FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
O conto como instrumento pedagógico na aula de português e de francês
Raquel Pinto Correia
Dissertação no âmbito do Mestrado em Ensino do Português 3º Ciclo Ensino Básico e Ensino Secundário e Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário
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FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
O conto como instrumento pedagógico na aula de português e de francês
Raquel Pinto Correia
Dissertação no âmbito do Mestrado em Ensino do Português 3º Ciclo Ensino Básico e Ensino Secundário e Língua Estrangeira no Ensino Básico e no Ensino Secundário sob a
orientação do Professor Doutor Jorge Pereira Nunes Deserto.
2 AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor Jorge Pereira Nunes Deserto, pelos seus comentários indiscutivelmente preciosos, pela disponibilidade e pelo apoio constante durante os momentos mais difíceis.
Aos meus pais, por todo o amor, paciência e apoio, e, sobretudo, por terem acreditado em mim ao longo da minha vida.
Ao resto da minha família e aos meus amigos, pelo apoio constante e amizade.
Às minhas colegas de estágio, por terem estado sempre presentes durante este percurso, pela amizade e por terem sempre acreditado em mim.
Aos meus alunos de Português e de Francês da Escola Secundária Eça de Queirós, pela colaboração inestimável ao longo do ano letivo e por me terem feito amar mais a minha futura profissão.
Aos meus professores da Escola Secundária Eça de Queirós, pelo considerável apoio, que me permitiu chegar até aqui, e pelos seus saberes.
A todos os outros professores, desde a École Primaire de Quenza até à faculdade, por terem feito despertar a minha paixão pelo ensino e por me terem transmitido conhecimentos extremamente valiosos.
3 RESUMO
O presente trabalho debruça-se sobre o conto, mais especificamente sobre a sua utilização pedagógica no processo de ensino-aprendizagem em alunos de Português e de Francês do Ensino Secundário.
Graças à experiência enquanto ex-aluna e aos comentários dos alunos, constatei que o estudo do conto era limitado geralmente à sua leitura analítica e crítica e a uma atividade de expressão escrita, pondo de fora determinadas atividades potenciais para a abordagem pedagógica deste género narrativo.
Este estudo proporciona uma abordagem pedagógica do conto através de atividades diversificadas e adequadas ao contexto de sala de aula e ao perfil dos alunos.
No primeiro capítulo, faz-se uma contextualização teórica, na qual se analisa os Programas de Português e de Francês do Ensino Secundário e se aborda o modo narrativo, os géneros narrativos e a importância do estudo de textos literários para, de seguida, se refletir sobre a pertinência pedagógica do conto na sala de aula.
No segundo capítulo, apresentam-se as condições pragmáticas, nomeadamente a contextualização da escola de estágio, a caracterização das turmas, as atividades realizadas e algumas propostas metodológicas a fim de melhorar a exploração do conto.
A parte final é dedicada às conclusões surgidas aquando da elaboração do estudo.
Palavras-chave: conto, texto literário, modo narrativo, exploração pedagógica,
4 RÉSUMÉ
L’actuel travail de recherche porte sur le conte et plus spécifiquement sur son utilisation pédagogique dans le processus de l’enseignement/apprentissage chez des élèves de Portugais et de Français aux lycées.
Grâce à l’expérience en tant qu’ex-élève et aux commentaires des élèves, on a constaté que l’étude du conte était limitée généralement à sa lecture analytique et critique et à une activité d’expression écrite, en excluant certaines activités potentielles à l’abordage de ce genre narratif.
Cette étude proportionne un abordage pédagogique du conte à travers d’activités diversifiées et appropriées au contexte scolaire e au profil des élèves.
Dans le premier chapitre, on fait un encadrement théorique, dans lequel on analyse les Programmes de Portugais et de Français au niveau des lycées et on aborde le mode narratif, les genres narratifs et l’importance de l’étude de textes littéraires pour, ensuite, réfléchir sur la pertinence pédagogique du conte en cours.
Dans le deuxième chapitre, on présente les conditions pragmatiques, notamment l’encadrement de l’école de stage, la caractérisation des classes, les activités réalisées et quelques propositions méthodologiques à fin d’améliorer l’exploration du conte.
La partie finale est dédiée aux conclusions surgies lors de l’élaboration du travail de recherche.
Mots-clés : conte, texte littéraire, mode narratif, abordage pédagogique, élève.
5 ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ……….. 2 RESUMO ……….. 3 RÉSUMÉ ……….. 4 ÍNDICE GERAL ………... 5 ÍNDICE DE ANEXOS ……….. 7 INTRODUÇÃO ………... 8
1. Tema e justificação do estudo ………. 8
2. Objetivos do estudo ………. 8
3. Metodologia ………. 9
4. Plano geral do trabalho ……… 9
CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA ………... 10
1. Prescrições ……….. 11
1.1. Programáticas ………... 11
2. Enquadramento teórico ………... 17
CAPÍTULO II – CONDIÇÕES PRAGMÁTICAS ……….. 25
1. Contextualização da escola de estágio ……… 26
2. Caracterização das turmas ………... 27
2.1. Caracterização da turma de Português ………..…... 28
2.2. Caracterização da turma de Francês ………..…………... 29
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3.1. Atividades realizadas na turma de Português ………... 31
3.2. Atividades realizadas na turma de Francês ……….. 39
4. Propostas metodológicas ………. 45 4.1. Português ……….. 45 4.2. Francês ………. 46 CONCLUSÕES ………... 48 BIBLIOGRAFIA ………. 50 ANEXOS ……….. 53
7 ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 – Fotocópia do conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de Hermann Hesse
Anexo 2 – Ficha de caracterização da personagem Tijoleiro
Anexo 3 – Apresentação em formato Powerpoint de imagens do Museu Histórico de Londres
Anexo 4 – Excertos de contos sem título
Anexo 5 – Ficha informativa sobre a estrutura do conto
Anexo 6 – Questionário de escolha múltipla sobre a estrutura do conto
Anexo 7 – Conto “Le petit Poucet” de Charles Perrault
Anexo 8 – Ilustrações de Gustave Doré do conto “Le petit Poucet” de Charles Perrault
Anexo 9 – Apresentação em formato Powerpoint do contexto sociocultural do conto “La fugue du petit Poucet” de Michel Tournier
Anexo 10 – Conto “La fugue du petit Poucet” de Michel Tournier
8 INTRODUÇÃO
O atual trabalho foi efetuado no contexto da Iniciação à Prática Profissional do curso de Mestrado em Ensino do Português no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Língua Estrangeira – Francês – no Ensino Básico e Secundário.
1. Tema e justificação do estudo
O presente estudo intitula-se “O conto como instrumento pedagógico na aula de Português e de Francês”.
Graças à experiência enquanto ex-aluna e aos comentários dos alunos, constatei que a maioria dos alunos se sentia atraída pelo estudo de textos literários narrativos e curtos, nomeadamente o conto. Verifiquei ainda que o estudo do conto era limitado geralmente à sua leitura analítica e crítica e a uma atividade de expressão escrita, excluindo várias atividades potenciais para a exploração deste género narrativo.
Logo, foi minha intenção demonstrar as potencialidades pedagógicas do conto ao longo deste trabalho.
2. Objetivos do estudo
O atual trabalho tem como objetivo principal abordar pedagogicamente o conto, ao fomentar atividades diversificadas e adequadas ao contexto de sala de aula e ao perfil dos alunos.
Graças à variedade das atividades, as aulas lecionadas nas turmas do 10º ano de Português e 11º ano de Francês tiveram como outros propósitos adquirir ou desenvolver nos alunos certas competências escritas e orais e tentar incutir aos alunos o gosto pela leitura.
9 3. Metodologia
De forma a atingir os objetivos definidos anteriormente, concebi algumas atividades para alunos do 10º ano de Português e do 11º ano de Francês do Ensino Secundário.
Para levar a cabo este trabalho, foi necessário analisar os Programas de Português e de Francês do Ensino Básico e do Secundário, de modo a identificar nestes os momentos atribuídos à exploração do conto. Deste modo, selecionei, consoante a oferta da escola, as turmas que poderiam abordar o estudo do conto.1
Após a seleção das turmas, tornou-se fundamental conhecer os alunos através da análise dos Projetos Curriculares de Turma e das aulas assistidas, de forma a escolher atividades que fossem adequadas ao perfil das turmas.
4. Plano geral do trabalho
O presente estudo é constituído por dois capítulos e conclusões. O primeiro capítulo diz respeito à contextualização teórica do tema em estudo, aludindo-se às prescrições sobre este nos Programas de Português e de Francês e abordando o modo narrativo, os géneros narrativos e a importância do estudo de textos literários para, de seguida, refletir sobre a pertinência pedagógica do conto em sala de aula. O segundo capítulo apresenta as condições pragmáticas, composto pela contextualização da escola de estágio, pela caracterização das turmas, pela descrição das atividades realizadas e por propostas metodológicas a fim de melhorar a abordagem do conto. O trabalho termina com as conclusões surgidas ao longo da sua elaboração.
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CAPÍTULO I –
11 1. Prescrições
Antes do enquadramento teórico, é essencial analisar os programas de Português e de Francês do Ensino Secundário quanto ao uso do texto literário na sala de aula, bem como o texto narrativo e o conto.
1.1. Programáticas
- Programa de Português do Ensino Secundário
Relativamente ao texto literário, torna-se necessário estimular a sua leitura, de forma a desenvolver no aluno uma cultura geral alargada e dar relevo à particularidade da linguagem literária no estudo das virtualidades da língua.
Para esse efeito, o professor deverá seguir uma escolha imposta pelo programa de “autores/textos de reconhecido mérito literário que garantam o acesso a um capital cultural comum.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002: 5). Será ainda possível promover o contacto com os textos literários graças aos contratos de leitura, estabelecidos entre o docente e os alunos.
No que diz respeito às finalidades da disciplina de Português, o programa apresenta duas referentes ao texto literário. Uma das finalidades consiste em “formar leitores reflexivos e autónomos que leiam na Escola, fora da Escola e em todo o seu percurso de vida, conscientes do papel da língua no acesso à informação e do seu valor no domínio da expressão estético-literária” (Idem: 6). Para concretizar a outra finalidade, o professor deverá dar a conhecer aos alunos obras ou autores significativos da tradição literária, de modo a facultar uma cultura fundamental e comum entre todos.
Em relação aos objetivos da disciplina em questão, o programa pretende “desenvolver capacidades de compreensão e de interpretação de textos/discursos com forte dimensão simbólica, onde predominam efeitos estéticos e retóricos, nomeadamente os textos literários” (Idem: 7). Um outro objetivo refere o
12 desenvolvimento do prazer pela leitura de obras literárias em língua portuguesa e universais, de maneira a dar importância à particularidade da linguagem literária no estudo das virtualidades da língua e a alargar o conhecimento do mundo.
Quanto às sugestões metodológicas gerais, o programa considera que o desenvolvimento das competências linguísticas e literárias deve ser feito simultaneamente aquando da leitura literária. Para enquadrar os textos literários, é essencial conhecer o contexto sociocultural como também teoria e terminologia literárias.
Ora, é fundamental salientar a distribuição do estudo do texto literário nos três anos de escolaridade do Ensino Secundário.
Relativamente aos conteúdos do 10º ano de escolaridade, prevê-se a leitura de
textos informativos diversos, textos de carácter autobiográfico, textos expressivos e criativos, textos dos media, textos narrativos e descritivos, e, por fim, textos para leitura em regime contratual. O estudo de textos literários está presente em textos de carácter autobiográfico (Camões lírico), textos expressivos e criativos (Poesia
portuguesa e de língua portuguesa do século XX), textos dos media (Crónicas literárias) e textos narrativos e descritivos (Dois contos/novelas de autores do século XX).
No que se refere ao 11º ano de escolaridade, constata-se a presença da leitura de
textos informativos diversos, textos dos media, textos argumentativos/expositivo-argumentativos, textos de teatro, textos narrativos e descritivos, textos líricos e textos para leitura em regime contratual. A leitura de textos literários está manifestada nos
textos de cariz argumentativo/expositivo-argumentativo (Excertos de Sermão de Santo
António aos Peixes do Padre António Vieira), de teatro (Frei Luís de Sousa de Almeida
Garrett), narrativo e descritivo (Um romance de Eça de Queirós) e lírico (Poesia de Cesário Verde).
13 Em relação ao 12º ano de escolaridade, o programa opta pela leitura de textos
informativos diversos, textos líricos, textos épicos e epico-líricos, textos de teatro, textos narrativos e descritivos e textos para leitura em regime contratual. Neste último ano de
escolaridade, a leitura literária está focada em textos líricos (Fernando Pessoa, ortónimo e heterónimos), textos épicos e epico-líricos (Os Lusíadas de Luís de Camões e
Mensagem de Fernando Pessoa), textos de teatro (Felizmente Há Luar de Luís de Sttau
Monteiro) e textos narrativos e descritivos (Memorial do Convento de José Saramago).
Verifica-se a presença de textos literários narrativos nos três anos de escolaridade, nomeadamente o estudo de dois contos/novelas, dois romances e uma epopeia.
A exploração do conto só poderá ser realizada no 10º ano de escolaridade, uma vez que o docente terá de selecionar “dois contos/novelas, um/uma de literatura portuguesa/literaturas de lìngua portuguesa e um/uma da literatura universal” (Idem: 36). É provável que o Ministério da Educação tenha optado pelo estudo destes dois géneros literários narrativos por serem mais curtos e, a priori, de estrutura mais simples do que textos narrativos literários mais longos e complexos, como é o caso do romance e da epopeia.
Seria pertinente o professor abordar um conto e uma novela, de modo a estabelecer uma comparação entre os dois géneros literários e a tentar evitar confusões junto aos alunos, embora esta tarefa seja complicada e demorada devido às semelhanças entre o conto e a novela, e à extensão maior desta última. Convém salientar ainda que esta abordagem seria proveitosa e única para os alunos, uma vez que o contacto com os dois géneros literários só poderia ser promovido no 10º ano de escolaridade. Porém, esta possibilidade pode estar em causa devido ao manual adotado pela escola e à decisão do Departamento de Línguas, ao querer seguir ou excluir as propostas do manual. No que se refere ao manual adotado pela escola, os autores têm um leque de escolha entre inúmeros contos/novelas do século XX e optam, geralmente, por quatro contos, excluindo o estudo da novela. É possível que a decisão dessa escolha esteja ligada a
14 objetivos amplos, como se pode ver no programa: “contactar com autores do Património Cultural Universal” e “relacionar-se com outras culturas de expressão portuguesa e universal” (Idem: 54). Quanto ao Departamento de Línguas, este decide a adoção de um determinado manual entre vários manuais de múltiplas editoras. Portanto, o docente tem de se sujeitar à escolha dos manuais e, por conseguinte, à decisão do Departamento de Línguas da escola.
Segundo o programa (Idem: 36), o professor terá ainda de explorar o modo/género, a organização do texto, a ordenação da narrativa e, por fim, a construção dos sentidos. Para promover o estudo do conto, o programa (Idem: 54) propõe algumas atividades: análise comparativa de contracapas de livros, redação de textos de contracapa dos contos lidos, criação de contos a partir de uma lista de palavras-chave e criação de histórias a partir de imagens; possibilitando assim a liberdade de escolha ao docente. Ao planear as suas aulas, o professor terá de pensar noutras atividades fundamentais para as fases de pré-leitura, leitura e pós-leitura do conto em questão. Logo, cabe ao professor cumprir os requisitos do programa, por um lado e gerir os constrangimentos programáticos, por outro.
- Programa de Francês do Ensino Secundário (Nível de continuação)
O estudo de textos literários na aula de Francês Língua Estrangeira está indiretamente referido num dos objetivos gerais, relativo à compreensão de “textos orais, audiovisuais e escritos de natureza diversificada e adequados ao desenvolvimento intelectual, socioafetivo e linguìstico do aluno” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2001: 25).
Relativamente aos conteúdos, verifica-se a presença da sequência narrativa nos conteúdos discursivos. Nessa parte, o programa indica a característica principal da sequência narrativa, a sua presença em textos literários e não-literários, e a sua estrutura definida em cinco etapas. Nota-se ainda uma articulação da sequência narrativa com conteúdos lexicais e morfossintáticos, que deverá ser realizada numa progressão em espiral. Assim sendo, o professor terá de articular a sequência narrativa com conteúdos
15 lexicais: “verbes d’action, caractérisation des actions, figures de style (comparaison, métaphore), registres de langue (familier, soigné)” (Idem: 41). Quanto à articulação da sequência narrativa com conteúdos morfossintáticos, o professor terá de abordar “noms et pronoms (sujet, COD, COI), prépositions et adverbes de temps, mode indicatif (présent, passe composé, imparfait, passe simple, plus-que-parfait), phrase simple (transformation et expansion par propositions relatives et de temps)” (Ibidem). Constata-se que estas propostas de articulação não fazem referência aos anos de escolaridade, deixando liberdade ao professor para adequar os conteúdos à capacidade de progressão de cada turma e à forma como esta vem preparada dos anos anteriores.
A exploração de textos literários está presente nas Áreas de Referência Sociocultural, áreas que “servem de apoio à escolha de documentos e contextualizam as sequências discursivas a trabalhar em aula” (Idem: 42). Em cada ano de escolaridade, o professor terá de promover o estudo de, pelo menos, uma obra integral. Para ajudar o professor na sua escolha de textos literários, o programa apresenta dois tipos de recursos: uma tipologia de documentos e uma seleção de sugestões de leitura.
No que diz respeito à tipologia de documentos, constata-se que os textos literários podem ser explorados tanto num suporte áudio/vídeo (livros-cassete, CD, CD-ROM) como num suporte escrito (contos, novelas, poemas, fábulas, diários, histórias de vida, autobiografias, biografias, memórias, peças de teatro, correspondência, BD).
Em relação ao outro tipo de recursos, o programa indica uma série de sugestões de leitura para os 10º e 11º anos de escolaridade, nomeadamente contos e novelas, peças de teatro, filmes, bandas desenhadas e comunicações científicas. Porém, apresenta no 12º ano de escolaridade leituras facultativas (filmes, romances e novelas) e a leitura obrigatória, no mínimo, de um romance ou uma peça de teatro, retirado de uma lista imposta.
Quanto à gestão programática, o programa prevê para os 10º e 11º anos de escolaridade uma série de atividades e tarefas para o estudo da obra integral:
16 “negociação da escolha; análise paratextual; formulação de hipóteses; pesquisa bio-bibliográfica; negociação de itinerários de leitura; discussão de leituras; produção por imitação; reconto escrito e oral em LE; resumo/tradução em LM de sequências produzidas em LE; produção de fichas de leitura; dramatização de diálogos; ilustração gráfica; pesquisa multimédia; reflexão metacognitiva” (Idem: 50). Segundo o programa, a leitura da obra integral permitirá retomar e alargar conhecimentos de âmbito do discurso, da linguagem e da cultura, já interiorizados “numa perspectiva mais autêntica de leitura, visando o prazer do texto e a implicação pessoal do aluno” (Ibidem). No que se refere ao 12º ano de escolaridade, existe um acréscimo de atividades e tarefas (criação de textos, simulação e jeu de role) em relação aos outros anos de escolaridade. Neste caso, a leitura da obra integral permitirá consolidar as competências e conhecimentos discursivos, linguísticos e culturais, levando o aluno à sua implicação na análise crítica e nas atividades propostas, privilegiando igualmente a “expressão da sua criatividade textual e artìstica” (Idem: 55).
Em relação ao Programa de Português do Ensino Secundário, este Programa de Francês para o mesmo nível apresenta uma maior abertura à exploração de textos literários nos 10º e 11º anos de escolaridade, quanto à variedade de atividades e à não-focalização de um determinado período literário. Contudo, ambos os programas carecem de reflexões sobre cada género literário, não havendo atenção às especificidades de qualquer dos géneros. Nota-se ainda a falta de justificações pedagógicas e teóricas quanto à exploração do texto literário (inclusive do texto narrativo literário e do conto) num determinado ano de escolaridade.
Este trabalho teve em consideração as restrições programáticas, sobretudo a nível dos conteúdos em ambas as línguas, mas também algumas liberdades em relação às atividades, como se pode verificar no capítulo seguinte.
17 2. Enquadramento teórico
Pode-se afirmar que o modo narrativo é o modo discursivo que permite contar ou relatar factos, acontecimentos (apresentados em sequência encadeada ou eventualmente segundo outras formas de ordenação menos lineares) ocorridos ou inventados. São vários os elementos ou as categorias que participam na construção do modo narrativo, ou seja, ao contar uma história, o narrador está a falar de personagens que se envolvem numa ação ocorrida num determinado espaço e num certo tempo. Este modo discursivo apresenta traços dominantes que o distinguem dos outros modos de representação literária. O primeiro traço diz respeito à dinâmica temporal do processo narrativo. Neste caso, a dinâmica temporal é condicionada pelo devir cronológico inerente à história contada, por um lado, e adotada pelo discurso, por outro, visto que o próprio ato de narrar “não só tenta representar essa temporalidade, como se inscreve, ele próprio, no tempo” (REIS, 1990: 263). Outro traço concerne a presença da voz de um narrador. Com características semelhantes, nota-se o modo dramático por apresentar uma ação/um conflito vivido por uma personagem ou personagens num determinado espaço e tempo. Porém, a ausência de um narrador é uma das características fundamentais deste modo literário e distinta do modo narrativo. Outra particularidade é a sua escrita em forma dialogal e também o ter como objetivo a sua representação teatral. Por sua vez, o modo lírico foca-se essencialmente na expressão da subjetividade dos sentimentos e pensamentos íntimos do enunciador.
Tendo em atenção as características de cada modo literário, pode-se afirmar que o modo narrativo é geralmente o mais familiar e o mais próximo da vivência quotidiana. Como assinala REIS (Idem: 262), este modo discursivo – modo narrativo – encontra-se em diversas situações e contextos comunicacionais tais como a narrativa de imprensa, a historiografia, o relatório, a anedota e a simples conversa diária, em que frequentemente se contam episódios.
Para além do aspeto anterior e seguindo a linha de pensamento do mesmo autor, o modo narrativo apresenta uma diversidade de suportes expressivos, a partir de
18 palavras ou imagens e também modalidades mistas verbo-icónicas presentes, por exemplo, na banda desenhada, no cinema e na narrativa literária. Relativamente à literatura, verifica-se a existência de vários géneros narrativos, ou seja, que usam o modo narrativo, designadamente a epopeia, o romance, a novela e o conto.
Quanto à epopeia, classifica-se como género narrativo em verso, preso a um determinado tempo histórico, em que se relatam ou enaltecem os feitos grandiosos de um herói ou de um povo. Como qualquer narrativa, tem uma ação que envolve personagens situadas num determinado espaço e tempo. Porém, a epopeia possui características particulares. Em primeiro lugar, a sua relação direta com valores e referências culturais próprias da antiguidade ou do período renascentista tornam-na, hoje me dia, um objeto literário datado. Em segundo lugar, o tema da epopeia refere-se ao passado épico nacional, tendo, em relação ao povo nela referido, uma marcada função identitária. Neste género narrativo, verifica-se igualmente que o tempo é instituído por uma ordenação diferente do desenrolar cronológico da narração, nomeadamente o seu começo in medias res, ou seja, no meio dos acontecimentos. Em terceiro lugar, a epopeia apresenta uma estrutura externa consagrada, composta pela proposição (onde o narrador apresenta a intenção e o assunto da história), invocação (instante em que o narrador pede inspiração a entidades divinas, com o intuito de estar à altura da matéria a narrar) e narração (parte mais extensa da obra que corresponde ao relato dos eventos). Dentro da narração, este género possui na sua estrutura interna os elementos primordiais, especialmente a ação e as personagens. Quanto à ação, fora o seu fio condutor, é, geralmente, composta pela interligação de vários planos, de pequenos episódios independentes, estreitamente ligados ao maravilhoso.
Como género narrativo em prosa, em termos de maior extensão, identifica-se o romance. Em poucas palavras, este género narrativo distingue-se da novela e do conto em vários aspetos, nomeadamente pela maior complexidade e variedade da técnica narrativa, por ter uma maior lentidão do ritmo narrativo, devido às cenas e aos episódios encaixados autonomamente e dispersivamente, e por possuir uma maior profundidade
19 do estudo psicológico das personagens. É de salientar igualmente a reflexão psicossocial transmitida pelo narrador.
De dimensão média, entre o romance e o conto, encontra-se a novela. Convém referir que este género narrativo é o género de mais difícil caracterização, devido à diversidade semântica do termo: em português, francês, italiano e alemão, os termos “novela”, “nouvelle”, “novella” e “novelle” enviam para o mesmo conceito, ao invés do espanhol e do inglês que remetem para o romance (Cf. Idem: 294). A novela apresenta características específicas tais como uma menor complexidade da intriga do que o romance, uma técnica narrativa e discursiva mais direta com pouco ou nenhum encaixe de episódios, uma maior vivacidade sintática e rítmica, e um estudo psicológico das personagens menos presente. Em suma, a novela distingue-se, principalmente, dos outros géneros narrativos, não pela sua extensão, mas sim por “uma espécie de concentração temática, sem divergências por áreas semânticas paralelas ou adjacentes, podendo essa concentração ser reforçada por uma estrutura repetitiva” (Idem: 295).
Depois da caracterização sumária da epopeia, do romance e da novela, importa agora definir o conto de forma mais demorada, uma vez que constitui o tema central deste trabalho.
A palavra conto deriva do verbo latino computare, tendo como significados
enumerar os detalhes de um acontecimento, relatar, narrar (cf. HOUAISS, 2002:
1062). Em termos gerais, define-se o conto como sendo um texto narrativo de pouca extensão ao invés do romance e da novela, com um número reduzido de personagens, numa concentração espácio-temporal onde a ação é linear e simples2.
2Segundo MONIZ (1997: 49), o conto designa “o relato breve, oral ou escrito, de uma história
de ficção, na qual participa reduzido número de personagens, numa concentração espácio-temporal”.
GONÇALVES (1999: 1267-1268) considera o conto “um género do modo narrativo” caracterizado pela “curta extensão sintagmática, unidade e linearidade de acção (…), reduzido número de personagens, (…) brevidade temporal (…), limitação espacial de modo a permitir uma maior concentração diegética”.
20 Dentro deste género narrativo, constata-se a presença de dois subgéneros: o conto popular/tradicional e o conto literário, designado igualmente como conto de autor. Apesar de partilhar uma definição geral, os subgéneros indicados apresentam características próprias.
O conto tradicional tem a sua origem no povo, que o transmitia oralmente de geração em geração. Atualmente, este tipo de conto está registado a partir de fontes orais geralmente desconhecidas e presente num suporte escrito. Convém salientar que hoje em dia o conto tradicional não se apresenta na sua forma natural, uma vez que, a partir do momento em que se encontra num suporte escrito, pressupõe alguma espécie de autoria, alguém que efetuou o seu registo escrito ao escolher palavras e ao limar os sinais próprios do discurso oral, ou seja, que se comportou, de certa forma, como um autor. Relativamente às suas características, pode-se notar que a extensão é normalmente curta e está intimamente ligada à sua vocação para estimular a curiosidade do ouvinte ou do leitor graças ao encadeamento rápido de ações. Essa lógica narrativa é regida por leis do maravilhoso, uma vez que tudo pode acontecer sem que haja estranheza. É de salientar que esse encanto do maravilhoso é despertado pela presença de um tempo indeterminado através das fórmulas de início do conto como é o caso de “Era uma vez…, Havia…, Há muito, muito tempo…, No tempo em que os animais
falavam…”. Outra característica do conto popular é a sua narrativa fechada, dado que,
quando o final chega, por mais inesperado que seja, não há hipótese de ser continuado. Verifica-se ainda a presença de personagens em número reduzido, sem aprofundamento psicológico, nem nome próprio. Todavia, quando uma personagem tem nome, serve para indicar o seu carácter extraordinário, por exemplo nas personagens de Barba Azul e de Polegarzinho. As personagens tendem a ser planas e de categoria tipo, representando um determinado grupo social. Por fim, este tipo de conto incute indiretamente uma moral.
Para MARTINS (2003: 345), o conto “define-se como um género narrativo, constituído por um relato curto, homogéneo e linear, através do qual se narram sucessos fictícios, fantásticos ou mesmo maravilhosos”. Acrescenta ainda que “ a breve dimensão da diegese e a frequente organização das sequências narrativas por encadeamento (…) são reforçadas pela vivacidade do diálogo, pelo número reduzido de personagens, pela concentração do espaço e do tempo” (Idem: 346).
21 Graças às características enumeradas do conto tradicional, torna-se possível estabelecer uma comparação entre os dois tipos de conto. Ao contrário do conto popular, o conto literário, redigido de forma cuidada e plena de figuras de estilo, tem um autor que trata as categorias da narrativa de forma complexa.
Como no conto tradicional, o conto de autor apresenta, por um lado, uma extensão relativamente reduzida ou uma concentração num relato de curta extensão e, por outro, uma linearidade e unidade da ação através da concentração espácio-temporal e do número reduzido de personagens. No entanto, este subgénero é considerado autónomo, dado que diverge do conto popular em certos aspetos. Em primeiro lugar, pode-se encontrar em alguns contos literários um tempo determinado pela presença de datas. Em segundo lugar, pode existir uma delimitação aberta da narrativa, ou seja, o desfecho da história fica em suspenso. Em terceiro lugar, as personagens podem ter nome próprio e ser modeladas quanto à composição, quando o seu comportamento se altera ao longo da narrativa. Em quarto lugar, a posição do narrador pode ser subjetiva, no momento em que emite juízos de valor, deixando transparecer a sua opinião. Por fim, o conto de autor nem sempre transmite uma moralidade aos seus leitores.
Neste momento do trabalho, surge uma questão fulcral: é ou não produtivo estudar textos literários na aula de língua materna e de língua estrangeira?
Considera-se importante e imprescindível o estudo de textos literários, quer na aula de língua materna, quer na aula de língua estrangeira, visto serem textos ricos no uso consciente, intencional e criativo dos recursos linguísticos e discursivos, ou seja, “na exploração criativa das virtualidades da lìngua” (DUARTE, 2008: 11). Como se pode constatar, a língua e a literatura estão intimamente interligadas, uma vez que “a inseparabilidade entre o ensino da língua e o ensino da literatura tem como fundamento teórico a inscrição genética do fenómeno literário no funcionamento da língua que se repercute e concretiza, no âmbito didáctico, na larga margem de coincidências a atingir” (FONSECA, 2000: 44).
22 Assim sendo, implementar-se-á o estudo de textos literários na sala de aula dadas as suas particularidades mencionadas anteriormente, a sua competência cultural e outras razões apontadas por BIZARRO3.
Apesar das suas potencialidades, o estudo de textos literários poderá não ser bem sucedido, se o professor, tanto de língua materna como de língua estrangeira, não tiver em conta a idade, o desenvolvimento cognitivo e os gostos dos seus alunos. De facto, para o ensino e aprendizagem de textos literários, é necessário um envolvimento ativo dos alunos, um movimento que os aproxime dos textos e das suas circunstâncias históricas e culturais, ou seja, um movimento através do qual eles sintam que o texto lhes pertence e serve para enriquecer as suas próprias experiências. Todavia, este aspeto implica duas condições fundamentais: uma muita boa preparação do professor e um conhecimento profundo da realidade dos alunos, de modo a que se possam adequar as atividades escolhidas a alunos e/ou turmas que têm, por vezes, perfis distintos.
Logo, para o professor estar o mais próximo da realidade quotidiana dos alunos, torna-se pertinente abordar na aula o estudo do texto literário narrativo, devido ao conjunto de caracterìsticas apresentadas por ALARCÃO (1995: 24): “familiaridade e facilidade; representatividade/ficcionalidade; função cognitiva e função cultural”, que facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
O texto literário narrativo possui um nível considerável de familiaridade, uma vez que a narrativa está presente diariamente na vida dos alunos a nível linguístico e comunicativo, quer sob a forma oral, quer sob a forma escrita. Como o afirma SILVA
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Para BIZARRO (2006: 280), o texto literário é fundamental numa aula de qualquer professor, de modo a incentivar curiosidade e motivação nos alunos, por ser um “documento autêntico ou material social, pelo estatuto do seu emissor e do seu receptor, pelas condições temporais e espaciais da troca que instaura (…), pelo conjunto de normas interpretativas, avaliativas e ideológicas que condicionam a sua confecção e a sua recepção, pela(s) finalidade(s) não pedagógicas (…) e, ainda, pela possibilidade de instaurar «desnivelamento interpretativo» (…), bem como pelo facto de proporcionar prazer na sua recepção”.
23 (2006: 596), “todos os homens produzem na sua vida quotidiana um número indefinido de textos narrativos, isto é, textos em que contam, em que relatam sequências de eventos de que foram agentes e/ou pacientes ou de que tiveram conhecimento como testemunhas presenciais ou como leitores ou ouvintes de outros textos”. Essa familiaridade possibilita uma fácil adesão ao género, graças às referências específicas espaciais e temporais, à relação temporal ou causal existente na sucessão de acontecimentos e à simplicidade das inferências. O aspeto familiar do texto literário narrativo permitirá, de forma sistemática, a interiorização da sua estrutura, tornando mais fácil a sua leitura e produção.
A par da familiaridade e facilidade, está patente no texto literário narrativo um grau também alto de representatividade/ficcionalidade da realidade. Este tipo de texto admite uma construção do seu próprio domínio de referência, levando à existência de um universo ficcional possível. Esta relação entre o real e o ficcional funciona como fator de adesão por parte do leitor, graças à libertação da sua invenção e da sua imaginação, sem que com isso perca uma relação com a realidade que conhece mais proximamente, o que confere segurança ao ato interpretativo.
Por fim, o enriquecimento cognitivo está estreitamente relacionado com a função representativa da realidade, dado que a “comunicação literária e os seus textos constituem meio e instrumentos privilegiados de conservação e de contínuo renovamento da informação sobre o homem, a sociedade e o mundo” (Idem: 333). De facto, o texto literário narrativo, mais do que o lírico e dramático, ostenta-se como forma de conhecimento sobre o mundo, possibilitando ao leitor o enriquecimento da sua experiência, bem como o alargamento dos seus horizontes culturais.
Graças às características próprias do texto literário narrativo, o professor pode aproveitar-se da sua vertente pedagógico-didática, uma vez que trará aos alunos um alargamento cultural, por um lado, e o enriquecimento dos seus conhecimentos linguísticos e literários, por outro.
24 Assim sendo, apesar de os outros géneros narrativos serem textos indiscutivelmente ricos em aspetos linguísticos, literários e culturais, o conto é o género narrativo por excelência para o professor implementar na aula de língua materna e de língua estrangeira. O estudo do conto apresenta-se vantajoso em relação a outros textos literários narrativos por possuir a extensão mais breve, tornando-se pertinente face ao cumprimento dos programas curriculares e ao número reduzido de aulas. De facto, a brevidade do conto consente uma exploração integral e uma implementação de diversas atividades ligadas a todos os níveis de operacionalização. O conto oferece igualmente uma concentração em termos de ação, de personagens, de espaço e de tempo que se adequa a alunos nem sempre muito abertos a uma hermenêutica textual demasiada complexa, como é o caso da epopeia e do romance. Finalmente, o conto transmite, geralmente, valores universais e atemporais, valores esses primordiais a incutir numa sociedade que, gradualmente, os negligencia.
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CAPÍTULO II – CONDIÇÕES
PRAGMÁTICAS
26 O presente capítulo é dedicado à exposição pragmática, em que será contextualizada a escola de estágio, caracterizada cada turma onde foi aplicado o estudo e serão analisadas atividades que ajudam a exploração do conto na sala de aula de língua materna e de língua estrangeira. As atividades foram implementadas numa turma do 10º ano de Artes Visuais, no caso da disciplina de Português, e numa turma mista do 11º ano, no caso da disciplina de Francês de nível 5. Posteriormente, serão propostas sugestões didáticas para as aulas de ambas as línguas.
1. Contextualização da escola de estágio
O meu estágio profissional realizou-se durante o ano lectivo 2009/2010 numa escola pública de ensino, mais concretamente na Escola Secundária Eça de Queirós, situada na cidade de Póvoa de Varzim. Esta escola foi fundada em 1904, tendo como nome original Liceu Nacional da Póvoa de Varzim. Desde essa altura, a escola mudou de localização em localização. A partir de 1952, manteve-se definitivamente na rua Dr. Leonardo Coimbra, local da escola atual. Após uma série de designações, a escola adotou o seu nome atual de Escola Secundária Eça de Queirós. Esta instituição escolar sempre foi considerada “um Liceu de referência e é também uma Escola Secundária pública de referência, na formação e educação de jovens, especialmente na sua preparação para o prosseguimento de estudos.”4
Situando-se na freguesia de Póvoa de Varzim e no centro da cidade, a escola localiza-se numa zona privilegiada dada a sua proximidade de serviços ligados à educação (a Biblioteca Municipal Rocha Peixoto, a Escola Secundária Rocha Peixoto e a Escola 2,3 Flávio Gonçalves), à saúde (o Centro de Saúde e o Centro Hospitalar Póvoa de Varzim), ao comércio (o Centro Comercial Pescador, o Centro Comercial Premar, a Avenida Mouzinho de Albuquerque e o Mercado Municipal) e ao transporte público (o Metropolitano do Porto e os autocarros). Todos estes fatores refletem-se na frequência contínua de alunos oriundos da cidade, de outras freguesias do concelho, do concelho de Vila do Conde, entre outros.
27 A tipologia da escola é de 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário, funcionando em regime diurno com aproximadamente 1100 alunos e com um corpo docente composto por 119 professores. A escola dispõe de diferentes percursos formativos para responder às necessidades do meio: Cursos Científico-Humanísticos (Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades) e apenas um Curso Profissional de Multimédia.
2. Caracterização das turmas
Antes de tudo, é primordial conhecer cada turma a fim de encontrar atividades adequadas ao processo de aprendizagem dos alunos. Tendo em conta que o estágio profissional abrange duas línguas, a língua portuguesa e a língua francesa, escolhi uma turma de Português do 10º ano de escolaridade e outra do 11º ano de escolaridade de Francês nível 5. Convém mencionar que as aulas foram ministradas em cinco turmas distintas: duas turmas do 9º ano de escolaridade (uma de Língua Portuguesa e outra de Francês nível 3), duas turmas de Português do 10º ano de escolaridade e uma turma mista de Francês nível 5 do 11º ano de escolaridade. Assim sendo, passo a explicar a minha escolha das turmas para o tema da dissertação. Em primeiro lugar, no caso do Português, o conto poderia ser abordado tanto no 1º período do 9º ano de escolaridade como no 3º período do 10º ano de escolaridade. Todavia, optei pelo ano de escolaridade do ensino secundário, visto que teria mais autonomia na preparação dos materiais em relação ao 1º período letivo. Em segundo lugar, seleccionei o 11º ano de escolaridade de Francês nível 5 pela maior carga horária em relação ao outro ano de escolaridade e por o nível ser mais adequado ao da turma de Português.
A partir da análise dos Projetos Curriculares de Turma, pude caracterizar cada turma. Com as informações pertinentes obtidas, é possível conhecer um pouco melhor os alunos em questão. É necessário indicar que caracterizei mais exaustivamente a turma de Português do que a turma de Francês, devido às suas características próprias, como se verificará a seguir.
28 2.1. Caracterização da turma de Português
Relativamente ao Português, a turma pertence ao 10º ano de escolaridade do curso Artes Visuais. Tendo em conta este curso, procurei implementar atividades ligadas a conteúdos visuais, de forma a motivá-los para o estudo em questão.
Esta turma comporta 26 alunos, 13 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos, sendo os rapazes mais velhos do que as raparigas.
Após a análise dos documentos referidos anteriormente, verifica-se que na turma a existência de algum insucesso escolar, devido ao número elevado de retenções (11 alunos) e de negativas no 1º período (42,5%), no 2º período (40,3%) e no 3º período (31,9%).
É provável que os alunos demonstrem algum desinteresse pelos estudos, devido às retenções e à taxa elevada de negativas na maioria das disciplinas frequentadas.
No que diz respeito à média da turma na disciplina de Português por períodos, constata-se que a turma teve uma média negativa no 1º Período (9,3 valores), melhorando no 3º Período e passando pouco dos 10 valores. Além disso, mais de metade da turma vinha desde o 9º ano de escolaridade com negativa a Língua Portuguesa. Convém salientar que a maioria dos alunos tem dificuldades em todos os níveis de operacionalização, sobretudo nos domínios da escrita. Apresenta também lacunas culturais e não gosta de ler. No que diz respeito a todas as disciplinas, convém referir que a turma em questão apresenta a média mais baixa das turmas do 10º ano de escolaridade.
29 2.2. Caracterização da turma de Francês
Quanto à turma de Francês – Nível 5, a turma pertence ao 11º ano de escolaridade, agrupando quatro turmas de duas áreas distintas, o curso de Ciências e Tecnologias e o de Línguas e Humanidades. Este aspecto ilustra o desaparecimento contínuo da disciplina de Francês de nível 5, devido à procura constante da disciplina de Espanhol no 7º e 10º anos de escolaridade.
A turma é constituída por 14 alunos, dividindo-se em 4 do sexo masculino e 10 do sexo feminino com idades compreendidas entre os 16 e os 17 anos. Convém mencionar que, apesar de os alunos se agruparem com um colega da sua própria turma, existia convivialidade e empatia entre todos.
Esta turma mista apresenta uma taxa nula de negativas na disciplina de Francês e constata-se que evoluiu significativamente do 1º período de 2008/2009 (13,3 valores) para o 1º período de 2009/2010 (14,2 valores).
Esta melhoria ao nível da língua francesa notou-se ao nível da escrita e do oral. Convém acrescentar que a maior parte da turma gosta de ler e mostra interesse pelas aulas de francês.
Após o momento de caracterização de cada turma, torna-se pertinente estabelecer uma comparação de perfil entre ambas.
Desde logo, verifica-se as diferentes áreas adotadas por cada turma e a desigualdade do número de alunos. Em seguida, nota-se o número elevado de retenções e de negativas na turma de Português e a sua reduzida média nessa disciplina, ao passo que a turma de Francês obtém uma média de catorze valores. É de salientar que a turma de Português possui a media mais baixa das restantes turmas do 10º ano de escolaridade. Por fim, cada turma tem um gosto díspar de leitura e apresenta graus diferentes de dificuldade em relação aos níveis de operacionalização.
30 Em suma, no caso da turma de Português, será necessário o professor usar atividades mais cautelosas e, eventualmente, com um menor aprofundamento, uma vez que a turma demonstra desinteresse, possui as médias mais fracas e não apresenta hábitos de leitura. Por outro lado, a turma de Francês oferece mais garantias, pelo seu perfil, de que se possa realizar uma exploração mais ousada, com materiais mais exigentes.
31 3. Atividades realizadas
No meu estágio e, mais especificamente, nas minhas regências sobre o conto, tive sempre em conta múltiplos fatores: os programas, as características dos alunos que constituem a turma e os conteúdos atribuídos ao longo das aulas.
Escolhi o tema do conto pelo gosto potencial dos alunos perante um texto narrativo curto, por um lado, e pela sua presença nos programas, por outro.
Graças à observação direta realizada durante as aulas, pude confirmar um prazer constante perante textos narrativos curtos, ao invés do texto lírico. Em relação à presença do conto nos programas, é minha intenção procurar atingir os objetivos/finalidades mencionados na parte 1.1 deste trabalho.
Para tentar chegar a tais objetivos/finalidades, propus algumas atividades que serão apresentadas a seguir, de modo a levar os alunos a adquirirem ou aperfeiçoarem determinadas competências nos domínios da compreensão oral e escrita, e também da expressão oral.
3.1. Atividades realizadas na turma de Português
De acordo com o departamento de Línguas da escola, foi estabelecido que os professores deveriam abordar dois contos do manual Entre Margens, a escolher de entre três de literatura em lìngua portuguesa (“O quarto anjo” de José Eduardo Agualusa, “A luavezinha” de Mia Couto e “Desaparição de um escriturário” de Hélia Correia) e um de literatura universal (“Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de Hermann Hesse).
Assim, dentro das possibilidades oferecidas, optei pelo último por duas razões. A primeira diz respeito à presença de uma arquitetura clássica do conto, mais especificamente quanto aos momentos da ação (situação inicial, parte preparatória, nó da intriga e desenlace). Esta escolha prendeu-se ao facto de os alunos terem abordado contos tradicionais com a mesma estrutura nos anos de escolaridade precedentes e de a turma apresentar uma deficiente preparação que condicionou a escolha e toda a abordagem adotada. Em linhas gerais, pretendia recordar a matéria e facilitar a
32 compreensão do texto. A segunda razão concerne a questão da aparência, vetor temático fundamental do conto e também tema primordial na faixa etária da turma. Numa perspetiva geral, quando o adolescente vê pela primeira vez uma pessoa, apoia-se na aparência física dessa pessoa “para inferir aspectos como, por exemplo, a profissão, traços de personalidade e comportamentos associados aos papéis de género.” (GASPAR, 1999: 43) Tal caracterização exterior leva o adolescente, na maior parte das vezes, a julgar e a tirar conclusões precipitadas sobre a maneira de ser do outro. Logo, é minha intenção focar uma das competências do Português: a de formar o aluno para a cidadania no que respeita ao conhecimento e à aceitação das diferenças do outro. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002: 54)
Apesar de datar de 1908 e de ter uma extensão maior relativamente aos outros contos do manual, o conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome”5 é atual quanto à questão atrás referida e está escrito numa linguagem simples, o que facilita o trabalho de análise e apreensão de sentidos.
Apresento agora as principais atividades desenvolvidas ao longo dos dois blocos de noventa minutos.
No primeiro bloco, comecei a aula por uma avaliação diagnóstica dos alunos em relação aos seus conhecimentos sobre o conto, num primeiro momento quanto a títulos de contos e, num segundo, relativamente às características deste tipo de texto narrativo. Os alunos afirmaram que tinham lido ou ouvido alguns contos de infância. Contudo, só recordaram contos tradicionais como “O Capuchinho Vermelho”, “Cinderela” e “Branca de Neve” ou indicaram tìtulos de desenhos animados da Walt Disney, e não referiram contos abordados nos anos de escolaridade anteriores.
Utilizei esta atividade para conhecer a realidade literária e cultural dos alunos, de modo a preparar a seguinte. Verificou-se que a maioria dos alunos teve contacto com esses contos tradicionais através da sua difusão na televisão e desconheciam-nos enquanto versão literária. A difusão deste tipo de texto em formato audiovisual pode ser
5 Ver anexo 1
33 utilizada numa sala de aula como atividade de pós-leitura, de forma a compará-la com a versão original, salientando as suas semelhanças e diferenças e sublinhando a distinção entre as linguagens utilizadas.
Tendo em conta a ausência de hábitos de leitura em alunos do 10º ano de escolaridade, é preciso aproximá-los ao mundo do texto narrativo através de vias mais familiares especificamente, neste caso, através do recurso a contos tradicionais. Tal torna-se necessário, uma vez que o conto tradicional constitui geralmente um património partilhado e deve ser estudado como um fenómeno de redescoberta coletiva.
Considerei ser relevante esta abordagem inicial, pois, como faz parte da literatura de transmissão oral, o conto tradicional tem uma extensão reduzida, uma linguagem simples, expressões de tempo e de modo que permitem identificar cada parte estrutural e, na maior parte dos casos, uma moralidade implícita sobre determinadas atitudes de uma sociedade.
Após este diagnóstico, visto que todos conheciam o conto “O Capuchinho Vermelho”, na versão dos Irmãos Grimm, tomei-o por exemplo para que, dedutivamente, recordassem as características gerais do conto. Ao questionar a turma, pude constatar que os alunos tiveram dificuldades em identificar o género literário. No entanto, resumiram com clareza o conto e conseguiram delimitá-lo quanto à introdução, ao desenvolvimento e à conclusão. Identificaram igualmente as personagens e a localização espácio-temporal. Porém, não souberam medir a extensão do texto, pois consideraram o referido conto um “texto comprido”, apesar de reconhecerem que o romance é bem “maior”.
Perante tal facto, questionei-me sobre o porquê dessas afirmações. Penso que afirmaram isso porque não estão habituados a ler obras literárias de natureza narrativa e/ou não gostam de ler esta tipologia textual. Acho igualmente que os alunos medem a extensão de um texto consoante o número de páginas ocupadas, como pude constatar quando um aluno exclamou que o conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” tinha
34 “quatro páginas enormes”. Se tivesse tido conhecimento das dificuldades dos alunos previamente, teria sido pertinente mostrar e caracterizar um conto, uma novela e um romance para colocar os alunos diante das múltiplas possibilidades que se abrem à leitura e também para, futuramente, evitar confusões.
Após o momento de diagnóstico, fomentei, como estratégia de aproximação e, também, de pré-leitura, a exploração do título do conto de forma a antecipar leituras possíveis do texto. O título de uma obra é o primeiro contacto com os futuros leitores, pois é através daquilo que nos transmite que decidimos ler a obra ou rejeitá-la. Aliás, o título é uma porta que se abre à imaginação, antes de esta ser condicionada pelo efetivo conteúdo do texto. Julgo essencial abordar o título de uma obra antes do seu estudo para poder despertar curiosidade e interesse nos alunos assim como favorecer a imaginação e a capacidade de efabulação, de modo a suscitar o gosto pela leitura.
Por estas razões, escrevi no quadro o título e, após ter questionado de que modo poderiam, a partir dele, antecipar o texto, todos os alunos sugeriram que a personagem principal deveria ser um homem, tendo em conta o substantivo “senhor” e, em certos casos, alguns consideraram que a personagem seria na sua vida profissional um tijoleiro. Convém salientar que ninguém reparou que o substantivo começava por uma letra maiúscula e que remetia a priori para o nome e não para a profissão. Visto que a palavra “ tijoleiro” é a parte central do título e uma palavra-chave para a caracterização da personagem, foi solicitado que indicassem palavras acerca do nome, evidenciando o seu sentido conotativo e justificando a sua escolha. Alguns alunos referiram adjetivos tais como “rìgido”, “impenetrável” e “duro”, graças à sugestão da palavra primitiva “tijolo”.
Pude verificar que a turma, em geral, teve dificuldades nesta atividade pois não estão habituados a encontrar um valor conotativo em palavras correntes. Perante tal observação, penso ser fundamental incluir em todas as aulas este tipo de atividade de modo a despertar a imaginação e a capacidade de efabulação, como já tinha referido anteriormente, e a adquirir e/ou enriquecer o léxico dos alunos.
35 Constatei ainda que a maioria dos alunos ficou curiosa sobre o conteúdo do texto, uma vez que mantinha a dúvida sobre a personagem Tijoleiro. Tinha sido minha intenção que permanecesse essa incerteza ao longo da atividade de maneira a manter a curiosidade em querer ler o conto.
Tendo em conta o facto de a maioria da turma não fazer os trabalhos de casa e de se tratar de um texto narrativo de extensão reduzida, promovi a leitura em voz alta do conto na aula. Foi realizada pelos alunos pelo facto de estarem desatentos quando essa atividade era efetuada somente pelo professor em aulas precedentes.
Apesar de esta prática ser desaconselhada quando ainda não houve compreensão do texto, verifiquei o sucesso da atividade precedente, pois todos os alunos se esforçaram por ler eficazmente e estiveram atentos, devido ao faseamento da leitura, à aleatoriedade da escolha dos intervenientes e também graças à curiosidade em conhecer finalmente o senhor Tijoleiro.
Durante a análise crítica da situação inicial do conto, os alunos preencheram uma ficha de caracterização6 da personagem para verificarem o desenho de Tijoleiro e a sua integração num determinado meio social. No que respeita a esta atividade, os alunos conseguiram preencher a ficha com sucesso e relacionar alguns aspetos da sua caracterização com o título do conto, nomeadamente quanto à sua aparência física e personalidade. Graças à exploração do título realizada anteriormente, identificaram, sem grande esforço, as atitudes escondidas por detrás do título, como, por exemplo, a rigidez, o egoísmo e a altivez da personagem Tijoleiro.
Considerei ser relevante fazer esta actividade para que os alunos constatem, futuramente, a transformação psicológica da personagem principal ao longo do conto. Essa mudança contínua ocorre nos diferentes espaços visitados pelo Tijoleiro: o Museu Histórico, o restaurante e o Jardim Zoológico.
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36 Uma vez que o museu constitui o lugar pioneiro e provocador da modificação psicológica através do roubo da pílula, julguei ser necessário dar a conhecer aos aluno s este tipo particular de museu.
Tendo em conta a cultura limitada dos alunos e para despertar o interesse, projetei imagens do Museu Histórico de Londres7, sendo a última relativa a um laboratório de alquimia. Este recurso às novas tecnologias revela-se um fator de motivação dos alunos, visto que a utilização das ilustrações, neste caso concreto, suscita a curiosidade e a atenção. Assim sendo, a projeção de imagens tem o intuito não só de reter a atenção mas, principalmente, de lhes dar a conhecer uma realidade cultural diferente. Neste caso concreto, os alunos tomaram conhecimento da aparência real dos museus na época da personagem Tijoleiro. Pude verificar que os alunos estão habituados a visitar museus interativos e desconhecem ou pouco conhecem os museus antigos onde o passado é guardado de forma intocável. É de salientar ainda que os alunos constataram a semelhança da aparência física entre os museus e viram o aspeto de alguns objetos descritos no conto, que tinham dificultado a compreensão.
Seguidamente, prosseguiu-se com a análise do conto. Convém referir que, durante o trabalho de análise, os alunos identificaram e classificaram com sucesso as personagens, a localização espácio-temporal e o narrador graças ao diálogo vertical.
Depois de terem identificado a toma da pílula no restaurante pelo senhor Tijoleiro como acontecimento principal do desenrolar da história e das futuras peripécias, os alunos verificaram a transformação psicológica da personagem, dado ao trabalho de análise e apreensão de sentidos a partir das falas e do comportamento dos animais no Jardim Zoológico.
A partir da mudança drástica de Tijoleiro, questionei os alunos sobre a possível moralidade do conto. Pude observar que a maioria dos alunos conseguiu indicar a moralidade implícita do conto graças às atividades fomentadas nas duas aulas de noventa minutos.
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37 Visto que a moralidade do conto se centra na questão da aparência, e para finalizar a aula, implementei como atividade de pós-leitura um grupo de discussão sobre esse assunto primordial e adequado à faixa etária da turma. De forma contínua, este tipo de técnica estimula a reflexão, o saber ouvir e o saber reagir, por um lado, e permite a adequação do vocabulário ao discurso pronunciado, melhorando, assim, a expressão oral, por outro. Foi minha intenção “contribuir para a formação do sujeito, promovendo valores de autonomia, de responsabilidade, de espírito crítico, através da participação em práticas de lìngua adequadas” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2002: 6).
Graças a um fio condutor, os alunos refletiram sobre as seguintes questões: “É importante a forma como nos vestimos?”, “Isso torna-nos melhores?”, “Julgas as pessoas pela forma como se vestem?” e “De que modo conhecemos bem os outros?”. No início da troca de ideias/opiniões, pude constatar que a maioria dos alunos interrompia inoportunamente o discurso dos colegas. Logo, foi fundamental relembrar oralmente as regras de um grupo de discussão. Após esse parêntesis, a atividade decorreu com a exposição, troca e o confronto de opiniões entre cada elemento da turma sobre o tema atrás referido.
Pude observar que a maior parte dos alunos não tinha um vocabulário adequado à atividade pretendida. É de salientar ainda que a maioria dos alunos conseguiu relacionar as questões abordadas com o conto. Todavia, a turma defendia a importância da aparência para poder julgar os outros e para transmitir uma boa imagem aos outros, apesar de ter havido alguns argumentos contrários por parte de uma minoria de alunos.
Considero que esta atividade foi bem sucedida, no momento em que os alunos conseguiram estabelecer uma ligação entre o conto e o grupo de discussão. De um ponto de vista geral, os objetivos do grupo de discussão não foram alcançados por três razões. A primeira razão refere-se à falta de respeito, num momento inicial, em relação à troca e defesa de opiniões. A segunda razão prende-se à desapropriação do vocabulário em relação à atividade exigida. Por fim, a terceira razão concerne a falha na transmissão de valores aos alunos, visto que a maioria da turma mostrou conferir uma extrema importância à aparência para poder definir-se socialmente e criticar os outros.
38 No meu ver, penso que o grupo de discussão teria sido eficaz se os alunos estivessem habituados a praticar regularmente este tipo de atividade de expressão oral. Quanto à transmissão de valores, julgo esta tarefa complexa, pois o professor terá de incutir, de forma contínua e progressiva, valores que poderão ser aceites imediatamente ou futuramente pelos alunos.
As atividades apresentadas ao longo deste capítulo mostram algumas potencialidades de exploração do conto “Certo senhor, Tijoleiro, de seu nome” de Hermann Hesse e permitem atingir as finalidades e objetivos indicados previamente para a leitura de qualquer texto literário. Porém, este sucesso só poderá ser atingido através do esforço permanente do professor a pensar em atividades motivadoras, de modo a enriquecer o processo de aprendizagem dos alunos e a incutir o gosto pela aula de Português.
No subcapítulo 4. são abordadas outras atividades que gostaria de ter realizado com os alunos e que poderão ser implementadas na exploração do conto.
39 3.2. Atividades realizadas na turma de Francês
Para as aulas de Francês Língua Estrangeira, tive em conta os mesmos fatores definidos no subcapítulo 3.
Para além das razões apresentadas no subcapítulo referido, optei pelo estudo da obra Sept Contes de Michel Tournier, mais especificamente o conto “La fugue du petit Poucet”, visto possuir um valor universal e atemporal – a defesa do meio ambiente - que ajuda à aprendizagem dos alunos, e estar em acordo com a área de referência sociocultural Science, Technologie et Environnement abordada no 2º período do ano letivo.
Tendo sido atribuìdos três blocos de noventa minutos para o tema “Lectures et découvertes – étude d’une oeuvre littéraire”, procurei seleccionar atividades que fossem adequadas à exploração do conto de Michel Tournier e ao perfil da turma.
No primeiro bloco, de forma a introduzir o estudo do conto, recolhi ideias prévias da turma acerca da palavra conte. Foi minha intenção advertir para a sua homofonia e, de modo a não provocar confusões, registei no quadro as suas diferentes representações (conte, comte e compte). Verifiquei que os alunos desconheciam a palavra compte, por um lado, e sabiam que um dos restantes vocábulos correspondia a “conto” em português, por outro. Tendo em conta estas constatações, decidi recorrer à metalinguagem, dando exemplos concretos da vida quotidiana, para explicar cada palavra homófona:
Le conte que j’ai lu m’a beaucoup plu ; J’ai vu le film Le Comte de Monte Christo ; J’ai plusieurs comptes bancaires.
40 Pude perceber que os alunos apreenderam o significado das palavras graças à exemplificação precedente. Esta atividade mostra que o professor de Língua Estrangeira não precisa nem deve recorrer constantemente à tradução para ativar a compreensão.
Após a definição da palavra conte, foi pedido que indicassem títulos de contos que tinham lido ou tinham sido contados. Tal como no caso da turma de Português, os alunos indicaram massivamente contos tradicionais. Por essa razão, implementei como atividade a formulação de hipóteses a partir de desenhos e textos. A fim de a promover, foram solicitados seis voluntários para desenharem os seguintes tìtulos de contos: “Le chat botté”, “La barbe-bleue”, “Blanche-Neige”, “Hansel et Gretel”, “Le stoïque soldat de plomb” e “Le vilain petit canard”.No momento em que pedi aos alunos que fossem ao quadro desenhar os títulos atribuídos, a expectativa foi grande por parte do resto da turma, provocando um ambiente de curiosidade e um desejo em adivinhar os títulos sugeridos aos colegas. Findo os desenhos, a restante turma tentou adivinhar cada conto, ao mesmo tempo que justificava com elementos visuais, permitindo, deste modo, a expressão oral e a aquisição de um novo vocabulário.
Em seguida, forneci um documento8 com excertos sem título dos contos desenhados anteriormente, nomeadamente de Hans Christian Andersen, Jacob e Wilhelm Grimm e de Charles Perrault, com o intuito de os alunos fazerem uma leitura global e rápida dos textos e de atribuírem os títulos adequados. Graças à atividade anterior, os alunos não tiveram dificuldades em realizar as tarefas exigidas. Apesar do sucesso da atividade, pude constatar que a maioria dos alunos desconhecia a história de “La barbe-bleue” de Charles Perrault. Assim, tendo em conta a importância de o professor implementar o gosto pela leitura, resumi expressivamente o conto em Língua Estrangeira. Após esse momento, adveio um pronunciado interesse em lê-lo pela maioria da turma.
Julgo que a formulação de hipóteses a partir de desenhos e textos foi uma atividade diferente para abordar o estudo do conto, uma vez que os alunos não estão
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