Um estudo da produção escrita do gênero textual crônica no 9º ano do ensino fundamental

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE – UFRN PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS EM REDE NACIONAL - PROFLETRAS CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES

DEPARTAMENTO DE LETRAS DO CERES - DLC

UM ESTUDO DA PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDVANILSON DE OLIVEIRA

CURRAIS NOVOS/RN 2019

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UM ESTUDO DA PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional - PROFLETRAS - da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de Currais Novos, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras, área de concentração: Linguagens e letramentos, na Linha de Pesquisa - Leitura e Produção textual: Diversidade social e práticas docentes.

Orientadora: Drª. Maria Assunção Silva Medeiros

CURRAIS NOVOS/RN 2019

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UM ESTUDO DA PRODUÇÃO ESCRITA DO GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA NO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional - PROFLETRAS - da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus de Currais Novos, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Letras, área de concentração: Linguagens e letramentos, na Linha de Pesquisa - Leitura e Produção textual: Diversidade social e práticas docentes, para análise pela banca examinadora:

___________________________________________________________________ Profª. Dra. Maria Assunção Silva Medeiros

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Presidente - Orientadora

___________________________________________________________________ Profª. Dra. Josilete Alves Moreira de Azevedo

Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN Examinadora Interna

__________________________________________________________________ Profª. Dra. Nádia Maria Silveira Costa de Melo

Universidade Estadual do Rio Grande do Norte – UERN Examinadora Externa

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DEDICATÓRIA

A Deus, pelo dom da vida, pela forma como tem cuidado de mim, me dado sabedoria e saúde para superar as dificuldades do caminho e pela sua imensa misericórdia e amor.

A minha esposa e filhos que sempre estiveram juntos, me dando sempre o apoio necessário para que, hoje, eu pudesse chegar a essa conquista.

Aos meus familiares, que sempre me apoiaram e acreditaram na educação como fator primordial para o crescimento sociocultural do ser humano e, consequentemente, a formação de cidadão.

Dedico, em especial, a minha mãe, meu pai (in memoriam), cujo incentivo foi extremamente importante na minha vida escolar e, principalmente, para a conclusão deste curso.

A todos os educadores que fizeram parte da minha trajetória educacional, aos mestres, os meus sinceros agradecimentos pelo amor e esmero à educação.

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AGRADECIMENTOS

O caminho pela educação não é fácil. É um caminho de sacrifícios, de lutas, de persistência. Os resultados nos chegam em longo prazo e requerem foco, dedicação, disciplina e superação. Muitas pedras são encontradas, muitos obstáculos a serem superados, todavia, muitos sonhos a serem alcançados e possíveis de serem. Hoje, torna-se realidade, pois esse caminho foi percorrido, as pedras e os obstáculos foram superados. O sonho tornou-se real.

Muitos anos se passaram, desde os anos iniciais, passando pelo ensino fundamental, séries iniciais, pelo antigo ginásio, hoje fundamental maior, pelo segundo grau, hoje ensino médio. Também pela graduação que tanto me marcou no Campus de Currais Novos; pela Especialização que foi uma experiência incrível, no IFRN – Santa Cruz, em Literatura e Ensino, até chegar ao mestrado em Língua Portuguesa.

Nesses anos, foram tantas lutas, dificuldades superadas, sonhos realizados, amizades construídas, laços criados. Enfim, vejo que valeu a pena. Valeu a pena porque acredito na educação, acredito que a educação é o principal caminho para tirar o ser humano da ignorância e o colocar em um lugar de privilégio.

Através da educação a justiça é feita. Vidas são transformadas, oportunidades são alcançadas, laços se constroem e cidadãos são formados para tornarem a sociedade mais igualitária, pois a educação não exclui, ela inclui, ela junta, não espalha, ela abre portas, não as fecha, ela traz o sol que ilumina as vidas que por ela seguem.

Agradeço ao Programa de Mestrado Profissional em Rede Nacional– PROFLETRAS, fomentado pela CAPES, pela oportunidade de voltar à universidade e poder participar de debates, de leituras, de discussões acerca do ensino de Língua Portuguesa que vieram contribuir com minha formação profissional.

Com alegria, agradeço a minha orientadora, Doutora Maria Assunção Silva Medeiros, que compartilhou a trajetória de realização deste trabalho, instruindo-me de maneira eficaz e sábia. A cada professor (a) sempre presente em minha ascensão profissional e a todos os meus colegas do curso com quem compartilhei lutas, conquistas, sonhos, alegrias e tristezas, ideias, experiências e, principalmente, uma grande amizade.

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Agradeço aos meus familiares, pela força, compreensão, por estarem sempre juntos, como também pelo incentivo ao me mostrar que era possível e que daria certo, como de fato deu. Esposa, filhos, mãe, irmãos, pai (in memoriam), meus agradecimentos.

A Deus, pela suprema sabedoria que nos concede à medida que a peçamos e conforme a sua vontade. Que nos dá a vida e sustenta-nos, guarda-nos com a sua proteção divina, aqui nesse chão de terra.

Enfim, agradeço a todos aqueles que, de forma direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste trabalho, seja no incentivo, nas ideias, nas informações, com materiais para que este curso fosse concluído.

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Ensinar a Língua Portuguesa é um desafio a qualquer professor, visto que se encontra diante de nativos proficientes em sua própria língua. Entretanto, a escrita, torna-se muitas vezes penosa a esse usuário e, nesse ponto, entra a atividade do professor ao apresentar gêneros textuais, incentivá-lo à leitura e, com certeza, constatar a sua evolução ao produzir seus próprios textos.

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RESUMO

O trabalho com a escrita tem sido cada vez mais difícil em nossas escolas. Nossos alunos, em sua maioria, são oriundos de famílias menos favorecidas e vivem em ambientes com pouco, ou sem nenhum incentivo à leitura, como também à escrita. Esse motivo dificulta o trabalho em sala de aula, pois o desestímulo é bastante presente, razão pela qual encontram dificuldades na aquisição da linguagem a partir destas atividades escolares. Diante disso, entendemos que é a escola a principal instância educacional na qual podemos proporcionar meios para que esses alunos possam minimizar essas dificuldades. Nosso objetivo principal foi analisar categorias como a organização textual e a progressão temática em textos escritos, produzidos pelos alunos do 9º ano do EF de uma escola municipal de Tenente Laurentino. Para isso, fizemos um estudo dessa produção com o gênero textual crônica, através da aplicação de Sequência Didática (SD). Assim, para consecução deste propósito determinamos como objetivos específicos que nortearam o percurso analítico: verificar a organização estrutural e a progressão temática nos textos escritos pelos alunos; identificar as dificuldades dos alunos na escrita de textos do gênero crônica; reconhecer os resultados do desempenho dos alunos alcançados a partir da Sequência Didática. Com relação à metodologia, optamos por uma pesquisa-ação, com uma abordagem qualitativa de base descritiva. Para desenvolvermos esse trabalho, tomamos como referência os estudos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) através da aplicação de Sequência Didática; Dionne, sobre pesquisa-ação (2007); Thiollent (1988) e Moreira (2006) com base na pesquisa qualitativa; Bakhtin (2003) e a Escola de Genebra, para entendermos melhor sobre gêneros discursivos; para a análise dos textos dos alunos optamos pela terminologia „gêneros textuais‟ a partir dos estudos de Marcuschi (2008). Desse modo, durante o processo da produção final vimos que, diferentemente da produção inicial, os alunos apresentaram maior domínio e facilidade ao escrever. Isso resultou numa coletânea de textos, no gênero crônica que denominamos de “Caderno de crônicas: narrando o cotidiano”.

PALAVRAS-CHAVE: Gêneros Textuais. Crônica. Sequência Didática. Produção

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ABSTRACT

Writing has been increasingly difficult in our schools. Most of our students come from disadvantaged families and live in environments with little or no incentive to reading, as well as writing. This reason makes it difficult to work in the classroom, as discouragement is very present, which is why they encounter difficulties in language acquisition from these school activities. Therefore, we understand that the school is the main educational institution in which we can provide the means for these students to minimize these difficulties. Our main objective was to analyze categories such as textual organization and thematic progression in written texts, produced by students of the 9th year of EF at a municipal school in Tenente Laurentino. For that, we made a study of this production with the chronic textual genre, through the application of Didactic Sequence (SD). Thus, to achieve this purpose, we have determined as specific objectives that guided the analytical path: to verify the structural organization and thematic progression in the texts written by the students; identify students' difficulties in writing chronicle texts; recognize the results of student performance achieved from the Didactic Sequence. Regarding the methodology, we opted for an action research, with a qualitative approach with a descriptive basis. To develop this work, we take as a reference the studies of Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004) through the application of Didactic Sequence; Dionne, on action research (2007); Thiollent (1988) and Moreira (2006) based on qualitative research; Bakhtin (2003) and the Geneva School, to better understand discursive genres; for the analysis of the students' texts, we chose the terminology 'textual genres' based on Marcuschi's studies (2008). Thus, during the final production process, we saw that, unlike the initial production, students showed greater mastery and ease in writing. This resulted in a collection of texts, in the chronicle genre that we call “Notebook of chronicles: narrating the everyday”.

KEYWORDS: Textual Genres. Chronic. Following teaching. Textual Production and

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LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Esquema de Textualidade 33

Figura 02 Esquema da Sequência Didática 48

Figura 03 Produção inicial do participante 01 64

Figura 04 Produção final do participante 01 67

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LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Categorias didáticas de prática de produção de texto 29

Quadro 02 Critérios para análise dos textos 57

Quadro 03 Roteiro para o estudo de crônicas 58

Quadro 04 Análise da produção inicial do participante 01 65

Quadro 05 Análise da produção final do participante 01 67

Quadro 17 Relação de palavras escritas com desvios ortográficos na

produção inicial do participante 07 95

Quadro 20 Relação de palavras escritas com desvios ortográficos na

produção inicial do participante 08 100

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 14

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS ... 18

2.1 OS GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS: ... 18

2.1.1 Abordagem bakhtiniana ... 21

2.1.2 Abordagem da escola de Genebra ... 24

2.2 O ENSINO DE LM E OS GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS ... 27

2.2.1 Documentos oficiais para o ensino de gêneros em LM no Brasil ... 28

2.2.2 Abordagem sobre os estudos de Marcuschi ... 31

2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ... 34

2.4 O GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: ORIGENS, DEFINIÇÕES E APLICAÇÕES . 36 2.5 O GÊNERO CRÔNICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ... 38

3 METODOLOGIA ... 41

3.1 TIPO DE PESQUISA ... 42

3.2 AMBIENTE DA PESQUISA ... 45

3.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 45

3.4 DIAGNÓSTICO DA PRODUÇÃO ESCRITA ... 46

3.5 CORPUS DA PESQUISA ... 46

3.6 INSTRUMENTAL DE COLETA DE DADOS ... 47

3.7 SEQUÊNCIA DIDÁTICA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO EM SALA DE AULA ... 47

3.8 ESTRATÉGIAS COM O USO DA CRÔNICA EM SALA DE AULA (SD) ... 53

3.9 DESENVOLVIMENTO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ... 54

3.9.1 Apresentação da situação inicial ... 54

3.9.2 Produção inicial ... 55

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3.9.4 Módulo 2 – Estudo das principais figuras de linguagens presentes nas

crônicas. ... 60

3.9.5 Módulo 3- Estudo dos tipos de crônicas e de suas sequências textuais. 60 3.9.6 Módulo 4 – Estudo das características do gênero crônica – como produzir uma crônica? ... 61

3.9.7 Módulo 5 – Eu, escritor: produzindo crônicas a partir da observação do lugar onde vive. ... 61

3.9.8 Produção final. ... 62

4 ANÁLISES DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS PARTICIPANTES ... 64

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 107

REFERÊNCIAS ... 111

APÊNDICES ... 113

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1 INTRODUÇÃO

A escola é o espaço onde os educandos aprimoram a linguagem já adquirida no contexto familiar e social. Desse modo, cabe a ela, através de seus profissionais, de sua proposta educacional, dos seus objetivos, enquanto instituição de ensino através de seu Projeto Político Pedagógico (PPP), proporcionar aos educandos a participação consciente nas práticas de letramento social. Assim, a escola tem a responsabilidade de investir no processo de aprendizagem e desenvolvimento da escrita de seus alunos de forma proficiente, a fim de que os mesmos se tornem pessoas ativas socialmente e se portam de maneira atuante e consciente, utilizando a linguagem como veículo de interação social.

Nosso objetivo principal foi analisar categorias como a organização textual e a progressão temática em textos escritos, produzidos pelos alunos do 9º ano do EF de uma escola municipal de Tenente Laurentino. Para isso, fizemos um estudo dessa produção com o gênero textual crônica, através da aplicação de Sequência Didática (SD). Assim, para consecução deste propósito determinamos como objetivos específicos que nortearam o percurso analítico: verificar a organização estrutural e a progressão temática nos textos escritos pelos alunos; identificar as dificuldades dos alunos na escrita de textos do gênero crônica; reconhecer os resultados do desempenho dos alunos alcançados a partir da Sequência Didática.

Como objetivos específicos, foram: contribuir para o desempenho dos alunos quanto à escrita de suas produções textuais; observar as maiores dificuldades dos alunos ao produzirem na escrita o referido gênero textual e, identificar quais resultados foram alcançados após a aplicação das SD em sala de aula. Justificamos a escolha do gênero textual crônica pelas suas características em relatar, descrever, apresentar fatos do cotidiano, o que possibilitou a imersão dos estudantes em práticas leitoras e (re)criação de suas próprias produções textuais. Percebemos que esta pesquisa teve sua relevância no sentido de poder contribuir para o ensino de Língua Portuguesa e favorecer para a melhoria do desempenho dos alunos no processo da escrita. Embora nosso objeto de estudo seja a escrita, não devemos deixar de lado a leitura, pois não se produz texto sem primeiro termos lido sobre o tema.

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Dessa forma, e ao entendermos que o problema maior nas aulas de Língua Portuguesa se relaciona as dificuldades na produção de textos, surgiram alguns questionamentos que puderam direcionar a nossa pesquisa:

i – Como contribuir para o desempenho dos alunos na escrita do gênero

textual crônica, com temas relacionados ao seu cotidiano?

ii – Quais as dificuldades dos alunos produzirem textos escritos no gênero

textual crônica?

iii - Quais resultados podem ser alcançados através da aplicação de

sequência didática para a produção de textos escritos pelos alunos do 9º ano do ensino fundamental?

Diante desses questionamentos e tomando como referência o que conhecemos sobre as dificuldades dos alunos nas atividades de produção textual, esta pesquisa teve por objetivo geral investigar os textos do gênero crônica escritos pelos alunos do 9º ano do EF.

Desse modo, para a consecução desse propósito determinamos os objetivos específicos que nortearam o percurso analítico:

i – analisar a organização estrutural e a progressão temática nos textos escritos pelos alunos;

ii – identificar as dificuldades dos alunos na escrita de textos do gênero crônica; iii – analisar os resultados do desempenho dos alunos alcançados a partir da sequência didática.

A partir destes objetivos, procuramos identificar avanços quanto à produção textual escrita dos referidos alunos, para tanto realizamos uma intervenção pedagógica, na qual utilizamos a sequência didática para desenvolver estudos sobre a produção do gênero crônica, na sala de aula de Língua Portuguesa. Assim sendo, realizamos uma produção inicial com o objetivo de identificar as principais dificuldades na produção escrita dos alunos, no que concerne à organização estrutural e a progressão temática. Por isso, acreditamos que a escolha do gênero textual crônica se adequaria bem a esse propósito pela relação que têm com os temas e a forma de abordá-los com a vida dos alunos, visto que essa relação é bem próxima aos fatos cotidianos dos espaços onde os mesmos vivem. Além disso, supomos que a escolha deste gênero contribuiu para desenvolver a sequência didática.

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Esta escolha ainda foi positiva por que se deu a partir da compreensão de que se trata de um texto curto, de linguagem simples, com características de relatar, descrever e apresentar fatos relacionados ao cotidiano dos alunos, inclusive por abordar, geralmente, temas comuns à realidade, o que possibilitou a imersão dos alunos no referido gênero.

Dessa forma, compreendemos que através do trabalho com crônicas foi mais fácil motivar os alunos a produzir seus próprios textos, tornando-os autores de suas próprias observações, a partir dos contextos interacionais dos quais vivem. Assim, o aperfeiçoamento da escrita seria consequência, como também o alcance do objetivo principal desse trabalho que seriam os avanços na produção escrita dos referidos alunos. Então, pelas características expostas sobre esse gênero textual, levantamos a hipótese de que o trabalho de produção escrita a partir do mesmo poderia facilitar o alcance dos objetivos propostos.

Com isso, eles reconheceram situações vivenciadas, de modo que passaram a estabelecer relações das suas experiências com o gênero trabalhado em sala de aula, relacionando-o às práticas de escrita situada, além de aperfeiçoar a autoria de textos interessantes e elaborados para serem lidos e apreciados por outros leitores.

Assim sendo, justificamos a realização dessa pesquisa pela sua relevância em poder contribuir para a melhoria do ensino de Língua Portuguesa, no ensino fundamental, haja vista que entender o processo da escrita dos alunos trará fundamentos importantes para o desenvolvimento de ações didáticas que favoreçam o desempenho nas práticas de produção textual, uma vez que aquilo que aprendem na escola tende a ser vivido nos contextos sociais dos quais participam.

Para a organização desse trabalho, iniciamos com a introdução, na qual apresentamos a problemática investigada, as questões norteadoras, os objetivos (geral e específicos), a justificativa da pesquisa, bem como a estrutura do texto. No segundo capítulo, apresentamos os pressupostos teóricos que fundamentaram a investigação, entre estes os estudos de Bakhtin (2003); Marcuschi (2008); Jorge de Sá (1987); Antunes (2003); Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004); Koch (2005), como também os Parâmetros Curriculares Nacional como orientações para o ensino de Língua Portuguesa (BRASIL, 2001); dentre outros teóricos pesquisados.

No capítulo terceiro apresentamos o percurso metodológico, contendo o tipo de pesquisa, a abordagem dos dados, o ambiente e os participantes, bem como a sequência didática. Já no capítulo quarto, apresentamos as análises das produções

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dos alunos e no quinto as considerações finais, onde foram expostos os resultados obtidos e verificados através das análises dos textos produzidos pelos alunos, o que resultou em crônicas que foram organizadas em um “caderno de crônicas:

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2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Neste capítulo, apresentamos o aparato teórico utilizado para a consecução dos objetivos de pesquisa, tomando como fundamento os estudos sobre os gêneros discursivos/textuais, as abordagens bakhtiniana e a da escola de Genebra, bem como o ensino de LM e os gêneros discursivos/textuais, e as orientações dos documentos oficiais. Além destes, apresentamos abordagens sobre os estudos de Marcuschi, os gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa, o gênero textual crônica: origens, definições e explicações, como também o gênero crônica no ensino fundamental.

Reconhecemos que aprender a escrever envolve compreender a natureza do sistema de escrita da língua (aspecto notacional) e o funcionamento da língua que se usa para escrever (aspecto discursivo). Além disso, é necessário ter acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes espaços e circunstâncias de uso da linguagem em práticas sociais e discursivas, visto que só se aprende a escrever, escrevendo.

Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados não se referem somente à dimensão gramatical, mas, sobretudo, a organização textual do gênero, o propósito comunicativo, como também a sua função social no processo de interação. Assim, fundamentamo-nos em alguns autores que nos apresentam suas teorias sobre o estudo dos gêneros e de sua importância no ensino de Língua Portuguesa para que o estudo se torne mais significativo, pois percebemos que o uso da linguagem na esfera social se dá por meio de gêneros. Desse modo, entendemos que o estudo de alguns teóricos sobre gêneros tem grande valia na fundamentação deste trabalho.

2.1 OS GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS:

O conceito de gênero, presente nos estudos de linguagem atuais, tem origem na retórica clássica. Com Aristóteles, a arte retórica desenvolveu-se no sentido de capacitar escritores e oradores a produzirem diferentes gêneros, de acordo com diferentes propósitos e audiências particulares. Estreitamente ligada à oratória, a retórica permitiu a criação e o desenvolvimento de diferentes gêneros, definidos em

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função de “tema, audiência, ponto de vista, propósito, sequência de ideias e os melhores recursos linguísticos para expressar essas ideias”. Araújo (1996, p. 22-23).

Marcuschi (2008, p. 147-148), afirma que há uma nova visão sobre esse tema, quando justifica que a expressão “gênero”, na tradição Ocidental, era ligada aos gêneros literários, com análise iniciada através Platão, firmando-se com Aristóteles, passou por Horácio, Quintiliano, pela Idade Média, Renascimento e a Modernidade, até os primórdios do século XX.

Em nossos dias, a noção de gênero não é mais restrita à literatura, mas, sobretudo, para se referir às categorias distintas do discurso, quer seja falado ou escrito, literário ou não. Assim, percebemos que esse termo está diretamente relacionado à diversidade de textos que circulam socialmente e que são utilizados nas interações verbais ou não verbais com propósitos comunicativos distintos.

Marcuschi (2008 p. 147-148), ainda afirma que com Aristóteles surgiu a teoria sobre os gêneros e a natureza do discurso, quando menciona os três elementos que o compõem: aquele que fala; aquilo sobre o que se fala e aquele a quem se fala. Também, reforça que em um discurso há três tipos de ouvintes que interagem: como espectador que olha o presente; como assembleia que olha o futuro e como juiz que julga sobre coisas passadas. Partindo desses três tipos, o filósofo relaciona três gêneros de discurso retórico: discurso deliberativo, discurso judiciário e o discurso demonstrativo. Dessa forma, segundo ele, o primeiro servia para aconselhar e desaconselhar, com foco no futuro; o segundo tinha a função de acusar ou defender com foco no passado; já o terceiro com função de elogiar ou censurar com foco na ação presente. Assim, essas estratégias e estrutura dos gêneros foram firmadas na Idade Média e propiciou a ênfase pela qual a retórica se desenvolveu como também a tradição estrutural.

De acordo com Marcuschi (2008, p. 149), sobre o estudo dos gêneros textuais, numa visão mais atual, percebemos que:

[...] o estudo de gêneros textuais está se tornando um empreendimento cada vez mais multidisciplinar. Assim, a análise de gêneros engloba uma análise do texto e do discurso e uma descrição da língua e visão da sociedade, e ainda tenta responder a questões de natureza sociocultural no uso da língua de maneira geral. O trato dos gêneros diz respeito ao trato da língua em seu cotidiano nas mais diversas formas.

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Diante disso, entendemos que o estudo dos gêneros textuais se apresenta numa perspectiva multidisciplinar, onde são vistos em sua funcionalidade nas práticas de atividades culturais e sociais. Assim, nessas práticas, os gêneros se materializam com o uso da linguagem nas interações sociais com propósitos comunicativos distintos uns dos outros. Desse modo, nesta pesquisa optamos pela terminologia de Marcuschi (2008), com relação aos gêneros textuais. Utilizamos o termo „gêneros discursivos‟, apenas quando nos referimos aos estudos bakhtinianos. Face ao exposto, o estudo dos gêneros tendo sua origem em Platão com a tradição poética e em Aristóteles com a tradição retórica, surge na linguística com as perspectivas discursivas. Hoje, no Brasil, nessas duas últimas décadas, evidenciamos várias tendências empregadas no tratamento dos gêneros textuais. Contamos com quatro tendências no tratamento dos gêneros textuais, segundo Marcuschi (2008, p. 152-153), quando apresenta:

A primeira, na linha bakhtiniana, orientada pela perspectiva vigotskyana socioconstrutivista da Escola de Genebra, representada por Schneuwly / Dolz e pelo interacionismo sociodiscursivo de Bronckart. A segunda, swalesiana da escola norte-americana, mais formal e influenciada pelos estudos de gêneros de John Swales (1990). Uma terceira linha é a escola australiana de Sydney, marcada pela perspectiva sistêmico-funcionalista de Halliday com interesse na análise linguística dos gêneros. E a quarta perspectiva, menos marcada e com influência de Bakhtin, Adam, Bronckart, entre outros norte-americanos como Charles Bazerman, Carolyn Miller; ingleses e australianos como Gunther Kress e Norman Fairclough.

Sabemos que além dessas perspectivas sobre o estudo dos gêneros textuais no Brasil, Marcuschi (2008 p. 152-153) ainda aponta, numa amplitude maior, algumas abordagens teóricas em curso internacionalmente, tais como:

(a) perspectiva sócio-histórica e dialógica (Bakhtin);

(b) perspectiva comunicativa (Steger, Gulich, Bergmann, Berkenkotter);

(c) perspectiva sistêmico funcional (Halliday): que analisa a relação texto e contexto, estrutura esquemática e cultural do texto em estágios, relação situacional e cultural do gênero como realização do registro;

(d) perspectiva sociorretórica de caráter etnográfico voltada para o ensino de segunda língua (Swales e Bhatia): basicamente, analisam e identificam estágios [movimentos e passos] na estrutura do gênero...

(e) perspectiva interacionista e sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e atenção didática voltada para a língua moderna (Bronckart, Dolz, Schneuwly): com vinculação psicológica (influências

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de Bakhtin e Vygotsky) estão preocupados em particular com o ensino dos gêneros na língua materna...

(f) perspectiva da análise crítica (N. Fairclough; G. Kress), para a qual o discurso é uma prática social e o gênero é uma maneira socialmente ratificada de usar a língua com um tipo particular de atividade social;

(g) perspectiva socioretórica/sócio-histórica e cultural (C. Miller, Bazerman, Freedman): escola americana influenciada por Bakhtin, mas em especial pelos antropólogos, sociólogos e etnógrafos, preocupa-se com a organização social e as relações de poder que os gêneros encapsulam. Tem uma visão histórica dos gêneros e os toma como altamente vinculados com as instituições que os produzem. A atenção não se volta para o ensino e sim para a compreensão do funcionamento social e histórico, bem como sua relação com o poder. (MARCUSCHI, 2008 p. 152-153)

Desse modo, para esta dissertação vamos nos ater apenas a duas dessas perspectivas: a sócio-histórica e dialógica de Bakhtin, por trabalharmos com os gêneros discursivos/textuais e a abordagem interacionista e sociodiscursiva do grupo de Genebra com Bronckart, Dolz e Schneuwly.

2.1.1 Abordagem bakhtiniana

Os estudos do círculo de Bakhtin1 aconteceram em diversos momentos e nas diversas cidades em que o pensador russo viveu, onde em cada uma delas se juntou a diversos intelectuais que estavam preocupados em discutir sobre questões filosóficas relacionadas à língua, à literatura, à cultura e à arte. Entre eles se destacam Volóshinov e Medvedev, sendo que esses teóricos viveram numa época e lugar que era comum se produzir conhecimento a partir círculos de intelectuais que discutiam e publicavam suas pesquisas.

Esse grupo pensava a linguagem como um ambiente onde as diferenças convergiam, onde a identidade se constrói pela interação, através da convivência com o outro. Bakhtin (2003) acreditava que o discurso era resultado da interação, e seguindo esse pensamento, construiu sua obra em diálogos com demais intelectuais. Assim, os estudos do Círculo de Bakhtin aconteceram em uma época em que havia a aceitação das diferentes variedades linguísticas culturais, porém só

1

Um olhar a partir da leitura do texto de FARIA e SILVA, Adriana Pucci Penteado de. Bakhtin. In: Estudos do Discurso: Perspectivas teóricas. Organização Luciano Amaral Oliveira. 1ª ed. – São Paulo: Parábola Editorial, 2013, p. 45-59.

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publicaram muitos dos escritos numa época de repressão, pois havia a ideia de unificação da língua nacional.

Nessa perspectiva, temos alguns conceitos da teoria bakhtiniana ou dialógica, primeiro o enunciado concreto, que se refere ao enunciado apresentado como produto, o resultado do processo de enunciação, do processo de uso do sistema da língua. Assim, o enunciado concreto se dá na interação entre os interlocutores, de forma que o processo e o produto da enunciação são construtores do enunciado.

No segundo, a teoria do dialogismo, que está associada à concepção da língua como interação verbal e que foi marcada nos estudos do círculo bakhtiniano, pelo fato também de seu termo está associado ao diálogo. Assim sendo, de acordo com a teoria, entendemos que o dialogismo acontece pela interação direta dos interlocutores, como também pela relação entre vozes, presentes de maneira explícita ou não, nos enunciados.

Diante disso, são apontadas duas instâncias de estilo nessa teoria do dialogismo: o estilo dos interlocutores e o estilo dos gêneros, onde se dá a importância das condições extraverbais pertinentes ao enunciado como a produção, circulação e recepção.

Um terceiro conceito dessa teoria bakhtiniana é sobre os gêneros do discurso, vistos como tipos relativamente estáveis de texto. Segundo Bakhtin (2003), três elementos são importantes na constituição do gênero: primeiro, o tema a que se refere o pensador e o conteúdo que se pode dizer em determinado gênero. Segundo, o estilo, que comporta algo que é do homem, marcado por sua posição social, histórica e ideológica, ou seja, os recursos linguísticos, que são selecionados pelo enunciador para a construção de um gênero. E terceiro, a forma composicional, que segundo Bakhtin é própria de um gênero, e que não deve ser compreendida apenas como um esquema, mas está associada a todo o enunciado e dialoga com todos os enunciados do mesmo gênero.

Embora tenhamos escolhido trabalhar com gêneros textuais de acordo Marcuschi (2008), observamos que segundo a teoria Bakhtiniana, a escolha do termo gêneros do discurso, efetiva-se quando mostra que a comunicação ocorre por meio de enunciados e seus tipos relativamente estáveis. Segundo Bakhtin (2003), há uma grande diversidade dos gêneros ao afirmar que:

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A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Com isso, percebemos o quanto são diversificadas as possibilidades de interação social e o quanto os textos são heterogêneos, tanto orais quanto escritos. Para cada situação, um gênero de discurso adequado se faz necessário, com suas finalidades e propósitos comunicativos que são adaptados em função do avanço nas formas de comunicação.

A sociedade modifica-se constantemente, assim, os gêneros acompanham essa modificação, a fim de atender às necessidades de comunicação desta. Temos como exemplo a carta, meio de comunicação bastante utilizado no passado, cedeu espaço para o e-mail, visto que o mesmo, em nossa época, atende às necessidades de agilidade e rapidez na comunicação entre as pessoas, algo que a carta é incapaz de realizar. Entretanto, aconteceu uma adaptação, um avanço do gênero discursivo carta para atender melhor a sociedade, porém a carta não deixou de existir.

Bakhtin (2003, p. 264), afirma que: “O estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas de gênero dos enunciados nos diversos campos da atividade humana é de enorme importância para quase todos os campos da linguística e da filologia”. Se a comunicação se dá por meio de texto, em Bakhtin, ela se desenvolve através de enunciados concretos, enunciados esses que estão diretamente ligados à vida e à linguagem.

Bakhtin (2003, p. 269), em “Os gêneros do discurso” continua nos apresentando sua teoria sobre os gêneros do discurso e enunciados, quando afirma que:2

O estudo da natureza dos enunciados e dos gêneros discursivos é, segundo nos parece, de importância fundamental para superar as concepções simplificadas da vida do discurso, do chamado „fluxo discursivo‟, da comunicação, etc., daquelas concepções que ainda dominam a nossa linguística. Além do mais, o estudo do enunciado como unidade real da comunicação discursiva permitirá compreender de modo mais correto também a natureza das unidades da língua

2

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Introdução e tradução do russo, por Paulo Bezerra: prefácio à edição francesa de Tzetan Todorov. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. (Coleção Biblioteca Universal).

(25)

(enquanto sistema) – as palavras e orações. (BAKHTIN, 2003, p. 269).

Dessa forma, entendemos que a natureza dos enunciados apresenta uma comunicação que se estabelece, não meramente por frases e orações descontextualizadas e sem produzir sentido, todavia, por enunciados concretos, por ser um ato de sentido, não pode se limitar apenas a sua dimensão linguística. Comparando o enunciado com a oração, Bakhtin (2003), diz que esta não se delimita pela alternância dos falantes, nem possui plenitude de sentido e capacidade de determinar diretamente a postura de resposta do interlocutor.

A partir dos estudos de Bakhtin (2003), mais especificamente em, “Os gêneros do discurso”, entendemos que o uso da língua se efetua em forma de enunciados (orais e escritos), e que os mesmos não se repetem, pois são eventos únicos. O discurso só pode existir na forma de enunciados e que o mesmo estudo nos permite compreender a natureza das unidades da língua (a palavra e a oração).

Desse modo, a teoria dos gêneros discursivos, proposta por Bakhtin (2003), revela-nos que a língua é um instrumento de interação e que por meio dela os discursos são elaborados em situações concretas de sentido, discursos sempre novos e únicos a cada nova interação. Dessa forma, ao trabalhar a linguagem na sua manifestação de interação, tendo como princípio o(s) discurso(s) torna-se mais prazeroso o estudo, visto que é na situação real de experiência com a linguagem que aprendemos e ensinamos nessa dinâmica de troca experiências.

2.1.2 Abordagem da escola de Genebra

O estudo dos gêneros na perspectiva interacionista sociodiscursiva de Bronckart e do grupo de Genebra3 - ISD buscou construir o interacionismo sociodiscursivo. Dessa forma, o ISD não toma os gêneros de textos como sua unidade de análise privilegiada, como também sua análise não é seu objetivo maior, mas, sobretudo, as unidades de estudo privilegiadas são as ações verbais e não verbais.

3

Cf. MACHADO, Anna Rachel. A Perspectiva Interacionista Sociodiscursiva de Bronckart. In: Gêneros: teorias, métodos, debates. J. L. Meurer, Adair Bonini, Désirée Motta-Roth, organizadores – São Paulo: Parábola Editorial, 2005, p. 237-259).

(26)

No Brasil, o ISD - Perspectiva Interacionista Sociodiscursiva, nos últimos dez anos passou por uma grande divulgação e as atividades de ensino aprendizagem do português, conforme o foco podem ser agrupadas nos tipos:

 As de foco nas ferramentas de ensino, com o levantamento de características de gêneros;

 As de foco no aluno, com a análise de seu desenvolvimento em diferentes práticas de linguagem;

 As de foco no professor, com o levantamento de representações sobre situações particulares em que se encontram;

 As de foco na interação professor-ferramenta-aluno, com a análise da sala de aula ou a avaliação de experiências didáticas voltadas para o desenvolvimento da compreensão de textos, para o letramento inicial ou para apropriação de gêneros orais;

 As de foco na interação professor em formação, com a análise de sessões reflexivas e de outros tipos de situações de formação.

A partir desse estudo, entendemos que o trabalho de interpretação da teoria do ISD apresenta alguns tipos de problemas, como o fato de ser uma vertente da psicologia da linguagem muito complexa; ter-se constituído numa relação dialética com a didática de línguas; o fato de está em constante construção, fato esse que exige uma leitura extensiva dos textos subjacentes aos atuais; e o fato do uso por seus autores de termos com valor diferente do que é mais comum.

Segundo o ISD, o que não seriam gêneros de textos e o que seriam? No início de da década de 1980, o grupo de Genebra desenvolveu três trabalhos com temas inter-relacionados sobre a estrutura, o funcionamento de textos em francês, o desenvolvimento das capacidades de produção de textos na escola e a elaboração de sequências didáticas e de manuais educacionais. Nesse sentido, o texto foi tomado como termo comum, ou toda unidade de produção verbal, oral ou escrita, contextualizada, que veicula uma mensagem linguística organizada e que tende a produzir um efeito de coerência no seu destinatário, tendo-a como unidade comunicativa de nível superior.

Nessa teoria, os gêneros de textos sendo tomados a partir de sua rotulação social usual, são definidos como práticas de linguagem de uma sociedade ou aquilo que seus membros usuais consideram como objetos de suas práticas de linguagem.

(27)

Hoje, essa definição nos ajuda a identificar os gêneros diante de suas diversidades, como também associá-los às diversas práticas de interação.

Ainda sobre o grupo de Genebra quando se referem aos tipos de discursos, para o ISD, Cf. Machado (2005, p. 242-243), são segmentos de texto ou um texto inteiro, que apresentam características próprias em diferentes níveis, elencadas a seguir como:

No nível semântico pragmático, mostram determinada relação com o texto físico de produção;

No nível morfossintático, cada um deles apresenta um conjunto de unidades linguísticas discriminadas;

No nível psicológico, são resultados de operações discursivas de estabelecimento e relações entre o mundo discursivo e o mundo da interação;

No nível da planificação, os conteúdos dos diferentes tipos de discurso podem apresentar-se organizados em sequências textuais; No nível do texto, os tipos de discursos podem ser definidos como segmentos constitutivos de textos, mas de forma variável.

Em relação aos tipos de textos e gêneros de textos, vemos que no caso de se admitir que os tipos de discursos estão presentes em qualquer texto e que todo texto se baseia em determinado gênero, eles também são uma das características do gênero. Assim, podemos classificar apenas os gêneros levando em consideração um critério que seria a utilização dos tipos de discursos.

Não podemos classificar todos os gêneros de forma precisa, utilizando os conceitos de tipos de discursos e de sequência, porém eles são importantes na identificação e classificação. Vemos que nos estudos do grupo de Genebra isso não foi confirmado, ou seja, os gêneros não poderiam ser identificados e classificados com base na materialidade linguística e isso não foi comprovado pelas pesquisas desenvolvidas pelo grupo.

Então, o que os gêneros são? Segundo Marcuschi (2008, p. 211), citando o grupo de Genebra, o gênero é “concebido como instrumento de comunicação, que se realiza empiricamente em textos”. Esse grupo chamou os gêneros textuais de megainstrumentos. Isso, devido ao fato dos mesmos sempre partirem de alguma situação real de interação. São vistos como formas reais por meio das quais se estabelece o ensino.

Marcuschi (2008, p. 212), ainda se referindo à postura teórica central sobre Dolz & Schneuwly (1998, p. 64), fala que ambos seguem a posição bakhtiniana

(28)

quando diz que: “Para possibilitar a comunicação, toda sociedade elabora formas relativamente estáveis de textos que funcionam como intermediários entre o enunciador e o destinatário, a saber, gêneros”.

Então, entendemos que os gêneros são produtos sociohistóricos, elementos explicativos da ação de linguagem, reguladores das atividades sociais de linguagem. Assim sendo, de posse desse conhecimento é que o produtor utiliza um gênero adequado para cada situação de utilização de linguagem. Enfim, nesse modelo os discursos se desenvolvem e possibilitam a definição das representações de seu enunciador diante do mundo físico, social e subjetivo.

Face ao exposto, o levantamento dos pressupostos teóricos aqui apresentados serviu para a reflexão sobre a linguagem e os gêneros discursivos/textuais.

2.2 O ENSINO DE LM E OS GÊNEROS DISCURSIVOS/TEXTUAIS

Nesta seção, abordamos um pouco sobre o ensino de Língua Portuguesa através dos gêneros discursivos/textuais, a partir dos documentos oficiais, como também os estudos de Marcuschi (2008), referência de nossas análises.

O ensino de língua materna no Brasil realizou-se, durante muito tempo com orientação pela perspectiva gramatical, porém se via que os alunos que frequentavam a escola apresentavam em seus discursos uma variedade linguística diferente da língua “padrão”, comumente ensinada. Diante disso, em BRASIL (2001, p. 17), vemos que essa discussão se deu durante a década de 60 e início da década de 70 sobre a necessidade de reformulação da proposta do ensino brasileiro, a fim de melhorar o ensino do país.

Conforme orientações contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN, ao se referir aos gêneros no ensino de língua, assevera:

Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. (BRASIL, 2001, p. 21).

Diante disso, compreendemos a importância do estudo da língua, não mais a partir de uma perspectiva gramatical, mas sim, do estudo dos gêneros textuais, por

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estarem presentes nas diversas situações de interação social, como também por apresentarem conteúdo temático, forma composicional e estilo, além de estabelecerem um propósito comunicativo específico para cada situação. Entendemos, também, que o estudo da língua não pode ser de forma dissociada das práticas sociais de uso, e os diversos gêneros como manifestação dessas práticas ajudam na apropriação da referida língua. Assim, percebemos a importância da noção de gênero, constitutiva do texto, ser utilizada como objeto de ensino da língua.

Vemos ainda em Marcuschi (2008, p. 208), sobre a forma como a distribuição da produção discursiva a partir dos gêneros está presente na própria organização da sociedade e que o estudo sócio-histórico dos gêneros textuais é visto como uma das maneiras de entender o próprio funcionamento da língua. Assim, percebemos o quanto os gêneros são materializados nas interações sociais, como também sua importância no ensino da língua.

Essa discussão relevante é apresentada em seguida quando tratamos dos documentos oficiais sobre o assunto.

2.2.1 Documentos oficiais para o ensino de gêneros em LM no Brasil

Para o ensino de gêneros no Brasil temos como um dos documentos oficiais os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que ao se referir aos mesmos, apresenta sua importância no processo discursivo. Assim, nos mostra que todo texto se organiza no âmbito de determinado gênero levando em consideração suas intenções e propósitos comunicativos, como integrante das condições de produção nas interações sociais. Ambos são determinados através do processo histórico, uma vez que apresenta formas estáveis de enunciados. Menciona que os gêneros têm como características três elementos: conteúdo temático, composição estrutural e estilo.

Diante disso, percebemos, nos gêneros, características que lhes são próprias no trato com assuntos específicos, como também a forma como se organizam e ainda por apresentar uma linguagem específica. Seguindo essa temática, observamos em BRASIL (2001, p. 22) uma referência sobre a noção de gênero, quando diz que:

A noção de Gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham características comuns, embora heterogêneas, como

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visão geral à qual o texto se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em número quase ilimitado.

Assim, compreendemos que há uma diversidade de gêneros, porém com características e propósitos comunicativos distintos, segundo sua natureza temática, composição e estilo. Essas características os definem como pertencentes a determinado gênero específico e que precisa e deve utilizado como objeto de ensino.

Diante disso, entendemos que essa diversidade de gêneros materializa a complexidade das relações discursivas na sociedade e que, portanto, deve ser levada em consideração no ensino, uma vez que as interações verbais se dão por meio de gêneros.

A heterogeneidade dos gêneros se dá no sentido de sua diversidade, pelo fato de que cada um cumpre sua função social e/ou propósito comunicativo distinto, de acordo com a necessidade de interação social. Por mais que compartilhem características comuns, ambos diferem quanto a sua temática, estrutura e estilo, como também finalidade.

Segundo essa diversidade, apresentada pelos PCN sobre os gêneros textuais, compreendemos que o ensino da língua deve partir do estudo dos gêneros textuais nas relações de interação estabelecidas na sociedade. Nesse sentido, o estudo se tornará mais significativo, pois parte das relações reais de utilização da linguagem.

Diante do exposto, apresentamos abaixo, um quadro com orientações sobre categorias didáticas de como trabalhar com a produção de texto, objetivo de nossa pesquisa.

QUADRO 1 – Categorias didáticas de prática de produção de texto CATEGORIAS DIDÁTICAS DE PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTO PLANO DO CONTEÚDO (o que dizer) PLANO DA FORMA/ EXPRESSÃO (como dizer) Transcrição Reprodução Decalque Autoria Fonte: (BRASIL, 2001, p. 76)

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Vemos essas categorias didáticas como um processo para que os alunos aprimorem o trabalho com a linguagem escrita, pois a transcrição, mesmo que não tenha necessidade, a princípio, nesse trabalho, leva ao contato com a linguagem escrita bem elaborada. Atividades com reprodução, principalmente o resumo, a paráfrase, apesar do plano do conteúdo já está definido no texto original, leva o aluno a reorganizar essas informações, então o trabalho com a coesão fica evidente nesse tipo de atividade. As atividades com o decalque levam a uma maior concentração, pois permite que o aluno se concentre no que tem a dizer. Finalmente, as atividades de produção, foco do nosso trabalho, que possibilita a autoria, tarefa mais complexa, que promove a autonomia dos alunos frente ao plano do conteúdo, o que dizer, e ao plano de expressão, como dizer.

A partir das orientações desse quadro buscamos compreender e colocar em prática as metodologias de produção de textos, ou seja, colocamos a serviço do nosso trabalho em sala de aula com os alunos para que os mesmos pudessem se orientar melhor na elaboração de suas produções escritas.

Seguindo algumas orientações no que se refere à produção de texto, a partir do (quadro 1) e do trabalho de produção textual com o gênero crônica, em sala de aula, (BRASIL, 2001, p. 77), ressaltam que:

Não se trata de estabelecer uma progressão linear entre essas categorias didáticas, privilegiando inicialmente a transcrição, depois a reprodução, o decalque e, finalmente, o texto de autoria. É em função do que os alunos precisam aprender que se selecionam as categorias didáticas mais adequadas. Para está análise, o olhar do educador para o texto do aluno precisa deslocar-se da correção para a interpretação; do levantamento das faltas cometidas para a apreciação dos recursos que o aluno já consegue manobrar. Entretanto, começa-se e termina-se pela tarefa mais complexa, o texto de autoria do aluno: para poder mapear o que sabe sobre o gênero que está sendo estudado e o que precisa aprender, projetando as ações didáticas necessárias ou para avaliar os efeitos do trabalho.

Com base nessas considerações, percebemos mais claramente como proceder com o trabalho com produção textual a partir da autoria dos alunos e de como acompanhá-los durante a intervenção para a melhoria da produção escrita dos mesmos. Assim, foi desenvolvido o trabalho durante a aplicação da sequência didática, a fim de alcançarmos os objetivos propostos.

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2.2.2 Abordagem sobre os estudos de Marcuschi

Segundo Marcuschi (2008), os estudos sobre gêneros textuais não são novos. Desde a antiguidade já se discute a questão do gênero, através da literatura e de seus primeiros estudiosos, conforme ele afirma:

[...] no Ocidente, já tem pelo menos vinte e cinco séculos, se considerarmos que sua observação sistemática iniciou-se em Platão. O que hoje se tem é uma nova visão do mesmo tema [...] A expressão „gênero‟ esteve, na tradição ocidental, especialmente ligada aos (gêneros literários), cuja análise se inicia com Platão para se afirmar com Aristóteles, passando por Horácio e Quintiliano, pela Idade Média, o Renascimento e a Modernidade, até os primórdios do século XX. (MARCUSCHI, 2008, p. 147).

A partir dessas informações, percebemos que, hoje, a noção de gênero não está simplesmente vinculada à literatura, mas é usada para se referir a uma categoria distintiva do discurso de qualquer tipo, falado ou escrito, com ou sem aspirações literárias. Sobretudo, aos diferentes textos utilizados nas mais diversas práticas de interação na sociedade, cada qual com funções e propósitos comunicativos distintos. Assim, vemos que, hoje, são mais facilmente utilizados para situar categorias distintas de discursos, seja ele falado ou escrito, literário ou não.

Alguns autores apresentam teorias distintas sobre o estudo dos gêneros, entretanto, Marcuschi (2008, p. 155) nos apresenta a noção de gênero textual, ao afirmar que:

Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os Gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.

Assim, ao apresentar a noção de gênero textual, Marcuschi (2008), refere-se aos diversos textos que circulam socialmente e que deles as pessoas se utilizam no seu cotidiano para estabelecer relações comunicativas. Podemos ver o funcionamento da sociedade a partir do estudo dos gêneros, pois para que se estabeleça a comunicação e as pessoas interajam faz-se necessário o texto. O autor enfatiza que o estudo dos gêneros textuais é muito importante no contexto atual, pois facilita o trabalho interdisciplinar com foco especial para as atividades sociais e culturais.

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Assim sendo, produzir um texto coerente, que seja claro e objetivo, exige do aluno um domínio da língua escrita que, muitas vezes, ele ainda não possui. Um escritor competente é capaz de revisar o seu próprio texto, reescrevê-lo até considerá-lo satisfatório para o momento.

Com base na produção textual, Marcuschi (2008, p. 51-52), relaciona questões a serem trabalhadas como forma de conduzir a pesquisa com a língua, através do texto (falado ou escrito):

a) As questões do desenvolvimento histórico da língua; b) A língua em seu funcionamento autêntico e não simulado; c) As relações entre as diversas variantes linguísticas; d) As relações entre fala e escrita no uso real da língua; e) A organização fonológica da língua;

f) Os problemas morfológicos em seus vários níveis; g) O funcionamento e definições de categorias gramaticais; h) Os padrões e organização de estruturas sintáticas; i) A organização do léxico e a exploração dos vocábulos; j) O funcionamento dos processos semânticos da língua; k) A organização das intenções e os processos pragmáticos; l) As estratégias de redação e questões de estilo;

m) A progressão temática e a organização tópica; n) A questão da leitura e da compreensão;

o) O treinamento do raciocínio e da argumentação; p) O estudo dos gêneros textuais;

q) O treinamento na ampliação, redução e ensino do texto; r) O estudo da pontuação e da ortografia;

s) Os problemas residuais da alfabetização.

Na nossa investigação optamos pelas questões diretamente relacionadas ao texto escrito e ao estudo dos gêneros. Dessa forma, realizamos nosso trabalho tomando como base os estudos de Marcuschi (2008, p. 93-97), quando fala da posição tradicional da linguística de texto, em que o texto enquanto unidade comunicativa deve obedecer a um conjunto de critérios de textualização.

Para isso, o autor apresenta um esquema no qual enfoca a representação dos critérios de textualidade no processo de produção, na sua configuração linguística, conhecimentos linguísticos, aspectos intratextuais; e na situação comunicativa, conhecimentos de mundo, aspectos extratextuais.

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FIGURA 1- Esquema de textualidade

Fonte: (MARCUSCHI, 2008, p. 96)

A partir das informações apresentadas por Marcuschi (2008), nesse esquema, nos orientamos para a realização das análises dos textos dos alunos, tanto da produção inicial, que teve como objetivo conhecer as fragilidades na escrita dos mesmos, como da produção final, onde buscamos perceber os avanços obtidos em comparação com a primeira produção e como resultados das intervenções aplicadas durante o trabalho.

O esquema apresentado na figura acima nos forneceu uma proposta de distribuição dos critérios da textualidade, de todo o processo de produção e a relação autor, texto e leitor, os quais foram compreendidos pelos alunos e ajudaram na construção de sentidos dos textos lidos. Serviu-nos de norte para as atividades de leitura, nas quais os alunos compreenderam a importância que têm, para a leitura e para a produção escrita, os conhecimentos linguísticos, do cotexto e os conhecimentos de mundo, do contexto.

O referido esquema de textualidade apresenta-nos, segundo o autor, três grandes pilares da textualidade: o produtor, o texto e o leitor, que segundo o autor é um evento de comunicação. Ainda fazem parte da textualidade os aspectos cognitivos linguísticos e contextuais, ou seja, a configuração linguística, a cotextualidade que envolve os conhecimentos linguísticos intratextuais (coesão e

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coerência). Ainda a situação comunicativa, a contextualidade que envolve os conhecimentos de mundo, aspectos extratextuais, (aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, intertextualidade e intencionalidade). Esses aspectos constituem os sete critérios da textualidade que são contextuais, utilizados como acesso na produção de sentido. Tanto os aspectos da cotextuliadade como os da contextualidade são importantes na interação autor, texto e leitor para que haja compreensão e a comunicação seja efetivada em sua plenitude.

Segundo Marcuschi (2008, p. 97), “A textualidade é o resultado de um processo de textualização. A textualização é o evento final resultante das operações produzidas nesse processamento de elementos em multinível e multissistemas.”

Diante disso, percebemos que essa complexidade dar-se diante de uma sociedade letrada na qual se busca estabelecer inúmeras situações de interação tendo como princípio os gêneros, cada um com seu propósito comunicativo específico à situação.

2.3 GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Só se aprende a escrever escrevendo. A partir dessa observação, escrever torna-se um desafio no ensino de Língua Portuguesa, pois a escrita permite o acesso às formas de socialização mais complexas da vida em sociedade. O indivíduo que não sabe escrever será um cidadão que vai sempre depender dos outros e terá muitas limitações na vida profissional, pois toda interação social é realizada a partir do texto nas suas diversas especificidades.

Diante disso, percebemos a importância da escrita, especificamente quanto aos usos da linguagem, de forma a direcionar o aluno a ter contato com os gêneros textuais que circulam na sociedade, muitos dos quais são utilizados nas práticas de interação social. Observamos também, que no ensino da gramática de forma contextualizada, os gêneros textuais têm seu espaço garantido, pois a partir dos mesmos é que se pode trabalhar a linguagem, através da leitura e da escrita de forma mais significativa, de acordo com as situações de produção oral e escrita. Diante disso, os PCN (2001) orientam que:

Dentro desse macro, a unidade básica do ensino só pode ser o texto... Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições

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de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que os textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. (BRASIL, 2001, p.23).

Partindo desse princípio, percebemos a importância de se trabalhar com a diversidade de gêneros que circulam socialmente com vistas ao desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. Como também, ressaltamos essa importância no desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, ou seja, a competência discursiva no ensino de Língua Portuguesa. Dessa forma, compreende-se que cada gênero dentro de suas especificidades cumpre com sua função social e atende às necessidades de interação entre as pessoas no processo comunicação.

Desse modo, segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 97), o ensino dos gêneros se dá em sala de aula através de sequências didáticas, as quais correspondem a “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual, oral ou escrito.” Assim, é possível vislumbrar a importância de trabalhar, em sala de aula, com sequências didáticas e de proporcionar ao estudante um procedimento pedagógico ao realizar todas as atividades e etapas para a produção de um gênero.

Assim, o ensino de Língua Portuguesa por meio do estudo dos gêneros textuais e através da aplicação de sequências didáticas possibilita ao aluno desenvolver a competência na escrita, como também compreender a diversidade de textos com seus propósitos comunicativos distintos nas interações sociais. Dessa forma, o modelo de trabalho com sequências didáticas proposto por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), parte da ideia de que é possível ensinar gêneros orais e escritos de forma ordenada, de modo que possa favorecer uma aprendizagem significativa para os alunos do ensino fundamental.

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2.4 O GÊNERO TEXTUAL CRÔNICA: ORIGENS, DEFINIÇÕES E APLICAÇÕES

A crônica é um texto curto, leve, de linguagem simples muito utilizada no campo jornalístico por retratar acontecimentos e situações do cotidiano. Em sua origem fazia referência a fatos históricos, motivo pelo qual era concebida como um gênero histórico, preocupada em relatar os acontecimentos em ordem cronológica. Sobre a origem da crônica, Moisés (1978, p. 245) afirma que:

Do grego chronikós, relativo a tempo (chrónos), pelo Latim

chronica(m), o vocábulo “crônica” designava, no inicio da era cristã,

uma lista ou relação de acontecimentos ordenados segundo a marcha do tempo, isto é, em sequência cronológica.

De acordo ainda com Moisés (1978, p. 245), a crônica está situada entre os anais e a História, limitando-se a registrar os eventos sem aprofundar suas causas ou tentar interpretá-los. Assim, a crônica atingiu o ápice depois do século XII, mediante as contribuições de Froissart, na França, Geoffrey of Monmouth, na Inglaterra, Fernão Lopes, em Portugal, Alfonso X, na Espanha, quando se aproximou estreitamente da historiografia, acentuando traços de ficção literária. A partir da Renascença, o termo “crônica” cedeu vez a “História”, finalizando, por conseguinte, o seu milenar sincretismo. O vocábulo ainda continuou a ser utilizado, no sentido histórico, ao longo do século XVI, como, por exemplo, nas Chronicles of England, Scotland and Ireland (1577) de Raphael Holinshed, ou nas chronicle plays, peças de teatro calcadas em assunto verídico, como não poucas de Shakespeare.

A partir disso, percebemos que a crônica é um gênero praticado há bastante tempo e que tinha outra função, diferentemente da que conhecemos hoje, o fato de sua utilização no registro de acontecimentos históricos sequenciados. Dessa forma, o seu significado original “tempo”, mostra-nos essa relação como esses registros, porém sem muito aprofundamento. O exemplo disso, já no século XV, Caminha ao descrever tudo que viu e pode observar de perto no contato com a nova terra e com os seus habitantes, segundo afirma Sá (1987, p. 5-6):

Indiscutível, porém, é que o texto de Caminha é criação de um cronista no melhor sentido literário do termo, pois recria com engenho e arte tudo o que ele registra no contato direto com os índios e seus costumes, naquele instante de confronto entre a cultura europeia e a cultura primitiva.