação da variabilidade entre grupos – Exp. ensino alunos com DML... 85

Tabelas 97 a 119 – Cruz. dos itens formação at. alunos com DML e grau de conc. com as afirm... 89

Tabela 120 – Comparação da variabilidade entre grupos – Formação at. alunos com DML……... 97

Índice de Anexos

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APA –Associação Americana de Psiquiatria

APIE – Associação Portuguesa de Investigação Educacional

CID-10 –Classificação Internacional de Doenças

DM – Deficiência Mental

DML – Deficiência Mental Ligeira

DSM-IV – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, quarta edição OMS – Organização Mundial de Saúde

QI – Quociente de Inteligência SNC – Sistema Nervoso Central

SPSS –Pacote Estatístico para as Ciências Sociais 1º – Primeiro 2º – Segundo 3º – Terceiro α – Alfa & – E % – Percentagem N – Amostra p.–Página s.d. – Sem data

1

Introdução

O projeto que agora apresentamos introduz o tema e o perfil da investigação pretendendo focar, os seus pontos nevrálgicos, a fim de facilitar uma compreensão da nossa proposta de investigação.

O estudo procurou analisar através da aplicação de um questionário qual é a atitude dos professores do 1º, 2º e 3º ciclos contactados em cinco agrupamentos escolares, em relação à inclusão de alunos portadores de deficiência mental ligeira. Procuramos perceber se os inquiridos concordam com a inclusão e se concordam com o apoio a alunos com deficiência mental ligeira dentro da sala de aula. Procuramos perceber se os inquiridos entendem que a inclusão na turma, beneficia ou prejudica o sucesso escolar educativo desses alunos e o sucesso escolar e educativo da turma. Procuramos saber se na formação inicial dos professores houve uma sensibilização a nível da problemática da inclusão de crianças com deficiência mental. No que se relaciona com as ações de formação será que os inquiridos têm por hábito frequentar ações de formação e se essas ações de formação vão de encontro às suas necessidades.

A inclusão de alunos com deficiência mental tem sido objeto de estudo, nos dias de hoje, constituindo um grupo que através da história, tem sido alvo de processos sistemáticos de exclusão.

Cada vez mais sente-se a necessidade de encontrar o caminho que nos conduza a uma escola verdadeiramente inclusiva. É à escola que compete dar resposta às necessidades educativas especiais dos seus alunos, encontrando recursos para tal e tendo como objetivo o alargamento do direito à igualdade de oportunidades, adaptando o ensino e a escola a cada um dos seus educandos, no sentido de lhes permitir viver com capacidade construtiva, enfrentando dificuldades que estejam ao alcance das suas possibilidades (Marques, 2001). De acordo com Ribeiro (1999) as atitudes dos professores face aos alunos com deficiência têm melhorado significativamente, no entanto o seu processo de inclusão no ensino regular não está isento de problemas.

Segundo Ainscow (1997) para que este desafio seja ultrapassado com sucesso, é necessário que os professores modifiquem as suas atitudes e passem a desempenhar um papel mais ativo nas suas funções, adaptem o currículo, e posteriormente repensem as suas estratégias e métodos de trabalho, como forma a responder às necessidades de todos os alunos.

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Verifica-se a necessidade de implementar projetos de pesquisa para uma compreensão ampliada de quem é o aluno portador de deficiência, qual o seu potencial na perspetiva da cidadania e vê-lo como pessoa completa que apresenta limitações, mas que precisa de atenção especial.

Uma linha de investigação sobre a inclusão que tem vindo a ganhar terreno centra-se sobre as variáveis da escola, sala de aula, e professores, na medida em que são relativamente fáceis de manipular e de traduzir em mudanças na prática (Fernandes, 2012).

Sanches-Ferreira (2002) defende que a participação ativa dos professores no processo de inclusão não dependerá tanto de convicções cientificamente fundadas, mas da perceção do seu papel na sociedade e da visão que constroem sobre o que vale a pena e é justo fazerem enquanto agentes educativos.

Regulados por sistemas de crenças e valores os professores ficam recetivos a processar toda a informação suscetível de aumentar o seu grau de tolerância, levando-os a agir em concordância (Sanches-Ferreira, 2002).

As atitudes dos professores em relação à educação inclusiva são diversas e têm recebido um interesse ao longo das últimas décadas, dependendo de uma série variáveis.

No processo educacional, o professor e sua atitude em relação à educação inclusiva representam fatores primordiais.

Os profissionais da educação muitas vezes não são preparados para lidar com crianças deficientes e a escassez de bibliografias apropriadas dificulta o acesso à informação.

A educação no período escolar deve investir no desenvolvimento de todas as potencialidades da criança deficiente, com o objetivo de prepará-la para enfrentar os desafios futuros.

Devem portanto, serem favorecidas todas as atividades que a ajudem a adquirir as capacidades necessárias de sociabilização, independência, capacidade perceptiva, capacidade de representação mental e afectividade.

É essencial possibilitar aos professores uma formação que abranja conhecimentos sobre as diferentes deficiências e as necessidades educacionais relativas a estas, propiciar a adequação do espaço físico e dos recursos materiais, além de assistência técnica específica. A escassez de oportunidades de reciclagem e aperfeiçoamento constitui um grande obstáculo para a melhoria das suas práticas pedagógicas, contribuindo para que as suas conceções e os seus conhecimentos se cristalizem cada vez mais, comprometendo a sua capacidade de reflexão sobre o seu trabalho e abertura para a mudança (Marques, 2004).

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Existe a necessidade crescente de pensar numa formação permanente dos professores, em decorrência principalmente da velocidade com que as mudanças vêm ocorrendo na atualidade (Demo, 1992).

Em 1994, com a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na Área das Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), a possibilidade de que esse grupo de excluídos participasse do ensino-aprendizagem em salas de aula regulares de escolas comuns do sistema educativo tornou-se mais efetiva. Anteriormente, já existiam experiências inclusivas, no entanto, com este documento, o tema inclusão escolar elevou-se a um patamar internacional e inseriu-se no âmbito dos direitos humanos.

Encontramos referido na literatura que as atitudes dos professores têm uma importância fundamental no sucesso da inclusão.

Os professores são considerados protagonistas privilegiados dos processos educativos e os mais envolvidos no mecanismo de mudança das instituições, fator decisivo para a concretização de uma escola inclusiva (Ainscow, 1997; Rodrigues, 2001; Leitão, 2010).

A necessidade de aprofundar os conhecimentos das atitudes dos professores, face à deficiência mental, surgiu com a inserção de um número expressivo de alunos com deficiência mental nas escolas regulares.

Para a inclusão escolar com sucesso é essencial uma reestruturação do sistema para corresponder com um ensino adequado, passando pela formação de professores e que esteja voltada para o atendimento da diversidade, para proporcionar um ambiente de ensino-aprendizagem nas melhores condições para os alunos com deficiência.

Deste modo, o interesse que levam à concretização deste projeto prende-se com a pertinência e atualidade do tema escolhido.

Foi possível constatar que predominam artigos que abordam a educação inclusiva no geral, sem especificar o nível de ensino ou o tipo específico de aluno que requer serviços educacionais diferenciados.

A atividade revelou-se satisfatória, independentemente das dificuldades inerentes, permitindo perspetivar o enriquecimento pessoal e formativo, e assim sendo, o estudo pretende também ser um instrumento útil para impulsionar e auxiliar futuras investigações sobre o tema, e igualmente contribuir para o seu êxito.

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1ª Parte – Revisão de Literatura

A revisão de literatura contempla o enquadramento teórico, analisando a literatura disponível sobre a nossa temática. Esta revisão de literatura divide-se em três pontos: No primeiro ponto são abordadas as principais características da Deficiência Mental. No segundo ponto, procura-se clarificar o conceito de Inclusão Escolar, verifica-se o porquê da inclusão, aborda-se o tema da inclusão de alunos com deficiência mental nas escolas, faz-se a distinção entre integração e inclusão e fala-se sobre a importância da formação para a inclusão. No terceiro ponto define-se Atitudes, apresenta-se uma breve descrição do impacto das atitudes no comportamento e é exposta determinada investigação existente sobre as atitudes dos professores face à inclusão.

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Capítulo 1 – Deficiência Mental

1.1 Conceito de Deficiência Mental

Deficiência mental é a designação que caracteriza os problemas que ocorrem no cérebro e que se traduzem geralmente em problemas na aprendizagem, comportamento adaptativo e aptidões sociais. A principal característica da deficiência mental é a redução da capacidade intelectual, situada abaixo dos padrões considerados normais para idade.

Existe uma diversidade muito grande de denominações que têm sido adoptadas ao longo da história para fazer-se menção a essa condição: deficiência mental, retardo mental, dificuldades de aprendizagem graves, etc. (McConkey, 1997).

Recentemente o conceito incapacidade intelectual (perturbação do desenvolvimento intelectual) começou a ser utilizado, traduzindo-se numa nomenclatura aceite agora como menos estigmatizante.

Independentemente do rótulo adotado, a exclusão, em particular no meio educacional, é característica marcante na história da deficiência mental.

Deficiência mental é um transtorno neuropsiquiátrico que atinge cerca de 3% da população mundial. É duas vezes mais frequente nos meninos, congénita (a pessoa já nasce com essa alteração) e caracterizada por um funcionamento cognitivo (intelectual) abaixo da média esperada para idade.

1.2 Etiologia da Deficiência Mental

A etiologia da deficiência mental envolve causas orgânicas ou somáticas, de entre as quais causas genéticas, causas ambientais (intrauterinas ou extrauterinas) e causas psicossociais (como privação afectiva precoce, falta de estímulos ou maus-tratos, por exemplo). Por vezes, existe a confluência de multicausalidade.

Há defeitos transmitidos por herança genética, ou aberrações cromossómicas que sucedem geralmente por causa de erros na divisão celular, resultando num cromossoma extra ou num cromossoma a menos. A probabilidade de erros na meiose poderá estar aumentada na mulher com mais de 35 anos (Papalia, Olds & Feldman, 2010).

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Quando as influências genéticas e ambientais atuam no mesmo sentido, existe uma correlação cariótipo-ambiente, reforçando as características mutuamente adquiridas (Papalia, Olds & Feldman, 2010).

Há também doenças que só se manifestam nos primeiros anos de vida, mas podem ter como consequência a deficiência mental, sobretudo doenças que atingem o SNC.

Fatores ambientais especialmente nocivos para os fetos:

Nutrição e peso da mãe (desnutrição, carência de vitaminas ou mesmo proteica e outros nutrientes); Consumo de drogas (todos os produtos nocivos que a gestante ingere chegam até ao útero, atravessam a placenta), o que se aplica também a drogas de consumo social aceite como o álcool, o tabaco; Certos medicamentos; Doenças maternas; Stress intenso materno (poderá desencadear maior risco de perturbações psicológicas nos filhos).

Ameaças ambientais externas:

Poluição atmosférica, química, radioatividade, extremos de calor e humidade, uma vastidão de tóxicos aos quais a gestante pode estar exposta.

Fatores ambientais paternos:

Drogas e outras toxinas; Pais mais velhos podem estar envolvidos nos defeitos congénitos, nomeadamente a Trissomia 21 (Papalia, Olds & Feldman, 2010).

As lesões cerebrais podem, na verdade, acontecer a qualquer momento: no período pré-natal resultando, por exemplo, de substâncias nocivas no corpo materno, no período peripré-natal, durante um parto mal sucedido, em qualquer fase da infância devido a doença que atinja o SNC, ou mesmo devido a outros acidentes físicos.

A recuperação da lesão cerebral está mais facilitada em crianças mais novas do que em mais velhas (Schaffer, 2005).

Apesar da deficiência mental não possuir cura, isso não deve ser olhado negativamente, pois após o diagnóstico correto a criança deve ser estimulada dentro de suas limitações, seguindo acompanhamento e reforço na aprendizagem das funções intelectuais, juntamente com a repetição e paciência no ensino (Macedo, 2007).

Buscaglia (2006) testemunha a dissolução de estereótipos através da sua experiência, concluindo que os deficientes são em geral “fortes, persistentes, sensíveis, inteligentes”. Afirma com acuidade: “É a sociedade que cria os incapazes. Enquanto a maior parte das deficiências é produto do nascimento e do acidente, o impacto debilitante na vida das pessoas frequentemente é resultado da “deficiência” quanto à forma como os outros definem e tratam a pessoa” (Buscaglia, 2006, p. 14).

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Toda a humanidade é composta de diversidade: desde a singularidade individual à diversidade cultural. Como semelhantes humanos devemos respeitar o dissemelhante, o único e o idiossincrático de cada um de nós, sendo a diferença intrínseca a qualquer personalidade humana, e portanto é um discurso forçado e vazio o que inscreve artificialmente a diferença apenas num grupo restrito de pessoas.

A diferença, a perceção de cada ser humano da sua diferença é fundamental para conseguir distinguir-se do outro e manifestar identidade própria. A recusa da diferença e da sua naturalidade gera o “estranho”, que é sentido e vivido como “algo à parte” (Bernardino, 2007).

Temos que dignificar a nossa diferença pessoal, que nos singulariza, e as diferenças dos outros, que são naturais, e respeitar o rosto da alteridade, abertos realisticamente a uma humanidade rica devido precisamente aos matizes infinitos da sua diversidade.

Atualmente, com a publicação do Manual de Diagnóstico e Estatística de Perturbações Mentais (DSM-IV, 1994) da Associação Americana de Psiquiatria e da Classificação Internacional de Doenças - CID-10, da Organização Mundial de Saúde (OMS, 2010), encontra-se algum consenso, quer na definição, quer nos critérios de diagnóstico associados à perturbação.

Embora a denominação e a forma de organização dos sintomas ser díspar, podem ambos os manuais ser considerados para efeito de diagnóstico.

Vamos em seguida refletir sobre as características da perturbação em estudo, considerada pelo DSM-IV (APA, 1994) e aceites na atualidade.

1.3 Sintomatologia

De acordo com o DSM-IV (APA, 1994), alguns dos sintomas associados à deficiência mental podem observar-se em crianças com idades inferiores a 7 anos, embora vários sujeitos serem diagnosticados com esta perturbação, vários anos após a sintomatologia se ter iniciado. No que diz respeito à deficiência mental, o DSM-IV (APA, 1994), considera que esta pode ocorrer em contexto escolar, familiar, laboral ou social.

As crianças com deficiência mental apresentam uma série de características comuns, apesar de cada caso ser um caso diferente.

A falta de concentração adequada na realização de uma tarefa, sobretudo se a mesma for monótona e muito demorada na sua concretização é um fator que mais interfere e prejudica a

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aprendizagem da criança.

1.4 Prevalência

O DSM-IV (1994) refere que esta perturbação possuía, em 1996, uma prevalência estimada de 3% a 5% das crianças em idade escolar, sendo os dados imprecisos no que diz respeito à adolescência e idade adulta.

O referido manual (1994, p. 83) considera ainda as características específicas da cultura, idade e género, enquanto fatores que influenciam a prevalência. Pese embora esta perturbação exista em todas as culturas, existem variações na sua prevalência, particularmente nos países ocidentais, cuja causa parece relacionar-se com práticas de diagnóstico díspares.

De igual forma o manual (1994, p. 83) refere a dificuldade de diagnóstico desta perturbação, principalmente em crianças com idades inferiores a 4 ou 5 anos de idade.

De maneira a poder ser efectuado um diagnóstico coerente e preciso, a OMS (2010) e a APA (1994) definiram e ao longo do tempo foram reorganizando os critérios de diagnóstico que devem ser respeitados, pelo que de seguida serão sucintamente caracterizados.

1.5 Critérios de Diagnóstico

Analisando o DSM-IV (1994), identificamos os critérios de diagnóstico.

Tendo em conta o referido manual (1994, p. 80), os critérios de diagnóstico prende-se com:

“Funcionamento intelectual global inferior à média (Critério A) que é acompanhado

por limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas seguintes: comunicação, cuidados próprios, vida doméstica, competências sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, autocontrolo, competências académicas funcionais, trabalho, tempos livres, saúde e segurança (Critério B). O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C)”.

Ainda de acordo com o DSM-IV (1994), entende-se por um funcionamento intelectual inferior à média, um quociente de inteligência (QI) de 70 ou inferior. O QI deve ser medido através de testes de inteligência. A deficiência mental, similarmente deve ser quantificada em função do grau da gravidade que reflete o grau de incapacidade intelectual. De realçar que os

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sujeitos que apresentam um QI de 70 só serão diagnosticados com deficiência mental se concomitantemente, apresentarem défices significativos no comportamento adaptativo, caso contrário não será feito o diagnóstico.

Os autores não são consensuais existindo vários estudos que referem diferentes taxas de prevalência da população mundial com deficiência mental. Esta discrepância tem a ver com o tipo de definições e métodos de avaliação no estudo da população-alvo.

Os sistemas classificativos das Perturbações do Desenvolvimento propostos pela Organização Mundial de Saúde (CID-10, 2010) e pela Associação Americana de Psiquiatria (DSM-IV, 1994), ainda propõem uma classificação da deficiência mental com base na psicometria.

A Associação Americana de Deficiência Mental fundada em 1876, mais tarde, Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento, propôs uma nova classificação, baseada essencialmente, na avaliação do comportamento adaptativo e consequentemente na definição do tipo e da qualidade dos apoios preconizados para cada sujeito, segundo quatro grupos: Necessidade de apoio intermitente, necessidade de apoio limitado, necessidade de apoio extenso e necessidade de apoio permanente, intenso e em todas as circunstâncias e ambientes.

O diagnóstico deve ser feito tendo em conta informação recolhida nas seguintes áreas: Sensorial, motora, comportamental, social e intelectual ou cognitiva.

1.6 Caracterização dos Níveis de Deficiência Mental

A deficiência mental é classificada de várias formas, inclusive levando em conta valores de QI. Uma das classificações, mais utilizada atualmente, é a que denominamos a deficiência de ligeira, moderada ou grave, de acordo com o auto funcionamento. Por exemplo, na deficiência mental ligeira as crianças são capazes de promover o autocuidado sem ou com pouco auxilio, já na grave a ajuda tem que existir.

Algumas comorbidades médicas são comuns, no que se refere a casos de deficiência mental, entre as quais, dificuldades motoras de locomoção, dificuldades de atenção, episódios de agitação psicomotora e heteroagressividade, e epilepsia.

Existem diferentes correntes para determinar o grau da deficiência mental, sendo as técnicas psicométricas as mais utilizadas, medindo o QI para a classificação de cada grau.

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De acordo com a Associação Americana para a Deficiência Mental e com a Organização Mundial de Saúde o resultado do teste de QI traduz-se em cinco graus de deficiência mental e distribuem-se em grupos:

Quadro 1 – Níveis de Deficiência Mental Nível de Deficiência

Mental QI Idade Mental

Estádio de Desenvolvimento

Limite ou Bordeline 68-85 13 Operatório concreto

Ligeiro 52-67 8 a 12 Operatório concreto

Moderado ou Médio 36-51 3 a 7 Pré Operatório

Severo ou Grave 20-35 3 a 7 Sensório Motor

Profundo Inferior a 20 0 a 3 Sensório Motor

Fonte: APIE, 2009

O quociente é calculado através de testes convencionais, contudo, novas avaliações voltadas para outros fatores poderiam dar acesso a resultados diversos.

1.7 Deficiência Mental Ligeira

Inclui a grande maioria dos deficientes mentais e são alunos com problemas de origem cultural, familiar ou ambiental. Podem desenvolver aprendizagens sociais ou de comunicação e têm capacidade de adaptação e podem conseguir viver por conta própria. Apresentam um atraso mínimo nas áreas perceptivo-motoras. Muitas vezes não são diagnosticados até que entram na escola.

Na escola detectam-se com mais facilidade as suas limitações intelectuais, podendo contudo, alcançar em vários casos um nível escolar superior ao 1º ciclo do ensino básico. Geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar.

Esquece-se, contudo, que em muitos casos, o grau de deficiência mental não compromete massivamente nem o acesso a determinada autonomia salutar, nem altera as vivências mais universais do período de infância.

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Em vez de se criar uma escola especial, deve-se promover a inclusão das crianças com deficiência mental ligeira no sistema regular de ensino, mediante, entre outros exemplos, a organização de reuniões com os pais de todas as crianças, a promoção da diferenciação dos profissionais envolvidos (facilitando bibliografia, subsidiando a participação em ações de formação, intercedendo pela atribuição de bolsas de estudo, financiando linhas de investigação), a avaliação dos resultados do processo de inclusão, a denúncia pública de atitudes segregacionistas e a exigência de apoios psicopedagógicos de bom nível (Macedo, 2007).

A inclusão traz mais vantagens do que desvantagens, porque dá a oportunidade de os professores trabalharem com outros profissionais, aliviando muito do stress associado ao ensino.

Trabalhar em conjunto com outros profissionais promove a partilha de estratégias de ensino, permite uma maior monitorização dos progressos do aluno e ajuda a combater os problemas comportamentais (Macedo 2007).

A resposta educativa mais adequada para o aluno com deficiência mental ligeira é uma modificação parcial do currículo escolar. Os objetivos educacionais definidos para o aluno com deficiência mental ligeira devem ser os mesmos que são definidos para os outros alunos, ou seja, melhorar os seus conhecimentos e a sua capacidade de resolver os problemas enquanto sujeitos da aprendizagem (Correia, 2008).

Por tal motivo, passa a ser uma premissa fundamental chamar a atenção de profissionais que trabalham e convivem com alunos com deficiência mental ligeira, para a importância da autonomia do aluno.

O ensino deve ser entendido como uma forma de instrução, englobando recursos didáticos para ajudar o aluno a adquirir conhecimento e saber usá-lo de forma independente, ou seja, vai além de ensinar, pois ajuda a integrar todas as dimensões da vida, levando o aluno a participar, criar e inovar.

Zanoli e Baccaro (2008) referem que a utilização pedagógica de recursos tecnológicos pode contribuir de forma efetiva para a interação entre professor e aluno, propiciando a aquisição de competências e habilidades, considerando o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação, como facilitadoras do processo de educação.

Para as autoras as novas tecnologias podem estimular a capacidade cognitiva do aluno, pois nesse ambiente o aluno pode buscar e trocar a informação e usá-la com autonomia.

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Pode exigir um esforço maior da sua parte para dominar um assunto específico, do que os seus pares, mas um pouco mais de atenção dada pelo professor, reservando um tempo especial, pode ajudar e oferecer o suporte necessário para que ele se fortifique e supere as dificuldades escolares encontradas.

Sabemos que atualmente os Planos de Saúde Mental no Mundo têm-se empenhado em garantir uma maior adequabilidade à realidade.

Os educadores vivenciam por vezes dificuldades em lidar com a deficiência mental ligeira, em interpretá-la, porque a situação acarreta uma dedicação por vezes omnipresente e exaustiva, ou também, porque socialmente só se encontram microrespostas e prevalência da estigmatização, que os sobrecarregam emocionalmente e psicologicamente.

Segundo Macedo (2007) o objetivo final é que a escola regular se torne inclusiva, aceitando, sem distinções, todas as crianças, independentemente das suas características ou aparências peculiares.

É igualmente relevante a flexibilização que o olhar compreensivo de todas as ciências humanas, vieram a conceder à forma de lidarmos com o aluno com deficiência mental ligeira, em situação e em evolução.

É um compromisso salutar o abrir os olhos sobre o real, estudá-lo, e não se limitar a suturar feridas, mas a preveni-las, a compreendê-las, e a acolhe-las, para promover dignidade e desenvolvimento humano.

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Capítulo 2 – Inclusão Escolar

Nas últimas décadas, a partir dos resultados positivos alcançados com a prática de inclusão escolar nos países desenvolvidos, o sistema de ensino tem adotado uma condição de transição no atendimento dos alunos com deficiência mental.

Abandonou-se um modelo de educação especial, que adotava a ideia de classes especiais e partiu-se para um modelo de integração das crianças especiais nas salas de ensino regular, uma vez que se deduziu, a partir de estudos efetuados, que o processo de inclusão dessas crianças, possibilita-lhes interagir espontaneamente em situações diferenciadas, enquanto adquirem conhecimento e se desenvolvem.

A inclusão não deve ser facilmente resolvida a partir de uma resolução de cunho legal ou teórico, uma vez que variáveis relacionadas a processos grupais e reações de preconceito podem influenciá-la, seja facilitando ou dificultando a inclusão dessas crianças com aquelas ditas “normais” (Batista & Enumo, 2004).

A sociedade massificada do culto do sucesso individual, do egoísmo e da produtividade material, força algumas crianças ao risco de exclusão.

A questão da deficiência mental fica muitas vezes ocultada, secundarizada e pouco estudada.

No fundo, grande parte de nós, hoje em dia, mais desperta para a consciência do progresso imaterial das diversas sociedades humanas, e com consciência do que significa a violência sobre o outro, como sobre nós próprios, sabemos que o seu rastilho é por diversas vezes a xenofobia e a discriminação.

Existe o compromisso de atuar contra a formação de processos de estigmatização, e de todas as formas que ainda minam a paz na diversidade das comunidades.

Poder-se-á dizer que o psicólogo clínico assume um papel privilegiado nestas causas. Teremos que compreender a história da Psicologia Clínica, que nem sempre foi clara no desembaraço dos seres humanos dos riscos de exclusão, mas, sendo igualmente verdade, que é nítida a sua progressiva abertura a esse desiderato.

Passamos também a ter maiores expectativas do papel do psicólogo neste âmbito, quando ficam claros os pilares deontológicos e sobretudo éticos que alicerçam o seu trabalho junto de pessoas individuais, famílias e grupos.

A proposta de inclusão escolar de crianças com deficiência mental procura evitar os efeitos deletérios do isolamento social, criando oportunidade para a interação entre crianças,

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inclusive como forma de diminuir o preconceito e mesmo colhendo benefícios, há um esforço de contornar dificuldades, que demanda a necessidade de suporte social formal e informal adequado.

Durante muito tempo o princípio da integração foi norteando as escolas especiais, tratando-se de um processo que visava integrar o aluno à escola, gerando meios para que o aluno se integrasse graças ao atendimento oferecido.

A escola integrativa, apesar de ter proporcionado a entrada na escola tradicional de alunos com necessidades especiais, ficava bastante aquém do objetivo da universalidade do direito à educação.

De acordo com Rodrigues (2001), quando se fala de escola integrativa trata-se de uma escola em tudo semelhante a uma escola tradicional, onde os alunos com deficiência recebiam um tratamento especial.

No modelo integrativo a escola aceitava receber os portadores de deficiência desde que eles fossem capazes de moldar-se aos tipos de serviços que ela lhes oferecia.

Criaram-se de modo evidente dois tipos de alunos nas escolas: os alunos com necessidades educativas ditas “normais” e os alunos com necessidades educativas especiais. Talvez uma das causas mais determinantes desta insuficiência seja a escola integrativa ter-se preocupado exaustivamente com a intervenção com o aluno e não ter cuidado a intervenção com o professor e com a escola no seu todo (Rodrigues, 2001).

A partir do final dos anos 80 do século XX, o termo integração começou a perder força, sendo substituído pela ideia de inclusão, uma vez que o objetivo é incluir, sem distinção, todas as crianças, independentemente das suas habilidades.

A integração privilegia o aluno com necessidades educativas especiais, dividindo com ele a responsabilidade da inserção, ao passo que a inclusão exige também da sociedade condições para essa inserção.

Cimentando uma política inclusiva na educação o conceito da escola para todos ganha importância. Este conceito permite o direito à especificidade desenvolvendo uma educação com diferentes ritmos de aprendizagem e apoios diferenciados (Teixeira, 2014).

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Atualmente encontra-se uma grande heterogeneidade social e cultural, sendo por isso necessária uma organização escolar que respeite e utilize a diferença como uma mais-valia, fazendo assim da diversidade um aspeto enriquecedor da própria comunidade escolar.

A diversidade deve ser aceite como inevitável e por conseguinte é necessário aprender a lidar com aqueles mais diferentes.

Deste modo, é necessário estruturar ambientes de aprendizagem com o objetivo de promover a inclusão, sendo de fácil constatação que à medida que as sociedades evoluíram, também as perspetivas acerca da educação de crianças com deficiência sofreram alterações (Serralha, 2011).

A proclamação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), foi um marco histórico significativo na transição da escola integrativa para a escola inclusiva.

A escola deve preparar todas as crianças, incluindo as portadoras de deficiência mental, para a vida tornando-as autónomas, socialmente úteis e inseridas na comunidade, sejam quais forem as suas características ou carências.

A Associação Portuguesa de Investigação Educacional sintetiza e compara as principais diferenças entre a escola inclusiva e a integradora, de acordo com o seguinte quadro:

Quadro 2 – Principais Diferenças Entre Escola Inclusiva e Escola Integradora

Integração _Inclusão

Centrada no aluno Centrada na sala de aula

Resultados diagnósticos - prescritivos Resolução de problemas em colaboração

Programas para o aluno Estratégias para os professores

Colocação adequada às necessidades dos alunos

Sala de aula favorecendo adaptação e o apoio

Fonte: APIE, 2009

Na prática inclusiva, no entanto, percebe-se que mesmo aqueles alunos que se encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo isolados dos seus companheiros de turma não-deficientes. Ou seja, há uma inclusão física, mas não social e emocional (Mantoan, 2003).

Assim os alunos com deficiência mental têm pouca oportunidade de praticar, refinar e expandir os seus repertórios de competência social e cognitiva, que serão úteis no decorrer da

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sua vida. Habilidades essas, que, se não aprendidas no devido tempo, poderão acarretar desajuste social, reafirmando assim a condição de deficiente, além de manter reduzida a probabilidade de desenvolver amizades.

2.2 A Importância da Formação para a Inclusão

A formação de professores é um aspecto que merece algum ênfase quando se aborda o tema da inclusão escolar.

O argumento mais frequente dos professores, quando resistem à inclusão, é não estarem ou não terem sido preparados para esse trabalho.

Muitos sentem-se inseguros e ansiosos diante da possibilidade de receber uma criança com deficiência na sala de aula.

Gaio e Meneghetti (2004) acreditam que o que se espera é que os professores estejam preparados para o trabalho da inclusão educacional e principalmente, que com a educação inclusiva sejam completamente removidas as barreiras seletistas da aprendizagem.

Apesar dos avanços, muitas instituições de ensino ainda não implementaram ações que favoreçam a formação de seus professores para trabalharem com a inclusão. Para tanto, é importante que possuam o domínio básico de conhecimentos que os auxiliem a lidar com a educação inclusiva.

Eles esperam conseguir uma preparação para ensinar os alunos com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pedagógico na sala de aula, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

A formação específica é importante para os professores desenvolverem competências no sentido de prestarem os apoios necessários e responderem adequadamente aos desafios que lhes são colocados.

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que ainda seja muito contestado, pelo carácter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, convence a todos pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social (Mantoan, 2003).

Rosa (2008), afirma ser essencial que os professores tenham a clareza de que o processo de inclusão já está posto, não existindo possibilidade de retrocesso e, por mais complicado que possa ser o início de um novo aluno com deficiência e limitações, em sala de aula, é necessário que se pense em alternativas que venham a beneficiar este aluno.

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É preciso aprender a conviver com as diferenças, considerando cada um na sua especificidade.

Um dos desafios atuais enfrentados pelo psicólogo é contribuir para uma reflexão sobre como combater o estigma em volta da deficiência mental que leva a um conjunto de vulnerabilidades difíceis de superar.

Haverá formas de reinventar o pensamento, cujo psicólogo pode explorar para ajudar estas pessoas com rótulo de deficiência mental, a expandir o próprio pensamento e assim reforçar também a autoestima.

Pensar de modo diferente do mais comum, não tem que ser uma desvantagem. Não há um conceito universal de capacidade de compreensão.

Assim, o desenvolvimento e suas oportunidades vão ditar as possibilidades da pessoa que, quando apoiada, surgem sempre renovadas.

Espera-se que com apoio da pedagogia o indivíduo se transforme num autor de ideias, produtos, afectos, ou mesmo cosmovisões e sistemas.

A educação e o ensino deviam desenvolver na pessoa inteligências diferenciadas. Nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem aprendem do mesmo modo. Os educadores também, em vez de enfatizar os resultados padronizados, poderiam enfatizar o desenvolvimento dos talentos específicos da pessoa (Travassos, 2001).

Programas de estimulação podem ajudar visando a qualidade de vida da pessoa, sobretudo desde a infância e integrando aspetos educacionais, sensório-motores, cognitivos e sociofamiliares.

Enumo (2005) assevera que na prática devia ser adoptada uma política educacional que promovesse mudanças curriculares, ou seja, curricula tradicional prevalecendo, mas com inclusão da criança, evitando a exclusão: o que implica a valorização da educação informal, dos métodos e técnicas lúdico-pedagógicas e de estratégias com o intuito de proporcionar o máximo de desenvolvimento e a realização pessoal destas pessoas e melhorar as suas capacidades adaptativas.

Kirk e Gallagher (2000) apresentam os principais objetivos da educação de pessoas com deficiência mental ligeira, que devem ser reconhecidos: Aprender as habilidades ensinadas nas escolas regulares, leitura, escrita, cálculo, linguagem, habilidades criativas, habilidades manuais, habilidades psicomotoras e desportivas, programa prático de saúde e educação

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sexual, a desenvolver na escola, nos ateliers de tempos livres ou nos centros ocupacionais e de acolhimento.

A atividade lúdica e física devem ser exploradas: melhoram o autocontrolo, a comunicação, as competências interpessoais e desenvolvem a pessoa de um modo gratificante. Poder fruir das suas atividades é fundamental.

A diferença é natural, e assim devemos olhá-la. Todos somos diferentes. Na verdade, é impossível viver sem a diferença: “nas diferenças assinalam-se as faltas, as ausências e as possibilidades, elementos presentes na vida concreta e que constituem, por natureza, os seres humanos” (Gaio & Meneghetti, 2004).

Como profere Rodrigues (2001), caminhamos para a normalização da diferença. A normalização equivaleria a proporcionar às pessoas com necessidades especiais as condições de desenvolvimento, de interação, de educação, de emprego e de experiência social em tudo semelhantes às que essas pessoas teriam se não tivessem sofrido uma condição de deficiência. A inclusão na comunidade, tão discutida e pouco coerente por vezes, parece-nos revelar uma questão de clarividência: melhor vivência e inclusão familiar, melhor vivência escolar e participação nos circuitos culturais e sociais do meio, mais apoios para os mais limitados na sua condição genética, franca abertura a uma idade adulta, autonomia afectiva e profissional, são pilares de uma cidadania que não pretende excluir ninguém.

Existe um papel completar entre a área educativa e a área da psicologia clínica no que diz respeito às necessidades educativas especiais.

Por isso, perceber logo em primeiro lugar o aluno com deficiência mental, é a pedra de toque de muitos outros desenvolvimentos, tendo em vista, levantar questões e não só encontrar respostas, questões que guiem novos trabalhos onde a inclusão surge como o âmago de todos os esforços de interpretação e compreensão dos fenómenos.

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Capítulo 3 – Estudos Sobre as Atitudes dos Professores Face à Inclusão

Temos consciência de não se encontram definições completas sobre o conceito de atitudes, no entanto apresentamos algumas que fomos encontrando.

Para o senso comum, atitudes são “os nossos comportamentos” e “o que fazemos em relação a algo”.

As atitudes são assim vistas como a forma como nos comportamos e agimos perante uma situação, uma preparação para agir de uma maneira de preferência a outra.

Contudo segundo Gleitman, Fridlund e Reisberg (2007), atitudes são uma “disposição

relativamente estável, avaliativa, que faz uma pessoa pensar, sentir ou comportar-se, positiva ou negativamente em relação a determinada pessoa, grupo ou problema social” (p. 1225).

No entender de Duque (1999), as atitudes são disposições favoráveis ou desfavoráveis relativamente a objetos, pessoas e acontecimentos, ou em relação a alguns dos seus respectivos atributos. As atitudes são compostas por crenças, sentimentos e tendências de ação.

Atitudes são as nossas percepções, expectativas e conhecimentos, que juntos influenciam a nossa avaliação e conduz a um comportamento ou a pensamentos e sentimentos. Pelos pensamentos e sentimentos, podemos concretizar comportamentos, e pelos comportamentos podemos deduzir atitudes.

A literatura aponta que as origens das atitudes são culturais (tendemos a assumir as atitudes que prevalecem na cultura em que nascemos e crescemos), são familiares (parte das nossas atitudes são adquiridas dentro da estrutura familiar e passam de geração em geração) e são pessoais (porque também são resultantes da nossa própria experiência).

Segundo Trindade (1996) as nossas ações têm sempre um fim e a intencionalidade das ações representa a projeção das atitudes constituintes das estruturas básicas da pessoa. A atitude expressa-se por respostas avaliativas que podem ser do tipo Cognitivas: as repostas avaliativas cognitivas estão relacionadas com pensamentos, ideias e opiniões que ligam o objeto de atitude aos seus atributos ou consequências e que exprimem uma avaliação mais ou menos favorável. Afetivas: as respostas avaliativas afectivas referem-se às emoções e sentimentos provocados pelo objeto de atitude. Comportamentais: as respostas avaliativas comportamentais referem-se aos comportamentos ou às intenções comportamentais em que as atitudes se podem manifestar.

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Assim e remetendo-nos para a inclusão de alunos com deficiência mental ligeira na sala de aula, verificamos que a atitude, positiva ou negativa, do professor perante os alunos, influencia a sua inclusão.

Consideramos pertinente estudar as atitudes dos professores com o intuito de compreender que fatores influenciam as suas atitudes favoráveis ou desfavoráveis em relação ao ensino de alunos com deficiência mental ligeira na mesma sala de aula do ensino regular. Em relação às atitudes dos professores Marques (2004) salienta a importância da inclusão: Expõe o aluno a convivência com diferentes níveis de desenvolvimento intelectual, favorecendo o desenvolvimento proximal; A superação das limitações decorrem, principalmente, pelas vivências possibilitadas para estes alunos; O planeamento pedagógico deve prever situações em que eles estabeleçam trocas qualitativas entre si, na perspetiva da cooperação; Sendo estimulados a superar desafios são também estimulados a transpor os seus níveis de conhecimento real.

A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos para a superação do déficit. Os alunos com deficiência mental são sujeitos de aprendizagem capazes de desenvolvimento de processos mentais superiores.

As escolas podem auxiliar no desenvolvimento cognitivo, psicossocial e moral do aluno, e despistar, pela Psicopedagogia, ou seja, pela articulação da Psicologia com a Pedagogia, dificuldades de aprendizagem, distúrbios comportamentais, ou sinalizar mesmo necessidades especiais, entre outras problemáticas que surgem tipicamente na infância. Este trabalho psicopedagógico em idades infantis é de suma importância, como temos constatado. A ação Psicopedagógica favorece o desenvolvimento de competências, a preservação e avaliação da saúde mental, o bem-estar e a qualidade de vida dos educandos e uma melhoria objetiva no seu rendimento escolar.

A Psicopedagogia pode especificamente diagnosticar e tratar problemas de aprendizagem, quando na escola ou na sala de aula ainda não foram superados. Associa o treino cognitivo aos aspetos relacionais e afetivos, pois na verdade, segundo alguns autores, a atividade mental no seu conjunto depende fortemente das áreas límbicas, sede das emoções, sendo estas últimas fundamentais para poder experimentar aprendizagens, não se devendo cingir o educando ao treino estritamente intelectual.

O sentimento de pertença grupal é também reforçado pelas intervenções nestes espaços dedicados à infância, até porque o sentimento de vinculação e pertença acompanham a pessoa

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desde os primórdios da vida até às fases finais. A comunicação através de linguagens múltiplas é também estimulada, certamente articulando o que o educando aprende com as características e demandas do seu meio sociofamiliar. Estes espaços cooperam com as famílias no ensino e educação da criança.

De acordo com Bateson (2000) a comunicação não é mera via informativa, mas estabelece determinado comportamento. Os contextos da criança, escolares, familiares, espaço de tempos livres, moderam também pelos estilos de comunicação as suas manifestações comportamentais. É ainda pela linguagem que se vão formar os papéis (de género, sociais, de atitudes face aos outros e a estrutura de visão do mundo, da forma de apreender e contactar com o real), o que é muito relevante, devendo a criança ser educada para princípios de cidadania e respeito mútuo.

Compete aos professores e educadores descobrir não só os padrões normativos, mas também as singularidades de cada educando, podendo então aferir se as suas necessidades específicas são as esperadas para a fase de desenvolvimento ou se estamos perante necessidades educativas especiais (Mrech, 2008).

Além disso, para além da relevância de ativar o papel da família no ensino e na educação, o professor deverá perceber o quanto os seus papéis e atitudes influem no desenvolvimento da criança, evitando as discrepâncias e os extremos, como o autoritarismo e rigidez de um lado, e a permissividade e laxismo do outro lado.

É ainda relevante que estes espaços de infância reconheçam toda a importância do brincar no desenvolvimento da criança. De facto, a criança que não brinca ou parece não gostar de brincar, pode ter um problema cognitivo, psicossocial ou mesmo emocional.

Assim, verificamos que os papéis da criança se matizam em redes relacionais complexas: criança educador/professor, criança família/pais, criança criança. Logo na idade escolar se torna nítida a pretensão de alguns liderarem e tendência de outros para se manterem submissos. Sendo a brincadeira uma forma de experimentar o mundo concreto através do imaginário muitas vezes, e de se autorregular, quer educadores, professores ou pais, para além das crianças em si, deverão envolver-se e manter-se atentos ao brincar. Crianças que brincam demasiadas vezes sozinhas, poderão, em alguns casos, tornar-se demasiado retraídas ou terem menos oportunidades de adquirir competências sociais básicas, embora não se possa generalizar abusivamente esta observação.

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Vygotsky (1994) defendia que percebemos pelo ato de brincar que a criança se desenvolve socialmente desde as interações precoces com o ambiente circundante, interiorizando aspetos sociais e culturais quando os experimenta.

Assim, a tarefa de educar sugere-nos não só a missão de instruir a criança, mas também de lhe devolver o que se recolhe da experiência própria da sua etapa de desenvolvimento e da sua identidade, mediante, sempre, o enquadramento contextual de cada uma.

Há uma diversidade de estudos no âmbito do papel dos professores e as suas atitudes como um dos focos das investigações e têm tentado descobrir os fatores associados à inclusão com sucesso, de alunos com deficiência mental na escola.

A inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular tem vindo a revelar-se um desafio tremendo para os professores, que têm tentado incluir essas crianças sem negligenciar as necessidades das crianças ditas “normais”.

Tem-se constatado que os professores têm um impacto significativo no sucesso da implementação de um modelo inclusivo na medida em que as atitudes condicionam as suas práticas pedagógicas.

O interesse em conhecer as atitudes reveladas pelo professor perante o aluno com deficiência mental ligeira justifica-se pelo facto das atitudes constituírem fator preponderante no processo ensino-aprendizagem.

Leitão (2010) realizou um estudo com o fim de compreender a eventual relação entre as variáveis nível de ensino e grupo disciplinar, com a atitude dos professores face à inclusão de alunos com deficiência.

Foram aplicados questionários a uma amostra de 741 professores (N=535 do género feminino e N=206 do género masculino).

Verificou que as variáveis nível de ensino e o grupo disciplinar influenciam diretamente a atitude dos professores face aos benefícios para os alunos, que advêm da implementação do de um modelo inclusivo e que a dinâmica que o professor explora e imprime assume um papel essencial na formação dos alunos ao longo de todo o seu percurso escolar.

Sousa (2011) efetuou um estudo com o objetivo de verificar as atitudes que os professores têm, perante as exigências adicionais, em relação à inclusão de alunos com deficiência no ensino regular e se estas são influenciadas, pela idade dos professores, os anos de serviço, o nível de ensino que lecionam, a escola de formação e a experiência na lecionação de alunos com deficiência.

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A amostra foi constituída por 741 professores do ensino regular. Foi aplicado o questionário APIAD – Atitudes dos Professores face à Inclusão de Alunos com Deficiência (Leitão, 2010).

Após a análise dos dados, concluiu que no geral os professores têm atitudes positivas em relação às exigências adicionais que a inclusão de alunos com deficiência coloca. Contudo, com o decorrer do estudo, verificou que os professores com 5 ou mais anos de serviço e os que já tiveram experiência na lecionação de alunos com deficiência, têm atitudes mais positivas, do que os restantes professores. Relativamente às variáveis relacionadas com a escola de ensino, o nível de ensino e a faixa etária, não se verificaram variações significativas entre os vários grupos em estudo.

Serralha (2011) fez um estudo com o fim de investigar as atitudes gerais dos professores, determinando o modo como estes percepcionam as vantagens da inclusão quer para os alunos ditos “normais” quer para os alunos com deficiência e perceber de que forma essas atitudes são influenciáveis, tendo em conta o tempo de serviço, a experiência no ensino de alunos com deficiência e a formação inicial dos professores.

A amostra foi constituída por 640 professores do ensino regular (N=463 do género feminino e N=177 do género masculino). Foi aplicado o questionário APIAD – Atitudes dos Professores face à Inclusão de Alunos com Deficiência (Leitão, 2010).

Concluiu que os professores com menos de 5 anos de serviço apresentam atitudes gerais mais favoráveis em relação à inclusão (p=0,000) e em relação às vantagens da inclusão para os alunos ditos “normais” (p=0,024), quando comparados com o grupo com mais de 10 anos de experiência. Ajudam a tirar inferências relativamente aos dados recolhidos os estudos precedentes de Ward & Center (1987).

Quanto à experiência no ensino de alunos com deficiência, os resultados indicaram que os professores com experiência possuem atitudes mais favoráveis, do que aqueles que não têm experiência, quer gerais (p=0,000) quer face às vantagens da inclusão (p=0,023) quer ainda às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência (p=0,013).

No que se refere à formação inicial, os professores, com contacto com alunos com deficiência durante a sua formação, revelaram atitudes gerais mais positivas (p=0,000) do que os professores sem essa formação inicial, o mesmo acontecendo no que se refere às atitudes percepcionadas no que diz respeito às vantagens da inclusão (p=0,016) e às vantagens da inclusão para os alunos com deficiência (p=0,006).

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Pinto (2012) no seu estudo pretendeu conhecer e identificar as atitudes dos professores do ensino regular face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e as variáveis que as influenciam e que com elas se relacionam, assim como conhecer necessidades assinaladas pelos professores para o trabalho com estes alunos em ambientes inclusivos. O estudo foi realizado com uma amostra de 323 professores do 1º, 2º e 3º ciclos e ensino secundário de zonas urbanas no litoral e interior de Portugal.

Os resultados mostraram que, globalmente, os professores apresentaram atitudes positivas mas evidenciando contradições. Aquelas são muito influenciadas pela natureza da problemática e deficiência apresentada pelo aluno e 87,4% dos inquiridos discordou da inclusão da totalidade dos alunos com necessidades educativas especiais. As variáveis demográficas, níveis de ensino e habilitações académicas mostraram-se inconsistentes, não indiciando o sentido das atitudes dos professores.

Ao contrário, as evidências sugeriram alguma influência do tempo de serviço e a formação específica apresentou-se como um forte preditor de melhores atitudes dos professores face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais. Estas também surgiram positivamente associadas aos fatores sentimento de autoeficácia, perceção de conhecimentos e recursos, bem como à colaboração com o professor de educação especial. De acordo com os resultados obtidos nos fatores em estudo, os professores identificaram como primeira necessidade, turmas mais pequenas, seguida de mais tempo, recursos humanos, materiais e ações de formação continuadas.

Scruggs e Mastropieri (1996) num estudo sobre as atitudes dos professores em relação à inclusão constataram que 65% dos professores do ensino regular apoiaram o conceito de inclusão, mas quando os itens foram classificados mais especificamente, uma média de apenas 40,5% dos professores do ensino regular concordou conceptualmente com a inclusão. Adicionalmente apenas 38% e 11% respetivamente, referiram que tinham apoio material adequado e formação contínua para a implementação bem-sucedida da inclusão.

Santos e César (2010) fizeram um trabalho que tinha por objetivo estudar que sentimentos, atitudes e preocupações apresentavam os professores e outros agentes educativos, antes e após uma formação relacionada com a educação inclusiva.

Incluiu professores (N=81), em formação inicial ou pós-graduada, em instituições de ensino superior, da região da Grande Lisboa. Como instrumentos de recolha de dados utilizaram a recolha documental e a escala SACIE – Sentiments, Attitudes & Concerns about

25 Inclusive Education. Os dados revelaram um elevado nível de preocupações face à educação

inclusiva.

Santos e César (2010) destacaram ainda que quando enquadrados em projetos de investigação, mesmo os professores com poucos anos de serviço têm manifestado atuações mais inclusivas, sendo em muitos casos potenciais motores de mudança nas escolas.

Diversas pesquisas têm evidenciado que alunos sem dificuldades de aprendizagem também têm vantagens no ensino inclusivo.

Monteiro e Castro (1997) indagaram sobre os efeitos do ensino integrado sobre alunos “normais”, e concluíram que os inquiridos entendem ser importante o convívio dos alunos sem deficiência com alunos deficientes, pois esse convívio pode aumentar a autoestima do aluno não deficiente, diversificar a sua experiência, ampliar as suas competências sociais e fazer com que aprenda a respeitar as diferenças.

Estes estudos mostram que a educação inclusiva é benéfica para todos os alunos, sendo este tipo de educação um avanço, do ponto de vista da igualdade de oportunidades, sucesso educativo e dignidade social.