Henrique José Pereira da Costa Barros 2019
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
Relatório Final de Estágio Pedagógico
Relatório final de Estágio realizado na Escola Secundária de Mem Martins, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e
Secundários
Orientadores: Prof. Doutor João Martins
Mestre Lineu Oliveira
Júri: Presidente
Doutor Adilson Passos da Costa Marques, Professor Auxiliar da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Vogais
Doutor João Filipe da Silva Figueira Martins, Professor Auxiliar da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive Ricardo Reis, in “odes”
Agradecimentos
No final do presente relatório não posso deixar de prestar os mais sinceros
agradecimentos a algumas pessoas, sem as quais a concretização da minha
jornada estaria comprometida. Tiveram um peso importante no meu
desempenho ao longo deste ano de estágio e, por isso, estou eternamente grato.
Quero começar por agradecer e deixar uma mensagem especial aos meus
Orientadores - Professor João Martins e Professor Lineu Oliveira, pela
oportunidade de realizar este estágio e pela total disponibilidade de ambos em
todos os momentos. Para além de Professores, tornaram-se, neste espaço de
tempo, pessoas muito importantes para o desenvolvimento e a evolução dos
meus conhecimentos.
Professor Sérgio Carvalho, pelo seu total apoio, disponibilidade, paciência
e pela ajuda prestada com a direção de turma, um grande e sincero obrigado.
Um agradecimento especial, também, aos meus alunos que me receberam da
melhor forma possível, e possibilitaram, através do empenho, da sinergia entre
professor-alunos, um enriquecimento profundo, para ambas as partes.
Aos meus colegas professores de Educação Física, que foram mais que
companheiros, foram verdadeiros amigos, um grande e sincero obrigado. Em
todas as horas e momentos de estágio estiveram lá para me apoiar e motivar,
palavras não descrevem o quão grato me sinto. Obrigado, companheiros. Foram
os melhores colegas de estágio, solidários e profissionais.
Quero deixar o maior agradecimento à minha família pelo amor
incondicional, pelo amparo e pela paciência. Mãe e pai, só estou hoje onde estou
e só sou hoje quem sou, por causa de vocês, que me apoiaram, de forma
incansável, em todo o meu percurso. Pelo vosso esforço e presença, prossegui
e alcancei o grande sonho que sustentará o meu futuro. Vocês, família, são a
minha fonte de inspiração. Com especial destaque, um obrigado à minha irmã
pelo apoio a este projeto.
Por fim, Sara Melim, agradeço-te, hoje e sempre, todo o apoio prestado
na elaboração deste relatório, que também é teu.
Resumo
A formação, no âmbito da educação física, desdobra-se em duas etapas: uma de aprendizagem teorética e uma de formação profissional desenvolvida em regime de supervisão pedagógica, o estágio. Trata-se de uma dimensão que compreende um campo de conhecimentos objetivos e de experiências subjetivas que o aluno, futuro docente, adquire e constrói; na qual “o estágio é o culminar de uma formação que habilita profissional para o desempenho de todas as atividades inerentes à função profissional de um Professor de Educação Física no ensino básico e secundário” (Guia de Estágio Pedagógico, 2016).
O relatório de estágio é a dimensão material da experiência que se desenvolve com a formação; é o espaço de reflexão e de consolidação da formação; e funciona como um suporte formativo para a minha prática profissional. O presente relatório foi elaborado com base no estágio realizado na Escola Secundária de Mem Martins, no ano letivo 2017/2018, que se insere no segundo ano do Mestrado em Ensino da Educação Física no Ensino Básico e Secundário da faculdade de Motricidade Humana. O desenvolvimento do presente relatório passa por analisar a minha experiência de estágio, desenvolver uma reflexão sobre as circunstâncias e as adversidades que se me apresentaram e sobre as superações que procurei alcançar, através do esboço de soluções e de novas estratégias. Passa, também, por desenvolver uma análise sobre as minhas capacidades de gestão e de organização do ensino, sobre a minha presença e a minha intervenção; sobre a perspetiva com que encarei a responsabilidade acrescida que é ensinar; e o sobre quão complexos e fundamentais são os recursos basilares da escola no processo de ensino-aprendizagem.
Para o efeito, e com referência às grandes áreas de intervenção estabelecidas no Guia de Estágio Pedagógico (2016), o relatório encontra-se dividido em cinco capítulos: Um olhar sobre a importância da contextualização do estágio (capítulo 1); Organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem (capítulo 2); Inovação e investigação (capítulo 3); Participação na escola (capítulo 4) e por último Relação com a comunidade (capítulo 5).
Palavras-chave:
Educação Física, Reflexão, Avaliação, Planeamento, Desporto escolar, Processo ensino-aprendizagem, Condução do Ensino, Qualidade do ensino, Estratégias
Abstract
The formation, within the framework of physical education, unfolds in two steps: a theoretical learning and a professional training developed under a pedagogical supervision regime, the internship. It is a dimension that includes a field of objective knowledge and subjective experiences that the student, future teacher, acquires and builds; in which "the internship is the culmination of a training that enables professionals to perform all the activities inherent to the professional function of a Physical Education Teacher in primary and secondary education" (Pedagogical Stage Guide, 2016).
The internship report is the material dimension of the experience that develops with the training; is the space for reflection and consolidation of training; and functions as a formative support for my professional practice. The present report was prepared on the basis of a training course at Mem Martins Secondary School in the 2017/2018 school year, which is part of the second year of the Master's Degree in Teaching Physical Education in Basic and Secondary Education at the Faculty of Human Mobility.
The development of this report involves: analyzing my internship experience; reflecting on the circumstances and adversities that have come before me; and on the overcomings I have sought to achieve through outlining solutions and new strategies. It also goes on to develop an analysis of my teaching management and organization skills, my presence and my intervention; about the perspective with which I have faced the increased responsibility that is to teach; and on how complex and fundamental are the basic resources of the school in the teaching-learning process.
To this end, and with reference to the major areas of intervention established in the Guide to Pedagogical Training (2016), the report is divided into five chapters: A look at the importance of internship contextualization (chapter 1); Organization and management of the teaching-learning process (chapter 2); Innovation and research (Chapter 3); Participation in school (chapter 4) and finally Relationship with the community (chapter 5).
Keywords:
Physical Education, Reflection, Evaluation, Planning, School sport, Teaching- learning process, Teaching quality, Teaching quality, Strategy
Abreviaturas
ESMM– Escola Secundária de Mem Martins EF – Educação Física
AVI – Avaliação Inicial AF – Atividade Física
PADEF – Programa da Área Disciplinar de Educação Física PAI – Protocolo de Avaliação Inicial
UE – Unidade de Ensino
PGD – Plataforma de Gestão de Dados HIIT – High Intensity Interval Training
Índice
Introdução ... 4
Capítulo 1 – Um olhar sobre a importância da contextualização do estágio ... 7
Caracterização da turma ... 8
Estudo sociométrico ... 9
Reflexão sobre a utilidade do teste sociométrico ... 11
Recursos Humanos ... 12
Dimensão relacional e processos de socialização ... 12
Recursos Temporais ... 13
Recursos Espaciais ... 14
Recursos Materiais ... 16
Capítulo 2 - Organização e gestão do processo de ensino-aprendizagem ... 17
Planeamento ... 17
Plataforma interativa de gestão de dados ... 17
Primeira etapa – AVI ... 18
Planeamento anual ... 19
Planeamento por etapas: unidades de ensino e planos de aula ... 20
Segunda etapa - aprendizagem ... 20
Terceira etapa - Desenvolvimento ... 22
Quarta etapa - Consolidação ... 22
Avaliação ... 24
Avaliação Inicial ... 25
Avaliação Formativa ... 27
Avaliação Sumativa ... 28
Instrumento de registo das avaliações ... 29
Balanço Atividades Físicas ... 29
Balanço Aptidão Física ... 31
Balanço Área dos Conhecimentos ... 31
Condução do Ensino ... 33
A qualidade do ensino e a sua condução – reflexão ... 33
Estilos de Ensino ... 34
Organização ... 36 Instrução ... 36 Diferenciação do Ensino ... 38 Exercícios ... 39 Feedback ... 40 Clima de aula ... 41
Estratégias para dificuldades de forma em geral ... 42
Capítulo 3 - Inovação e investigação ... 43
Capítulo 4 – Participação na escola ... 46
Desporto escolar ... 46
Um olhar reflexivo sobre a importância do Desporto escolar na escola ... 48
Treinos intervalados de alta intensidade ... 49
Público-alvo da atividade ... 49
Estratégias de Divulgação ... 50
Principais objetivos da concretização da atividade ... 50
Peladinhas de Futebol ... 52
Torneio de basquetebol 3x3 ... 53
Danças com História ... 55
Capítulo 5 - Relação com a Comunidade ... 56
Conclusão ... 59
Bibliografia ... 62
Índice de anexos
Anexo 1- Gráfico global teste sociométrico ... 66
Anexo 2- PGD ... 68
Anexo 3 - Níveis atividades físicas ... 68
Anexo 4 - Matérias alternativas ... 68
Anexo 5 – Número de alunos na zona saudável e não saudável ... 69
Anexo 6 - Classificação média área dos conhecimentos ... 69
Anexo 7 - Quadro competitivo Futsal ... 69
Anexo 8 - Níveis Desporto escolar ... 70
Anexo 9 - Artigo publicado no jornal de Sintra HIIT ... 70
Anexo 10 - Cartaz torneio basquetebol 3x3 ... 71
Introdução
As formações teóricas e profissionais, constituem-se como dimensões fundamentais para o sucesso profissional do professor. Na área da EF, o espaço da aula, da escola e da comunidade são campos de intervenção social e de formação da cidadania democrática (Guia de Estágio Pedagógico, 2016). O professor realiza a sua prática profissional de uma forma multidimensional: não só promove a aprendizagem dos conhecimentos, o desenvolvimento das capacidades motoras e das dinâmicas sociais imprescindíveis nas diversas matérias, como é um interveniente social que procura estimular a cidadania ativa e a prática do exercício físico como uma dimensão preventiva da saúde.
O Estágio Pedagógico, enquanto módulo de formação desenvolvido em regime de supervisão pedagógica, permite ao sujeito desenvolver competências de organização e de gestão do ensino e da aprendizagem; acentuar e construir as suas competências; refletir e questionar as práticas com que concretiza o processo de ensino-aprendizagem; participar, ativamente, nos projetos educativos da escola; e desenvolve competências para desenvolver uma relação com a comunidade profícua para os alunos e para a sua relação com a instituição escola. O estágio constitui-se, assim, como o culminar de uma formação que habilita profissionalmente o sujeito para o desempenho de todas as atividades inerentes à função profissional. O estágio insere- se no segundo ano do Mestrado no Ensino da Educação Física no Ensino Básico e Secundário da Faculdade de Motricidade Humana e foi realizado na escola Secundária de Mem Martins, no ano letivo de 2017/2018.
O presente relatório é concretizado com os intuitos de: refletir e analisar todo o processo e experiência de estágio; de articular e de explanar como se consolida o conhecimento teórico apreendido na primeira parte da formação académica (estritamente teorética) na dinâmica complexa da segunda etapa da formação, o estágio. Para o efeito, o guia de Estágio Pedagógico (2016) tornou-se um documento fundamental na construção do presente relato. Ao estabelecer a divisão do estágio em quatro grandes áreas de intervenção profissional: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem (Área 1), Inovação e Investigação Pedagógica (Área 2), Participação na escola (Área 3) e Relação com a Comunidade (Área 4); permitiu-me estabelecer um fio teórico condutor e as dimensões fulcrais que necessitam de ser referidas e refletidas. O presente relatório está dividido em cinco capítulos: um olhar sobre a importância da contextualização do estágio (capítulo 1); organização e gestão do
processo de ensino-aprendizagem (capítulo 2); inovação e investigação (capítulo 3); participação na escola (capítulo 4) e, por último, relação com a comunidade (capítulo 5). O enfoque do primeiro capítulo é a contextualização do estágio – os recursos humanos, dimensão relacional, caracterização da turma, recursos temporais, espaciais e temporais; e o estudo sociométrico, com a respetiva descrição e uma reflexão crítica. Preocupo-me em perceber o contexto da escola e que implicação poderia ter na concretização do estágio e desenvolvo uma caracterização detalhada da turma.
No segundo capítulo, os grandes tópicos de intervenção são o planeamento, a avaliação e a condução do ensino, onde se descrevem todos os processos de aplicação e desenvolvem-se reflexões. Ao longo do ano letivo, deparei-me com algumas dificuldades na condução do ensino, planeamento anual e avaliações que foram ultrapassadas com o auxílio dos orientadores.
No terceiro capítulo, apresenta-se o estudo realizado, com as suas respetivas estratégias, conclusão e sugestões futuras. Na área de inovação e investigação foram estudadas diversas problemáticas e a de maior pertinência foi a falta de motivação dos alunos na dimensão da condição física, retratada pelos professores do grupo de EF. Por isso, desenhou-se o estudo com o intuito de compreender a motivação dos alunos (ou a sua falta) e as conclusões permitiram compreender que os alunos estão motivados, mas não são entusiastas. Com os resultados obtidos, procuraram-se estratégias que modificassem a situação.
No quarto capítulo, é apresentada a minha experiência de estágio no desporto escolar, com uma sucinta reflexão sobre desporto escolar na escola e, também, uma sintética abordagem das atividades concebidas por mim, na escola. A modalidade que fiquei a acompanhar no desporto escolar foi o futsal masculino, no qual realizei um quadro competitivo com as respetivas fases. No ano de estágio desenvolveram-se duas atividades para a comunidade educativa: danças com História (2 seminários) e treinos intervalados de alta intensidade (HIIT) (2 treinos por semana). Para os alunos, implementei um treino de basquetebol 3x3 e uma atividade “peladinhas de futebol” (1 vez por semana).
No quinto e último capítulo, é narrada a minha experiência na direção de turma. Tive a oportunidade de auxiliar o diretor de turma onde tive um contacto direto com todas estas atividades burocráticas. Ao experienciar a função, foi-me possível compreender o funcionamento e a dinâmica da direção de turma, o papel do diretor de turma, como se marcam as faltas, como se constrói o plano de turma e as reuniões.
O presente relatório é o resultado da experiência formativa que se desenvolveu no mestrado e serve como uma linha orientadora de formação para a minha prática profissional. O desenvolvimento do relatório passa por explanar e analisar a minha
experiência de estágio, desenvolver uma reflexão sobre as adversidades que se me
apresentaram e sobre as superações que procurei alcançar, através do esboço
de soluções e de novas estratégias. Procuro desenvolver uma reflexão sobre a
minha prestação enquanto professor estagiário, sobre a perspetiva com que
encarei a responsabilidade acrescida que é ensinar e o quão complexos e
fundamentais são os recursos basilares da escola no processo de ensino-
aprendizagem.
Capítulo 1 – Um olhar sobre a importância da
contextualização do estágio
O estágio é uma etapa do processo de formação que consolida e põe em prática o conhecimento adquirido nas unidades curriculares. Da instituição universitária, no qual se forma o futuro profissional, para a escola; do papel de aluno para o de professor; da componente teórica para a prática – surgem novas formas de socialização que estão embebidas em contextos práticos. Os meios e os contextos correspondem, portanto, a dimensões estruturadas, pela agência dos sujeitos, mas também, estruturada. É o quadro no qual o estagiário se enquadra. Os meios e os contextos, portanto, moldam e influenciam a agência do sujeito.
Existem diversas condicionantes que desafiam a realização do estágio e, de entre elas, importam destacar duas: “(...) as pessoais e as estruturais” (Cunha, 2003, p. 56). Para que a experiência de estágio seja enriquecedora e potencie o sucesso do indivíduo como futuro profissional, os contextos práticos devem ser adequados, uma vez que é o resultado entre a articulação dos contextos e das socializações, que permite a apropriação dos conhecimentos e, subsequentemente, da aplicação prática do que foi a aprendizagem teórica na instituição de formação.
No processo de estágio “(...) são as condições de trabalho que mais o socializam, reiterando o contexto da sala de aula como o mais determinante e a estrutura escolar como definidora e reguladora de comportamentos de professores e de alunos”. (Cunha, 2003: 56). As várias dimensões de socialização abarcam componentes institucionais: professores, gestores da escola, encarregados de educação; e estruturais, como as administrativas e curriculares.
Desde julho de 2012, a ESMM agregou-se ao agrupamento de escolas Maria Alberta Menéres - EB1/JI Serra das Minas, EB1 MM2, EB2/3 Maria Alberta Menéres. A população escolar do novo agrupamento ronda os 2844 alunos, 254 docentes e 80 funcionários. Ao conjunto institucional foi atribuída a designação oficial de Agrupamento de Escolas de Mem Martins, definindo como sede de agrupamento a escola secundária. A ESMM situasse em Rio de Mouro, na freguesia de Mem Martins, no concelho de Sintra e foi fundada em 1983.
Os quatro pilares do projeto educativo da escola são: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a ser; e aprender a viver juntos. Perante o quadro educacional e, em síntese, assume-se como visão do agrupamento de escolas, o desenvolvimento de conhecimento, competências e capacidades. A aquisição das três
dimensões permite, à instituição e aos alunos, caminhar em direção ao paradigma de “aprender e aprender”.
O projeto educativo tem como missão “(...) congregar as diferentes motivações e sensibilidades de forma a criar um agrupamento que gradualmente vá construindo uma identidade e onde a comunidade se reveja na missão de educar cidadãos para o sucesso, formar jovens autónomos, civicamente participativos, exercendo uma cidadania ativa, responsável critica e comprometida com valores democráticos e humanistas”. São pilares que assumiram influência direta em qualquer uma das atividades que procurei implementar na escola, com o intuito, sobretudo, de desenvolver e acentuar as socializações entre os alunos, professores, assistentes operacionais, administrativos e encarregados de educação.
O estágio pedagógico, integrado no programa curricular do Mestrado no Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Motricidade Humana, foi realizado na Escola Secundária de Algueirão Mem-Martins (ESMM). No presente capítulo (1) faço uma resumida caracterização da escola, através da apresentação dos setores que a organizam e estruturam: humanos, temporais, espaciais e materiais. A análise da estrutura organizacional serve, sobretudo, para apresentar o ambiente social e os contextos através dos quais se concretizou o estágio, compreendendo, assim, o impacto das influências estruturais e pessoais na sua realização.
Caracterização da turma - a sua configuração e mudanças ocorridas
A turma que me foi atribuída foi uma do 10.º ano, do agrupamento 2 - artes visuais.
No primeiro período, da turma constituída por 27 alunos (11 do género masculino e 16 do género feminino), apenas 23 estavam inscritos na minha disciplina (15 do género feminino e 8 do género masculino), sendo que dois alunos tinham necessidades educativas especiais.
Os alunos integrados na Educação Especial, ao abrigo do Decreto-Lei nº3/2008, de 7 de janeiro, com a medida do regime educativo e) - um aluno com a problemática de síndrome de X frágil; o outro aluno com a problemática forma Atípica e muito ligeira de Síndrome Asperger e ainda uma perturbação mista do desenvolvimento das competências académicas.
houve implicações ou alterações desenvolvidas no meu trabalho como professor de educação física da turma.
No segundo período, a turma ficou com 20 alunos (15 do género feminino e 5 do género masculino) - 2 alunos do género masculino anularam a disciplina (porque já a tinham feito no ano anterior); uma aluna mudou de turma; entrou uma nova aluna e um aluno foi transferido.
No terceiro período a turma ficou com 18 alunos (14 do género feminino e 4 do género masculino) porque um aluno mudou de escola e a aluna que no segundo período tinha mudado de turma deixou de comparecer às aulas da disciplina.
Ao olhar-se para o quadro genérico da turma, torna-se possível caracterizá-los e compreender, de uma forma geral, a sua forma e as suas dinâmicas: relativo à faixa etária, a idade média da turma é de 16 anos (o que, em certa medida, traduz a mínima percentagem de alunos repetentes). Com base no questionário aplicado no início do ano, é possível afirmar que, no geral, os alunos gostam de praticar atividade física, no entanto, 43% dos alunos praticam regularmente e 57% não praticam – o que revela que, apesar de existir gosto pela prática, não se traduz na concretização da mesma. A maior parte dos alunos ocupa o seu tempo livre fora da escola a ouvir música e estar com os amigos; as disciplinas favoritas foram desenho, Educação física e História; e a maior parte refere que a sua experiência em EF é positiva (81%), negativa (0%) e indiferente (19%).
Importa também referir, como contributo para a caracterização, aproximado da disciplina de educação física, que: do total de alunos, nenhum participa no desporto escolar; as matérias favoritas dos alunos são voleibol, badminton e basquetebol; as matérias que os alunos gostam menos são futebol, ginástica e basquetebol; consideram que uma boa aula de EF deve consistir no trabalho em cooperação; referem que a EF contribui para a sua formação de melhorar o bem-estar do indivíduo; e, no que toca aos problemas de saúde, 88% não apresenta problemáticas no parâmetro.
Estudo sociométrico
O teste sociométrico, aplicado à turma do 10º AV1, permitiu apreender informação útil sobre os alunos, que auxiliaram o trabalho dos professores, ao longo do ano letivo (Northway & Weld, 1999). O estudo sociométrico contempla três domínios: académico, sócio afetivo e lúdico desportivo, sendo que cada domínio, inclui uma pergunta de aceitação e a uma pergunta de rejeição, com um total de seis questões.
Domínio académico:
• Indica 3 colegas da turma, que escolherias para estudarem contigo. • Indica 3 colegas da turma, que não escolherias para estudarem contigo. Domínio social-afetivo:
• Indica 3 colegas da turma, que escolherias para irem ao cinema contigo. • Indica 3 colegas da turma, que não escolherias para irem ao cinema contigo. Domínio lúdico-desportivo:
• Indica 3 colegas da turma, que escolherias para fazerem grupo de EF contigo. • Indica 3 colegas da turma, que não escolherias para fazerem grupo de EF
contigo.
Após a realização da ficha, procedeu-se à análise dos dados recolhidos e realizou-se o tratamento da informação através do programa GroupDynamics, que, automaticamente, gerou gráficos representativos dos níveis de aceitação e rejeição dos alunos da turma. O teste sociométrico classifica-se com as presentes pontuações: 3 ou menos (muito abaixo da probabilidade), 8 a 4 (abaixo da probabilidade, 9 (média ou probabilidade), 10 a 14 (acima da probabilidade) e 15 ou mais (muito acima da probabilidade) (Northway & Weld, 1999, p. 9).
Com base nos três domínios estudados, procedi à ilustração de um gráfico sintético que, através do somatório do total de respostas, obtive o posicionamento global da turma em termos de preferências e rejeições. Ao se analisar o anexo 1, pode-se analisar que os alunos 11, 10 e 17 são considerados os preferidos pela turma (leia-se, os mais populares). É-lhes, de certa forma e com determinadas limitações, atribuído um estatuto hierárquico superior nas relações interpessoais da turma. Os resultados ilustram, portanto, que os alunos que têm um maior potencial de desenvolver, de ter mais amigos, na turma, e que desenvolvem um maior número de relações afetivas.
Através da observação dos resultados, é possível verificar a existência de alunos que, de acordo com os parâmetros avaliados, se assinalam com níveis relativos baixos (poucas seleções de preferências e muitas rejeições), como são os alunos 6, 9, 19 e 1. São os que demonstram maiores dificuldades nos processos de integração e interação sociais.
Os resultados foram enviados, através do e-mail, para os professores da turma, e cada um definiu as estratégias que considerou cruciais para integrar os alunos com baixo nível de preferências em ambos os domínios (poucas seleções de preferência e muitas rejeições).
maneira de utilizar as informações recolhidas depende dos indivíduos, das suas filosofias sobre a vivência social e sobre a importância que é atribuída às relações sociais dos alunos no desenvolvimento das suas personalidades. No domínio social, optei por construir grupos em que os alunos mais rejeitados da turma ficavam com os alunos com maior estatuto e o resultado foi satisfatório. Os com grande poder na turma tiveram consideráveis capacidades de integrar os alunos mais rejeitados pela turma. Desenvolveram-se, assim, boas interações entre todos. Ao nível do domínio educativo, utilizei os dois melhores alunos como agentes de ensino (que foram os preferidos da turma) e atribui objetivos específicos para auxiliarem os alunos com menos preferência, que tinham poucas habilidades desportivas.
Reflexão sobre a utilidade do teste sociométrico
O teste sociométrico é, na minha perspetiva, um potencial, no entanto, devido à sua forma, tem algumas limitações. Serve, sim, como uma linha orientadora inicial. No entanto, devem-se frisar duas questões pertinentes: as relações humanas, sociais e, sobretudo, em faixas etárias como as que se lida no secundário, são fluídas, modificam-se com considerável facilidade; os sujeitos e, particularmente, os jovens alteram-modificam-se – as suas formas de estar, ser e sentir; os seus hábitos e as suas predisposições. Um aluno que entra com determinadas características no 10º ano, sairá, do 12º, com novas e renovadas experiências, que são subjetivas e que alteram e moldam, em certas medidas, as suas personalidades.
São, portanto, duas dinâmicas que são moldáveis, nunca estáticas. A própria dinâmica da turma pode, ou não, se solidificar, dependerá das dimensões referidas e, também, das relações que se tecem com o cosmos escolar. Portanto, apesar dos seus potenciais, na minha ótica, o teste apresenta as suas limitações por ser: desenvolvido apenas uma vez e não várias regularmente, ao longo dos anos letivos, podendo confirmar-se modificaram as interações; e por se desenhar à luz de categorias opostas – preferidos e rejeitados. A realidade social é uma ambígua e vários fatores estão implícitos nas razões pelas quais se desenvolvem preferências.
As soluções que proponho são as de: desenvolver, com regularidade, a concretização de mais testes sociométricos, com o intuito de avaliar a fluidez e a modificação da turma; e desenvolverem-se questões que permitam compreender o porquê de existirem determinadas preferências e rejeições.
No que se refere às estratégias adotadas, na minha ótica, devem ser desenhadas e ramificadas numa tipologia: estratégias que procuram atenuar as preferências e as rejeições; e estratégias que se focam, em primeiro lugar, em
confrontos educativos que atenuem as dinâmicas de rejeição e, em segundo lugar, no desenvolvimento de resiliência, por parte dos alunos excluídos.
As rejeições e a exclusão social existem e é uma realidade que, embora possa ser contornável em determinados casos, noutros não é. A solução passa, na minha perspetiva, por se desenvolverem diálogos com os alunos na tentativa de alertar para a problemática e de comover e sensibilizar para o peso que a rejeição pode ter num sujeito; e, também, por se desenvolverem mecanismos de superação e de resiliência nos alunos que se sentem, de alguma forma, rejeitados.
Recursos Humanos
Nas palavras de Chiavenato (2004, p.17), os Recursos Humanos dizem respeito aos sujeitos que:
Participam das organizações e que nelas desempenham determinados papéis. As pessoas passam grande parte do seu tempo trabalhando em organizações. As organizações requerem pessoas para as suas atividades e operações da mesma forma que requerem recursos financeiros, materiais e tecnológicos. Daí a determinado Recursos Humanos para descrever as pessoas que trabalham nas organizações.
A dimensão dos Recursos Humanos é fundamental para o funcionamento de qualquer organização. Como referido, refere-se aos contextos pessoal e relacional no qual o indivíduo, na sua prática profissional, se encontra inserido.
Na Escola Secundária de Mem Martins, o órgão de gestão gere o pessoal docente e não docente. A equipa de professores de EF, especificamente, constituía-se por um total de catorze docentes e um estagiário. Importa referir que estavam propostos dois alunos estagiários, no entanto, devido a questões profissionais, houve uma desistência. Das circunstâncias referidas, resultou apenas a minha presença, enquanto estagiário, o que se refletiu como um desafio para mim.
Dimensão relacional e processos de socialização
Desenvolvi uma relação muito forte com a equipa docente devido à disponibilidade máxima que todos os professores demonstraram em me ajudar e
orientar. A relação estabelecida permitiu que o diálogo entre estagiário-professores fosse autêntico.
Foram realizadas reuniões semanais com o meu orientador de escola depois das aulas. Serviram como momentos de reflexão e de estratégia, na medida em que o diálogo (sobre as diversas situações que ocorriam em contexto de sala de aula e, também, fora dela, umas positivas e outras adversas) traduziu-se numa procura, constante, da melhor aprendizagem possível e de soluções que permitissem ultrapassar os obstáculos.
Foram, também, feitas algumas reuniões espontâneas com o orientador de escola e de faculdade para refletir sobre o meu processo de estágio, definir novos desafios e falar sobre algumas dúvidas e questões pertinentes.
Recursos Temporais
Seguem-se aos recursos humanos, os temporais. Nas palavras de Jacinto et al. (2001, p. 21), a qualidade da EF garante-se, também, através da organização dos horários. O desenvolvimento dos alunos poderá, caso não exista um planeamento do tempo de aulas adequado, ser reduzido, sobretudo aos níveis da aptidão física e do seu efeito para a saúde.
Jacinto et al (2001, p. 21), refere que determinados aspetos como o número de sessões semanais e a forma como são distribuídas ao longo das semanas, são decididos na organização dos recursos temporais. A EF, como disciplina, tem um mínimo de três sessões semanais, intervalados, de preferência.
No estágio realizado na ESMM, as turmas do ensino secundário tinham programadas duas aulas de EF semanais. Cada uma delas composta por noventa minutos, ou seja, organização da carga horária que não vai de encontro com o que Jacinto et al (2001, p. 22) refere. Nas aulas, os alunos dispunham de cinco de minutos de tolerância para comparecerem e dez minutos antes do toque de saída. Nas palavras de Marques, Peralta, Martins, Catunda, & Costa (2017) a escola constitui um lugar privilegiado para a promoção da saúde e de estios de vida ativos, por possibilitar o acesso de todas as crianças, adolescente e jovens ao conhecimento e à prática das atividades físicas desportivas. A disciplina EF é um local privilegiado para a promoção da atividade física (AF), podendo produzir mudanças comportamentais, no que toca à aquisição de estilos de vida ativo, no entanto e apesar de todo o seu potencial a investigação sobre esta temática é caracterizada por resultados contraditórios.
Segundo Marques et al. (2011), existe uma necessidade de a carga horária ser
revista.
Recursos Espaciais
Os recursos espaciais da ESMM são satisfatórios, uma vez que todos os espaços têm excelentes condições para a prática e lecionação da disciplina. As diversas áreas disponibilizadas na ESMM permitem a concretização plena do programa – como é suposto. Segundo Jacinto et al. (2001, p. 23), os espaços têm que ser polivalentes, isto é, “(...) que admitam a possibilidade de se realizarem atividades de aprendizagem de todas as áreas ou subáreas (mesmo que não seja nas situações formais), de maneira a que o professor possa optar pela seleção de matérias e modos de prática em cada ciclo de trabalho e do conjunto do ano letivo”.
A escola oferece quatro espaços distintos: o pavilhão, o ginásio, o polidesportivo, e um campo exterior, com duas divisões: o sintético e o de basquetebol.
O campo exterior foi o único local onde estavam duas turmas em simultâneo e, por isso, foi dividido em dois. O espaço tem uma dimensão superior à normal e, por isso, a sua divisão oferece bons recursos para a concretização das aulas (não prejudica a qualidade de ambas).
Apesar da qualidade do espaço, um dos fatores menos positivos, também presente no polidesportivo, foram as condições atmosféricas. Prejudicaram e, por vezes, impossibilitaram a concretização das aulas de EF, uma vez que o piso molhado se encontrava, portanto, escorregadio, o que poderia por em causa a segurança dos alunos.
São várias as soluções para o problema, disponíveis na ESMM: realizar aulas em conjunto com os professores que estão a lecionar no ginásio e no pavilhão; aula teórica numa sala que se situe no pavilhão de EF; e, por último, um espaço destinado ao projeto do Rastreio e Acompanhamento da Saúde Escolar que está equipado com máquinas de musculação.
A última solução referida existe devido ao projeto supracitado, que foi implementado no ano letivo de 2007/2008, pela professora Catarina Martins e que, desde então, a área disciplinar de EF deu continuidade. O público-alvo são os alunos que apresentam excesso de peso e obesidade. São convidados a serem acompanhados durante o ano letivo, com um programa de perda de peso e, uma vez aceite o convite, são identificados e organizados em pequenos grupos de trabalho. O
programa tem como base a prática da atividade física regular e um aconselhamento geral sobre a alimentação.
Relativo à aplicação do programa, as aulas que foram implementadas (com a concretização de treinos de HIIT) fortaleceram o projeto. Todos os alunos foram encaminhados para a minha aula com os principais objetivos de perder peso e reduzir a massa gorda. O contacto estabelecido permitiu-me adquirir sensibilidade e o cuidado de, por vezes, quando necessário, modificar os planos de aula.
A rotação dos espaços da ESMM foi feita de duas em duas semanas com uma sequência lógica - ginásio, campo exterior 1, pavilhão, campo exterior 2 e, por último, polivalente.
Em suma, na minha perspetiva, a ideia da rotação de espaços está bem concebida e vai de acordo com os critérios definidos por Jacinto et al. (2001:23), “(...) o conjunto de objetivos dos programas para cada ano de curso e as prioridades entre as matérias; as características das diferentes etapas ao longo do ano letivo (avaliações, testes de aptidão física, etc.); a caracterização das possibilidades de cada espaço de aula”.
No entanto, apesar da sua aplicação geral ser satisfatória, a rotação do ginásio não foi bem conseguida porque, ao longo do ano letivo, só se passou pelo ginásio três vezes (uma em cada período), o que corresponde a um total de 11 aulas. É um número reduzido de horas no espaço uma vez que, no programa da ginástica, estão contempladas diversas matérias que necessitam de material específico, que só se encontra no ginásio.
Apesar de existir a possibilidade de se lecionarem as matérias - ginásticas de solo e acrobática – no pavilhão, a logística do espaço e a organização da turma sofrem adversidades porque implica mais tempo de organização da aula. O ponto mais desfavorável, derivado da situação, foi a desmotivação verificada nos alunos em concretizar as ginásticas num espaço que não está preparado.
Devido às circunstâncias, os alunos não se sentiam seguros e, por isso, não fui bem sucedido na alteração das motivações. Foi referido e reforçado por mim, ao longo do ano letivo, que poderiam se sentir seguros para a prática da modalidade, no entanto, a ideia inicial permaneceu. Questionei-os numerosas vezes sobre possíveis estratégias ou opções que os fizessem sentir mais seguros e as respostas traduziram-se na afirmação de que só se sentiam seguros no ginásio.
Na minha perspetiva, embora se sentissem, de facto, inseguros, a justificação serviu como uma desculpa, uma vez que é das modalidades que os alunos menos gostam de praticar. No entanto, importa referir que, com as devidas condições e aparelhos, no ginásio, os alunos desenvolviam motivação.
Recursos Materiais
A caracterização das instalações, segundo Jacinto et al (2001, p. 23), “(...) permite avaliar as possibilidades e limitações dos equipamentos e espaços de aula, identificando as matérias e os modos de tratamento possíveis em cada um deles”. Vistos os espaços, importa, também, analisar e refletir sobre os recursos materiais, os equipamentos, disponíveis da escola. Rentabilizar os espaços, através de equipamentos e materiais didáticos, permite a concretização de aulas dinâmicas e, por isso, proveitosas.
A ESMM dispôs de duas arrecadações com material desportivo de boa qualidade. A primeira arrecadação assiste os professores que estão a dar aulas no pavilhão e nos dois campos exteriores. Caso seja necessário o uso do ginásio, a segunda arrecadação faz parte do polidesportivo. Importa referir que o professor é que escolhe todo o material que vai ser utilizando em aula.
Apesar do material estar, maioritariamente, disposto nas arrecadações, todo e qualquer espaço utilizado para a disciplina de EF na ESMM, existem equipamentos fixos adequados às diversas modalidades, como é o caso das balizas, dos cestos de basquetebol e, também, das sinalizações do solo para a concretização das matérias (por exemplo, o futsal, o basquetebol, que impõem regras espaciais dimensionais que estruturam o decorrer dos jogos).
Capítulo 2 - Organização e gestão do processo de
ensino-aprendizagem
Planeamento
O planeamento é uma dimensão determinante para o sucesso de qualquer disciplina escolar. Ao se determinarem metas, ao se delinearem os objetivos a atingir e ao se prepararem os meios e as formas para os concretizar, o programa curricular da disciplina poderá ser alcançado com êxito. Nas palavras de Veiga (2018, p. 6), “(...) o sucesso das aulas depende sobretudo daquilo que se planeia ensinar antes de elas acontecerem”. O ato de planear é, portanto, vantajoso para o docente e, em concomitância, para os alunos. Com o planeamento, os professores concretizam, com maior eficácia, o trabalho a que se propõem o que, por sua vez, facilita e agiliza o processo de aprendizagem, por parte dos discentes.
Da realização do estágio, foi-me possível compreender que o planeamento permite ao professor definir com maior precisão as matérias para cada aula e gerir, como consequência, de forma vantajosa e eficiente, o tempo das aulas. Ao resultar das condições enumeradas o desenvolvimento de um fio condutor entre as aulas (que, ao mesmo tempo que as articula, especifica-as), o processo de ensino-aprendizagem simplifica-se. Os alunos, ao identificarem uma organização concretizável do programa, encontram-se mais motivados e focados na execução das tarefas e exercícios.
Importa referir, no entanto, que o planeamento não é uma ferramenta isolada de outras. A sua articulação com outros instrumentos de análise e de avaliação, como é o caso das dificuldades dos alunos, é necessária. O modelo desenvolvido à priori precisa, para que seja eficiente, de ser (re)adaptado de acordo com as necessidades e com o perfil específico da turma. Só assim será possível atingir o fim pelo qual se concretiza o planeamento em primeiro lugar – o sucesso e a aprendizagem dos discentes.
Plataforma interativa de gestão de dados
Conclui-se que o processo de planear é fundamental, na medida em que a orientação do processo de ensino potencia as aprendizagens significativas (Matos, 2010). Com o intuito de atingir a máxima gestão e planificação do processo de ensino - através de um método que me permitisse a organização e a gestão necessárias para atingir um planeamento prático e, em concomitância, exequível, criei uma plataforma
interativa de gestão de dados, em formato Excel (PGD), anexo 2, que na minha perspetiva é funcional, sintética, e apelativa ao utilizador, servindo como um fator de auto-motivação para a realização do planeamento. A construção de um só documento com todas as minhas organizações permitiu-me desenvolver um interesse e uma motivação constantes.
A ilustração e a utilização do documento foram uma mais-valia para a minha realização do ano de estágio, tê-lo construído permitiu-me agilizar e facilitar o processo. Na plataforma consta toda a informação que está relacionada com as planificações: planos anual e de etapa, unidades de ensino e planos de aula, objetivos específicos para cada etapa e para cada nível, calendarização, avaliações e conjuntos de exercícios para diferentes modalidades.
Primeira etapa – AVI
Inicialmente trabalhei no planeamento da avaliação inicial (AVI) que, segundo Carvalho (1994, p. 136), “(...) é quando, no início do ano, queremos saber o que é que os nossos alunos “podem” aprender (...)”. Trata-se, grosso modo, de um esboço inicial das dimensões projetiva e criativa da intervenção do docente - ilustra-se uma orientação do processo de ensino-aprendizagem.
Construí o desenho dos objetivos da primeira etapa à semelhança dos objetivos fundamentais do período de AVI definidos por Carvalho (1994, p. 139):
“(...) conhecer os alunos em atividade de Educação Física (EF); apresentar o programa de EF desse ano; rever aprendizagens anteriores; criar um bom clima de aula, ensinar/aprender ou consolidar rotinas de organização e normas de funcionamento; avaliar o nível inicial dos alunos e as suas possibilidades de desenvolvimento no conjunto das matérias de Educação Física; identificar alunos ‘críticos’ e as matérias prioritárias (a ter em conta na calendarização das atividades); recolher dados para definir as prioridades de desenvolvimento para a 1.ª etapa (objetivos); recolher dados para orientar a formação de grupos (...) recolher dados para, em conjunto com os outros professores de grupo elaborar o plano do grupo (plurianual), estabelecer metas para cada ano de escolaridade e definir objetivos mínimos”.
A primeira etapa é, na realidade, a AVI. É uma fase cujo período é relativamente reduzido quando comparado às restantes etapas e é, também, uma que, devido ao
tempo reduzido, não se desenvolve à luz da criação de UE. Ao não se desenvolverem as UE (unidade de ensino).
A estratégia utilizada, devido aos objetivos da AVI, foi a de, em cada aula, realizar exercícios diversos e divergentes, uma vez que os intuitos principais do professor, na fase de iniciação, são os de observar e analisar os seus alunos, os de compreender as suas capacidades, as suas potencialidades e as suas limitações para, à posteriori, desenvolver as restantes etapas com uma articulação vantajosa entre o programa e o perfil da turma.
Consegui realizar a minha avaliação no prazo de seis semanas, o tempo recomendado pelo departamento de EF em função do meu roulement. No entanto, o prazo recomendado por Jacinto et al. (2001) e Carvalho (1994) é de 4/5 semanas. A meu ver e dada a minha experiência diria que é o tempo ideal para a aplicação do protocolo de AVI da escola. Só não o consegui realizar nas semanas previstas devido à rotação de espaços da escola.
Planeamento anual
A definição do planeamento anual da turma foi sustentado pelo modelo por etapas “(...) em períodos mais reduzidos de tempo que facilitem a orientação e regulação do processo de ensino-aprendizagem (...)” (Jacinto et al, 2001, p. 30) (Inácio et al, 2014, p.61)
Posteriores ao registo da AVI, seguiram-se a definição do planeamento anual, das matérias prioritárias, dos objetivos para as etapas seguintes, a realização de potenciais constituições de grupos de trabalho e os prognósticos individuais (para cada aluno). Ao desenvolver os registos enumerados, tive em consideração as orientações e estratégias do grupo de EF, as quais permitem uma autonomia moderada ao docente para que se realize o plano anual com alguma flexibilidade, uma vez que a sua concretização depende da sua eficiência no contexto da turma, das conclusões da AVI e das escolhas efetuadas (Jacinto et al, 2001, p. 26). Para a construção do plano anual foram tidos em conta vários aspetos, como o contexto da escola, caracterização da turma, estratégias para o clima de aula, objetivos para cada matéria e para cada aluno e por fim a rotação de espaços (Inácio et al, 2014, p.60).
Algumas dificuldades surgiram no desenho do planeamento anual, sobretudo na calendarização, na seleção de critérios específicos, e, também, a distinção necessária entre as etapas de trabalho e o que iria ser abordada em cada uma delas. Como refere (Inácio, et al., 2014), os estagiários de EF com a inexperiência natural no exercício das suas funções, revelam dificuldade ao nível do planeamento.
Planeamento por etapas: unidades de ensino e planos de aula
Numa fase inicial do estágio tornou-se central a divisão e a estruturação das etapas (distintas umas das outras - as suas especificidades são moldadas de acordo com diversos fatores, entre eles os níveis de progresso dos alunos e a adaptação do planeamento efetuado pelo professor). Realizaram-se quatro etapas: a primeira consistiu na AVI, a segunda na aprendizagem, a terceira no desenvolvimento e a quarta na consolidação. É de realçar que as etapas não só se encontram articuladas e dependentes umas das outras como ainda existe um fio condutor que torna categórico o seguimento da ordem através das quais foram criadas.
Pretendeu-se organizar as etapas supracitadas segundo o calendário escolar, com as respetivas interrupções letivas. No entanto, uma vez que o fim de cada etapa não se fez coincidir com o final de cada um dos três períodos que delimitam o ano letivo, a estratégia desenvolvida foi a de realizar, no primeiro período, a AVI e a segunda etapa para regularizar a situação. Todas as outras, devido à solução aplicada, fizeram-se corresponder às janelas dos restantes períodos.
Nas etapas desenvolveram-se, ao longo do ano letivo, unidades de ensino. Por unidade de ensino entende-se “(...) um conjunto de aulas, com estruturas organizativas semelhantes, centradas na persecução de um conjunto de objetivos afins” (Quina, 2009, p. 77). Os objetivos das unidades de ensino só são atingidos se, em primeiro lugar, se desenvolver uma planificação adequada que permita efetivar e operacionalizar as opções pedagógicas desenhadas à priori, com flexibilidade e adaptação.
No desenvolver das unidades de ensino, ao longo do ano letivo, orientei a planificação segundo os princípios enumerados por Quina (2009, p. 78): o da repetição, o da abordagem centrada da matéria, o da variabilidade dos exercícios dentro das aulas, o da especificidade, o da gestão dos exercícios e das medidas organizativas no decurso da unidade.
Segunda etapa - aprendizagem
Na segunda etapa, a da aprendizagem, articulada com a primeira e desenvolvida com base no que foi apreendido e analisado, comecei por introduzir exercícios de acordo com os objetivos de grupos homogéneos (diferenciação de ensino com base numa tipificação que distingue os alunos, consoante o nível em que foram situados).
utilizada foi, sobretudo, a da repetição. Quantas mais vezes realizarem os exercícios, com as devidas correções, com maior rapidez vão melhorar e evoluir.
Optei por definir, na segunda etapa, trabalhar a condição física de forma isolada no início de todas as aulas, dedicando 7 a 10 minutos. A minha estratégia foi a de apresentar vários métodos de treinos intervalados e vários exercícios com o peso corporal, sendo que referi, constantemente, a maneira como cada exercício deveria ser realizado, com a apresentação das componentes críticas de cada um deles para evitar lesões futuras. Segundo Jacinto et. al (2001, p. 10), o programa da disciplina deve “reforçar o gosto pela prática regular das atividades físicas e aprofundar a compreensão da sua importância como fator de saúde ao longo da vida e componente da cultura, quer na dimensão individual, quer social”. Posto isto, trabalhou-se na parte inicial da aula, portanto, com o foco de melhorar os resultados nos testes do FITESCOLA e, também, para uma consciencialização acrescida, por parte dos alunos, da importância que a autonomia de trabalho no desenvolvimento do corpo e os hábitos de estilo de vida saudáveis podem ter fora do âmbito da escola.
Na área dos conhecimentos não foi feita qualquer AVI, uma vez que não consta no protocolo. Na minha perspetiva, a aplicação de um teste-diagnóstico seria vantajosa e pertinente para se compreender o nível inicial de conhecimentos dos alunos. Ao ser aplicado, o teste e as respetivas interpretações permitem perceber qual a perceção dos alunos sobre a educação física e sobre os seus benefícios para a saúde. Se os resultados demonstram bons domínios e conhecimentos, definem-se novos critérios para os alunos, com o objetivo de melhorar, o quanto possível, os seus conhecimentos na área do desporto e saúde. Se os resultados estiverem aquém do expectável, permanece-se com os critérios para que, no final do ano, atinjam o conhecimento necessário sobre a importância da EF e sobre a continuação de hábitos de vida saudáveis.
O teste diagnóstico teria por base os critérios da escola para o ano letivo. No entanto, na minha ótica, não estão bem clarificados e, por essa razão, utilizaria os critérios das metas de aprendizagem para o décimo ano que estão desenvolvidas e específicas. Realizar-se-ia através de respostas a perguntas diretas e à aplicação de escolha múltipla, relacionadas diretamente com os critérios descritos nas metas de aprendizagem.
Na etapa referida planeei a realização de trabalhos de grupo com uma apresentação oral, cujos temas foram os que constavam no PADEF – Programa da Área Disciplinar de Educação Física.
Importa ainda referir que na segunda etapa realizaram-se duas unidades de ensino – uma primeira que previu a concretização de aulas de futebol, de andebol, de
basquetebol e de aptidão física; e uma segunda cujas aulas foram desenhadas para a prática de voleibol, andebol, badminton, danças tradicionais, atletismo (corrida de velocidade), basquetebol e futebol.
Terceira etapa - Desenvolvimento
Na terceira etapa de desenvolvimento, o meu objetivo consistiu em potenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Aproveitei, também, para introduzir algumas matérias que não foram introduzidas na segunda etapa por questões de planeamento, como por exemplo, a rotação dos espaços.
Uma vez que a presente etapa é a que se concretiza no segundo período, mudei a minha estratégia de avaliação para o teste escrito (porque a primeira não teve o impacto esperado). Na terceira etapa comecei a fazer o planeamento da área dos conhecimentos de forma direta – reunia os alunos no começo da aula, após a instrução inicial, e fazia questões variadas sobre as diversas áreas de saber que englobam a prática da disciplina.
A etapa compõe-se por três unidades de ensino: a primeira que consistiu em práticas de aptidão física, futebol, basquetebol, salto em altura, ginástica de solo, aparelhos, acrobática e dança; na segunda desenharam-se aulas de andebol, futebol, basquetebol, aptidão física, atletismo (corrida de barreiras e lançamento do peso), voleibol e badminton; a terceira concretizou-se com a realização de voleibol, badminton, dança, futebol, andebol, atletismo (lançamento do peso e corrida de estafetas) e aptidão física.
Quarta etapa - Consolidação
A quarta e última etapa (de consolidação), teve como objetivo o de consolidar o total de matérias abordadas ao longo do ano, dando a possibilidade aos alunos de melhorarem a sua nota. Por ser o ano de estágio, as condições reunidas permitiram a realização de diversas experimentações, vantajosas para o meu desenvolvimento pedagógico enquanto futuro profissional. A realização de aulas em simultâneo com diversos docentes é um exemplo do caráter experimental adotado, na medida em que, ao realizá-las, expandi as minhas capacidades de comunicação e de ensino. As aulas em conjunto foram realizadas, sobretudo, devido a imprevistos meteorológicos e combinadas, de forma esporádica, com o professor que lecionava no mesmo horário. É de referir que em condições meteorológicas adversas foram realizadas cinco aulas e
O exercício referido permite a realização de um ensino recíproco que, nas palavras de Jacinto et al. (2001, p. 22), promove a interação de diferentes alunos de diversas turmas, o que permite atribuir um papel de demonstração ou de monitor a alunos com melhores aptidões em determinadas matérias. Na minha opinião, foi uma ótima estratégia porque me deparei com diversas situações de cooperação entre os alunos e senti que a maioria dos alunos conseguiu consolidar as aprendizagens feitas nos períodos passados.
A etapa compõe-se por duas unidades de ensino: a primeira que consistiu em práticas de aptidão física, basquetebol, corfebol, atletismo (salto em altura, corrida de velocidade e lançamento do peso), ginástica de aparelhos, acrobática e dança; e na segunda, na qual se desenharam aulas de andebol, futebol, basquetebol, aptidão física, voleibol, badminton, dança, aptidão física, tagrugby e hóquei em campo.
Avaliação
As abordagens e definições de avaliação são diversas e os métodos de avaliação são, também, uma fonte de debate. De acordo com Rosado, Dias & Silva (2002, p. 12), a avaliação é vista em primeiro lugar como uma questão filosófica e pedagógica e só depois uma questão técnica e didática, ou seja, (...) “as práticas avaliativas dependem de um complexo jogo de fatores interdependentes que passam pelas representações que os professores têm da escola, da educação, da avaliação, da relação educativa”.
Nas palavras de Noizet e Caverni (1985), a avaliação é um processo vai e vem de seleção e de produção de informação, de evidências entre a produção do estudante em resposta a um pedido e o modelo de referência do professor (como referido em, Santos & Pinto, 2018, p. 506), e é, também, um procedimento de tomada de decisão.
O(s) momento(s) de avaliação são assumidos, em primeiro lugar, perante a comunidade escolar, sobretudo, entre os professores, como uma forma legítima e eficaz de se avaliar os alunos de forma a promover as suas aprendizagem e evolução; e, em segundo lugar, porque existem discentes que apreendem e replicam o que lhes é ensinado. As potenciais aprendizagens estão, portanto, definidas e a sua interpretação e apropriação será avaliada e analisada pelo professor.
Sabe-se que o processo de ensino-aprendizagem é um que exige continuidade. Envolver os alunos no processo de ensino aprendizagem é uma pedra basilar do sucesso pedagógico (Quitério, Onofre, Martins, Martins, & Costa, 2016). O espaço temporal é fulcral para que possam existir os tempos necessários para ensinar e para aprender. Ao longo do processo, que se concretiza durante o ano letivo, cabe ao professor fazer avaliações sistemáticas sobre os seus alunos – perceber quais as matérias e atividades nas quais os alunos apresentam dificuldades e em que aspetos estão a ter êxito na aprendizagem. Pode-se dizer, por isso, que a avaliação é uma tomada de decisão, mas é, sobretudo, um processo contínuo, que ocorre informalmente em todas as aulas, como o resultado da interação do aluno com o professor, com os colegas e com o próprio (Carvalho (1994, p.137).
A análise do professor não pode ser estática e única. Tem que ser continuada e constantemente reconstruída. É o processo de avaliação um dos que “(...) sustenta um ensino e uma aprendizagem de qualidade (...)” (Gronlund, 1976).
Ao longo do ano letivo foram aplicados três tipos de avaliação: a inicial, a formativa e a sumativa. A primeira tem um papel central e fundamental em duas dimensões distintas: na preparação de um ambiente adequado e favorável no processo
que permita a construção de ferramentas (como a motivação extrínseca) que potenciem o sucesso dos discentes na disciplina; e, também, na operacionalização das avaliações subsequentes. O sucesso da primeira avaliação tem influência direta sobre o sucesso dos alunos, devido, sobretudo, ao desenvolvimento das motivações, extrínseca e intrínseca, decorrente da perceção construtiva do aluno sobre os objetivos que atinge e dos níveis de inclusão e socialização.
A segunda “(...) pressupõe um sistema de recolha e interpretação de dados para que professores e alunos possam adaptar a sua atividade aos progressos e problemas de aprendizagem verificados e decidir novas prioridades, novos desafios, outras possibilidades para aprenderem” (Carvalho (1994, p.137). A avaliação formativa consiste, portanto, numa recolha (contínua e informal) de informação que reflitam os comportamentos dos alunos. O objetivo é o de melhorar e corrigir a conduta. De facto, a presente avaliação constitui, nas palavras de Quinta (2009, p. 129), “(...) a base fundamental do processo de avaliação porque é através dela que o professor vai determinando em que medida os objetivos concretos de cada aula vão sendo alcançados e os alunos vão conhecendo a sua situação relativamente às aprendizagens visadas.”
A terceira, e última, é a que se realiza no fim de um ciclo de aprendizagem: pode ser uma unidade de ensino, o período ou o ano. O intuito é o de construir uma apreciação global sobre componentes como a aquisição dos conhecimentos, das competências, das capacidades e das atitudes dos alunos (Quina, 2009, p. 130). Constitui-se como uma etapa de avaliação que permite aferir os níveis alcançados pelos discentes e permite, por isso, o desenho de uma síntese dos resultados da avaliação formativa.
Todas estas avaliações estão interligadas, porque todas elas dependem umas das outras. O processo de avaliação é, como já referido, um processo contínuo, e integra três fases: planificação, realização e por fim a avaliação. No processo, a avaliação é crucial e torna-se imperativa pois é com base nos resultados obtidos que o professor vai realizar modificações no que toca às suas etapas de planificação e de realização (Quina, 2009, p. 120).
Avaliação inicial
Aquando da AVI em educação física, Monteiro (1993, p. 31) considera-a uma fase que deve proporcionar:
(…) a identificação das aptidões dos alunos em cada uma das matérias; a detenção das dificuldades gerais dos alunos, as matérias em que todos os alunos são “fracos” e especificas a cada um dos alunos; a definição de prioridades de desenvolvimento; a definição do grau de exigência; a constituição de grupos de nível; a definição da estratégia global para a concretização do currículo; a definição das grandes etapas do ano letivo e as prioridades, a organização e os professores da etapa seguinte; a recolha, dos dados necessários que permitam validar, alterar ou corrigir os critérios de qualificação definidos (…).
Para a realização da primeira etapa de avaliação foi utilizado o PAI – Protocolo de avaliação inicial - da escola Secundária de Mem Martins. Na AVI, no que diz respeito aos jogos desportivos coletivos (JDC), só se avaliam os alunos em situação de jogo, o que não vai de encontro com o que Monteiro (1993) e Carvalho (1994) referem: que o PAI deve concretizar a avaliação através de um conjunto de exercício-critério e formas de jogo reduzidos.
Fiz uma adaptação para facilitar o meu processo de registo e realizei exercícios de nível introdutório, como a condução de bola e gestos técnicos básicos, com o intuito de compreender em que níveis se encontravam os alunos. No entanto, e apesar da sua concretização, optei por dar um maior foco à situação de jogo, para não me distanciar do protocolo.
Na minha ótica, o protocolo facilita o trabalho de professor. Torna-se possível, com a sua aplicação, realizar a AVI num prazo de 4 a 5 semanas, como indicado por Carvalho (1994). No entanto, relativo ao desenvolvimento do aluno, não me parece ser o mais adequado porque, de acordo com o protocolo, só se avalia a ginástica de solo (o que deixa de parte a ginástica de aparelhos e a acrobática) – a decisão foi tomada em conjunto com o meu orientador e decidida porque as habilidades técnicas da ginástica de solo correspondem às habilidades da ginástica de aparelhos e da acrobática.
Ao longo do ano letivo discordei da decisão. Um aluno que corresponda um nível introdutório na ginástica de solo, poderá não corresponder ao mesmo nível na ginástica de aparelhos e na acrobática. No final do ano letivo deparei-me com uma situação critica: as notas dos alunos nas restantes ginásticas não correspondiam à nota da ginástica de solo, resultados que reforçaram a questão referida. Não me parece adequado realizar somente a AVI na ginástica de solo, é importante que se faça em todas as ginásticas, para que se consigam definir objetivos reais para os alunos, com base nas suas condições.
dimensões da modalidade: lançamento do peso, salto em altura, corrida de estafetas e corrida de barreiras. São matérias que envolvem mais técnicas do que apenas a corrida de velocidade isolada. Importa realçar que as decisões já haviam sido discutidas no ano anterior pelo grupo de Educação Física. Na minha ótica, como estratégia acrescentaria ao Protocolo da AVI, os diferentes tipos de ginástica e no atletismo adicionaria o lançamento de peso e o salto em altura. Em relação à rotação de espaços, o grupo de Educação Física deveria ter em conta o prazo recomendado e, numa fase inicial, alterar consideravelmente o sistema, no qual consta estar duas semanas num único espaço.
No início do ano letivo foram-me dadas folhas de observação para todas as matérias com os respetivos critérios para cada nível. A existência das mesmas auxiliou, de forma significativa, o meu trabalho porque as fichas estavam bem elaboradas.
Tendo em conta todos os aspetos do PAI faria sentido o orientador de escola enviá-lo com alguma antecipação. Exigindo uma reflexão crítica, por parte do estagiário, sobre a necessidade ou o sentido de se realizarem modificações.
Na avaliação global da turma foram aplicados dois tipos de avaliação: a formativa e a sumativa. Segundo Carvalho (1994, p. 137) “(...) a avaliação pressupões um sistema de recolha e interpretação de dados para que, professores e alunos possam adaptar a sua atividade aos progressos e problemas de aprendizagem verificados e decidir novas prioridades, novos desafios, outras possibilidades para aprenderem”.
Avaliação Formativa
Na avaliação formativa, utilizei as folhas de registo do professor para os alunos fazerem a sua autoavaliação. Cardoso (1994) refere que a autoavaliação é uma das pedras basilares da avaliação formativa e que consiste na regulação do processo de ensino. Trata-se da aprendizagem feita pelo sujeito que permite a antecipação dos erros de percurso cometidos e a procura de soluções alternativas (como referido em Rosado, Dias & Silva (2002, p. 42).
A autoavaliação foi desenvolvida da seguinte maneira: o professor colocava, com uma cruz vermelha, o nível inicial de cada aluno; com uma cruz preta, o nível que expectava que cada algum atingisse; e, com uma cruz verde, os alunos, com uma postura reflexiva sobre os seus processos de aprendizagem, assinalavam o nível que consideravam estar, em conformidade com os critérios de sucesso previstos para cada matéria.
Na minha perspetiva e com o que me foi possível observar e analisar, quando os alunos foram confrontados com as fichas, sentiram a necessidade de perceber ao pormenor cada critério de êxito para que se conseguissem situar e perceberem o que
