APONTAMENTOS E REFLEXÕES SOBRE O COTIDIANO DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO BÁSICA NO CONTEXTO DO SPAECE
DIVA LIMA
Universidade Estadual do Ceará – UECE. E-mail: divaolan35@gmail.com
MARIA ADALGIZA DE FARIAS
Universidade Estadual do Ceará – UECE. E-mail: giza28@gmail.com
Introdução
O presente trabalho é resultado de uma pesquisa de cunho bibliográfico que também recorreu aos recursos da análise docu-mental. Aborda, inicialmente, o contexto histórico das avaliações externas em larga escala e sua configuração como uma necessidade no âmbito da avaliação educacional no Brasil, bem como propõe reflexões e traz apontamentos sobre o Sistema Permanente de Ava-liação da Educação Básica – SPAECE e suas implicações no contexto escolar.
Nesse sentido, abordamos dados históricos que remontam ao início da década de 1990, quando eclodem as discussões em torno da avaliação educacional como uma necessidade no que cerne ao alcance da qualidade da educação brasileira. Nesse con-texto, inicia-se o processo de avaliações externas em larga escala , e o Ceará é um dos estados pioneiros que acompanhou este pro-cesso avaliando seu sistema de ensino desde 1992 (LIMA, 2007). É, nesse cenário, que discorremos sobre as implicações das avaliações externas no cotidiano escolar e sobre a prática social de professo-res e gestoprofesso-res a partir dos apontamentos e reflexões extraídos de um estudo que trata sobre a realidade escolar.
Para referendar teoricamente os apontamentos e reflexões de que tratam este estudo, recorremos às contribuições de Vianna (2003) e Hora Neto (2010) que colaboraram no sentido de compre-ender as avaliações externas em larga escala como um elemento a mais que pode auxiliar no contexto escolar; Vieira (2010) que
con-tribuiu com a reflexão sobre o conceito de poder local; Rios (2001) para situarmos o entendimento sobre a qualidade e Lukesi (1998) ao qual recorremos para trazer uma compreensão da avaliação como uma atividade humana abrangente e necessária.
Também recorremos à Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional LDB 9.394/96, a Lei nº 14.844 que institui o Prêmio Aprender pra Valer no sentido de incentivar as escolas e alunos a melhorarem os indicadores do SPAECE, o relatório de Jacks Delors (1998) e os estudos de Lima (2007) a respeito do SPAECE como política de avaliação educacional no Ceará e de Souza (2009) sobre a perspectiva do accountability e os efeitos da Prova Brasil sobre escolas.
Um estudo desse caráter justifica-se pela contribuição que pode trazer no sentido de fomentar reflexões e trazer apontamen-tos importantes para o entendimento das implicações das avalia-ções externas em larga escala no contexto escolar. O estudo tam-bém ancora a sua importância no fato de ser um esforço no sentido de organizar e registrar informações importantes sobre a transfor-mação do objeto de estudo ao longo do tempo.
Avaliação Externa em Larga Escala como uma Necessidade: Dados Históricos
No limiar da década de 1980 e transição para a década de 1990, detecta-se uma tendência mundial entre pesquisadores, edu-cadores e demais pessoas ligadas à educação em focar como centro do debate educacional a qualidade da educação ofertada às crian-ças e jovens. Desse contexto, surge como grande tema do debate a Avaliação Educacional e, dentro desse, os estudos e implementação de processo voltados para avaliações externas em larga escala. Essa preocupação com a Avaliação Educacional como caminho para a construção da qualidade liga-se diretamente a refletir sobre o fato dos educandos estarem ou não aprendendo conteúdos relevantes
para a sociedade contemporânea e desenvolvendo competências e habilidades consideradas necessárias às praticas sociais, à con-tinuidade dos estudos e ao trabalho, conforme se estabelece na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96.
Essa perspectiva em Avaliação Educacional fica configurada com clareza ao se considerar o relatório escrito para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI oriun-do da Conferência Mundial sobre Educação para Tooriun-dos que ocorreu em Jomtien na Tailândia no ano de 1990 (VIANA, 2003).
A preocupação com a Avaliação Educacional também está expressa na LDB 9.394/96, bem como integra a Lei 10.172/01 pela qual foi instituído o Plano Nacional de Educação – PNE (HORTA NETO, 2010).
O Relatório coordenado por Jacks Delors, então ministro da Educação na França, ressalta a existência de quatro pilares para a Educação no Século XXI que são: “aprender a ser, aprender a convi-ver, aprender a aprender e aprender a fazer” (DELORS, et.al. 1998). Esses, seriam, então, os pilares que deveriam/devem embasar a construção do currículo escolar e permear o trabalho pedagógico da escola na busca de uma educação de “qualidade” tendo, é claro, seus impactos sobre a política de formação docente e de gestores escolares ao longo do percurso histórico das últimas duas décadas. O conceito de qualidade da educação debatido no encontro e pre-sente no relatório pode ser entendido através da reflexão de Viana (2003, p.43) quando afirma
O objetivo maior, na perspectiva oferecida no decorrer des-se encontro, centrou-des-se na aquisição de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e destrezas, na formação de atitudes, no despertar de interesses e na interiorização de valores; entretanto, não se considerou em que medida esses resultados se integrariam no contexto de uma socie-dade em constante transformação, sujeita à intervenção de múltiplas variáveis nem sempre previsíveis.
A partir da Conferência em Jomtien e da perspectiva de qua-lidade ali estabelecida, os governos de vários países foram estimu-lados a pensar em políticas públicas que visassem subsidiar as con-dições para que essa “qualidade” se construísse dentro do processo educacional. Dentro desse contexto, surgem as avaliações externas em larga escala como política pública educacional que, no Brasil, começaram a sua trajetória a partir da década de 1990 a exemplo do Sistema de Avaliação do ensino Básico – SAEB; e do Exame Na-cional do Ensino Médio – ENEM, os quais têm como base uma Ma-triz de Referência que contempla um recorte da MaMa-triz Curricular orientada pelo Ministério da Educação, resumido em competências e habilidades consideradas como fundamentais em cada ciclo de ensino cursado pelo aluno.
A partir daí, a cultura da avaliação educacional com o foco nas avaliações externas vem ocupando o âmbito dos debates edu-cacionais, por governantes, secretários de educação (Estados e Mu-nicípios), que repassam essa perspectiva a professores e gestores, para que entrem na “corrida” por desenvolver nos alunos as habi-lidades previstas nessas matrizes e garantir que as instituições de ensino estejam no rol do conceito de “qualidade” educacional que permeia todo esse processo de surgimento e institucionalização das avaliações externas em larga escala, mundialmente, e dentro do país. A respeito desse contexto, Horta Neto (2010, p.85) assevera:
A avaliação externa da educação básica que vem acontecen-do no Brasil nos últimos 15 anos, envolvenacontecen-do as escolas e os sistemas de ensino, tem sido objeto de muito debate entre dirigentes educacionais, professores e pesquisadores. No bojo dessas discussões, estão presentes questões ligadas à qualidade, às medidas em educação, à responsabilização por resultados e à prestação de contas. Essas questões ad-quirem centralidade quando se discute a própria relevância da avaliação externa para alcançar melhorias no sistema educacional.
Os Estados Brasileiros foram – através da implantação do SAEB, na década de 1990, instigados a pensar a avaliação educa-cional a partir da perspectiva da utilização da metodologia de ava-liações externas em larga escala (LIMA, 2007) que vêm se consti-tuindo como uma cultura que permeia a Avaliação Educacional nos últimos 20 anos no Brasil.
O Estado do Ceará tem uma experiência emblemática dentro dessa perspectiva que se configura através da criação e consolidação do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica – SPAECE. O Spaece como Política Pública em Avaliação Educacional no Ceará: Pensando sobre as Implicações no Contexto Escolar
O Estado do Ceará tem como marco de sua atuação no campo da avaliação educacional, na forma de avaliações externas em larga escala, o ano de 1992 (LIMA, 2007), dois anos após a Conferência Mundial de Educação para Todos, instituindo-se como política pú-blica o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Estado do Ceará – SPAECE.
Ao longo desses 20 anos, após a institucionalização do SPAECE como política pública de avaliação educacional no Ceará, muitas formações de professores foram pensadas, realizadas, bem como de gestores, inclusive em nível de pós-graduação lato-sensu, a exemplo da parceria firmada entre o Governo do Estado Ceará e a Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF, que deu origem à Especialização em Gestão e Avaliação da Educação Pública ocorrido entre os anos de 2009 e 2011, para todos os gestores selecionados pelo último concurso para gestores das escolas públicas estaduais ocorrido no ano de 2008.
O SPAECE tem sido a tônica do debate educacional no Esta-do Esta-do Ceará, sobretuEsta-do nos últimos cinco anos (na primeira gestão e no primeiro ano da segunda gestão do Governador Cid Gomes). Um dos indicadores dessa ênfase encontra-se no fato de que como
forma de incentivo às escolas e estudantes para que possam melho-rar os indicadores dessa avaliação, em 08 de outubro de 2009, foi sancionada pelo Governador do Estado do Ceará Cid Gomes, a Lei 14.484 que Instituiu o Prêmio Aprender Pra Valer. A compreensão do que é esse prêmio e quais os objetivos da Lei, fica clara quando se observa o texto da mesma, com trecho transcrito abaixo:
Art.1º Fica instituído o Prêmio Aprender pra Valer, que visa reconhecer o mérito nas escolas da rede pública de ensino do Estado que alcançarem as metas anuais de evolução da aprendizagem dos alunos.
Art.2º O Prêmio Aprender pra Valer consiste na premiação do quadro funcional de todas as escolas que alcançarem as metas anuais de evolução da aprendizagem dos alunos do ensino médio, definidas pela Secretaria da Educação do Es-tado do Ceará – SEDUC, tendo por referência os resulEs-tados do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará – SPAECE.
Art.3º A cada ano, o Poder Executivo estabelecerá, em ato próprio, as metas estaduais, que servirão de parâmetro para concessão do Prêmio Aprender pra Valer.
Art.4º São objetivos do Prêmio: I – estimular os gestores, professores e os demais servidores da escola na implemen-tação de um projeto pedagógico que possibilite a todos os alunos do ensino médio a permanência na escola e o alcance dos níveis de proficiência adequado para cada série nas di-versas áreas do conhecimento;
I – reconhecer o trabalho de todos os profissionais da educação das escolas que apresentam bons resultados de aprendizagem dos alunos;
III – dar visibilidade às escolas com experiências exitosas e passíveis de replicabilidade em outras escolas da rede estadual.
Observando o texto dessa Lei, fica clara a presença e a in-fluência das avaliações externas em Larga Escala (SPAECE) no contexto educacional cearense e pode ser esboçado um primeiro
entendimento de como essa perspectiva chega às escolas e aos pro-fissionais da educação.
O SPAECE pode ser definido como uma Política Pública Edu-cacional que se consolidou ao longo do tempo e que utiliza seus indicadores para avaliar as instituições escolares, a gestão escolar, bem como a prática pedagógica dos professores em Escolas Estadu-ais de Ensino Médio, bem como as escolas municipEstadu-ais que, na gran-de maioria, hoje, no Estado do Ceará atengran-dem apenas aos alunos do Ensino Fundamental por conta do processo de municipalização respaldado na LDB 9.394/96, que foi realizado nos primeiros anos da década de 2000.
Apresentado o contexto, é preciso questionar: até que ponto estão sendo deixados de fora outros aspectos da avaliação institu-cional, da aprendizagem e do trabalho pedagógico. Até que ponto a escola como esfera de exercício de “poder local” (VIEIRA, 2010) está sendo desconsiderada nesse processo. A ideia de que essas reflexões são necessárias encontra ressonância no pensamento de Viana (2003, p. 47) quando diz:
Fatores externos à escola, inteiramente conhecidos pelos que transitam no mundo da pesquisa educacional, também têm importante papel no sucesso escolar, sendo suficiente citar alguns poucos como, entre outros, a equivalência idade/sé-rie; horas de estudo no lar e a participação efetiva da família no acompanhamento das atividades escolares [...] O ato de avaliar implica, necessariamente, considerar múltiplas va-riáveis, inclusive sociais, econômicas e culturais que podem invalidar ações subsequentes ao trabalho de avaliação.
É importante refletir a respeito do potencial que esses re-sultados têm de definir uma instituição educacional como boa ou ruim no tocante ao tipo de formação que oferece aos seus alunos, ou mesmo de fazer uma relação direta entre atuação do professor em sala de aula e os resultados atingidos pelos alunos através dos testes padronizados para todo o Estado. Bem como não é
interes-sante comparar o desempenho de alunos que vivem em diferentes contextos e condições de vida.
Viana (2003, p. 45) referindo-se às avaliações externas, de-fende que:
O impacto dos resultados pode ser considerado mínimo por várias razões: – os relatórios, elaborados para administra-dores, técnicos e, em geral para os responsáveis pela defi-nição e implementação de políticas educacionais, não cos-tumam chegar às mãos dos professores para fins de análise, discussão e estabelecimento de linhas de ação.
O trabalho pedagógico não pode, em nenhuma hipótese, fi-car fora da discussão sobre avaliação educacional e da avaliação ex-terna em larga escala, muito menos da avaliação da aprendizagem e, nem de longe, é essa a perspectiva defendida aqui, mas deve ser considerado, contemplando todos os seus condicionantes, contra-dições, fragilidades e conflitos.
Na perspectiva de Lukesi (1998, p. 180), “O ato de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “defi-nitivo” sobre alguma coisa, pessoa, ou situação, pois que não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mes-mo, à inclusão; destina-se à melhoria de um ciclo de vida”.
Assim, os resultados das avaliações externas em larga es-cala devem ser vistos pelos gestores e professores, bem como por alunos e pais como um elemento a mais para a reflexão so-bre a instituição escolar, soso-bre a proposta pedagógica, soso-bre a gestão e a prática do trabalho pedagógico, não podendo haver instituída uma gestão escolar por resultados que se restringe a considerar uma escala de proficiência de uma avaliação exter-na à escola que estabelece um padrão de “qualidade” educacio-nal e, a partir deste, promove o ranking das escolas e estabelece uma forma de avaliação presente no discurso dos que pensam as políticas educacionais a respeito dos professores e da qualidade de seu trabalho pedagógico, bem como dos gestores e da forma
como lideram o trabalho pedagógico dentro das escolas. É preciso considerar que
[...] a escola se encontra integrada a uma política educacio-nal, Dalben (2003), reforçando a importância da responsa-bilização, afirma que é fundamental que os diferentes níveis do sistema educacional (governo, instituições, professores, comunidade escolar) sejam responsabilizados em relação aos resultados obtidos. Ao mesmo tempo, sugere que os professores se debrucem sobre os resultados das avaliações para também exigir a implementação de novas políticas de gestão do sistema (HORTA NETO, 2010, p.98).
Considera-se que são necessárias reflexões sobre esse con-texto e essa perspectiva de avaliação educacional, sobretudo, por gestores e professores, no sentido de que possam compreender como esses resultados devem ser entendidos, abordados e empre-gados dentro dos processos escolares. Corno afirma (HORTA NETO, 2010, p. 89), numa leitura de outros dois autores que se situam nes-sa área de investigação:
[...] é preciso estar alerta para o fato de que a avaliação é um processo complexo não somente pelas suas características técnicas, mas, sobretudo, pelo impacto dos questionamen-tos que o processo avaliativo deve provocar (DIAS SOBRI-NHO, 2000). Assim, é preciso ter em conta que outros atri-butos devem ser acrescentados à avaliação, pois ela “precisa ser um processo de construção, e não uma mera mediação de padrões estabelecidos por iluminados” (RISTOFF, 1995, p. 47). Este mesmo autor salienta que a prática educacional no Brasil coloca ênfase na exclusão e não na construção de aprendizagens.
É importante que os agentes educacionais (gestores e pro-fessores) se apropriem do contexto de produção das avaliações externas em larga escala e percebam que, para empregar os seus resultados numa situação específica de uma escola, outros fatores
do contexto escolar devem ser considerados a fim de que a própria escola enquanto instituição possa olhar para si, para suas fragilida-des, seus potenciais e construir de forma coletiva e consciente os possíveis caminhos que pode trilhar em busca de ofertar uma edu-cação que sirva, primeiramente, aos sujeitos que ali se encontram. Essa perspectiva se relaciona com o conceito de “poder local” apre-sentado por Sofia Lerche Vieira (2010). A esse respeito, a autora em busca de uma aproximação e clareza para esse conceito ressalta:
Quando falamos em poder local, em geral, temos em mente os órgãos e espaços decisórios mais próximos dos cidadãos. O município, o distrito e o bairro, nesse sentido são instân-cias de poder local. Na mesma perspectiva, também a escola é compreendida como esfera do poder local, onde pessoas diversas se encontram para levar adiante não apenas a coti-diana tarefa de ensinar e aprender, como também a função de formar cidadãos para a convivência em sociedade. (VIEI-RA, 2010, p. 4).
A escola necessita se compreender dessa forma e se conside-rar no processo de refletir, planejar e executar ações que levam em conta os resultados das avaliações externas em larga escala, o seu contexto local mais próximo, as pessoas que atuam nesse local, os agentes envolvidos mais localmente nessa prática social: gestores, professores, alunos, pais, funcionários. Esse âmbito de poder não pode ser desconsiderado em virtude de instâncias maiores, mas deve atuar no campo das reflexões e das decisões sobre os melho-res caminhos a serem trilhados rumo à melhoria do serviço público prestado à comunidade em que se situa.
Entendimentos Construídos a partir do Estudo Realizado: Reflexões a Título de Considerações Finais
Diante do estudo realizado e das reflexões por ele possibi-litadas, entendemos que é necessário que gestores e professores
construam autonomia intelectual para analisar os dados, os resul-tados das avaliações externas em larga escala, mapeando o seu pú-blico, seu contexto e, assim, tendo condições de participarem ativa-mente do processo de reflexão sobre as ações a serem implantadas para que possam prestar um serviço educativo de “boa qualidade” (RIOS, 2001).
Conforme a perspectiva de Rios (2001) a qualidade é totali-zante, abrangente, multidimensional. Ela é social e historicamente determinada. Uma análise crítica da qualidade em educação deverá considerar esses aspectos a ela inerentes, articulando-os aos de or-dem técnica e pedagógica e as de caráter político e ideológico. Nes-sa perspectiva, é que deve se situar a gestão do trabalho pedagó-gico da escola e a sua vinculação com os resultados das avaliações externas em larga escala, a criticidade na análise desses dados, na sua divulgação e na forma como serão inseridos dentro do trabalho educativo escolar deve ser fator preponderante.
A escola precisa se apropriar dos boletins pedagógicos, com-preender o que os resultados indicam, analisando-os à luz de um conhecimento que deve ter sobre quem são, como e onde vivem os alunos a quem prestam o serviço educacional. As intervenções pe-dagógicas não devem se dar simplesmente a partir de resultados da avaliação externa em larga escala, mas devem considerar o contex-to em que se situa a escola. Somente com propriedade sobre esse contexto, gestores e professores podem construir a sua autonomia com relação a esse tema que permeia a sua prática social e inserir em seu cotidiano uma perspectiva de avaliação para a tomada de decisão (VIANNA, 2003).
A avaliação deve ser encarada pelo professor e pelo gestor como um processo indissociável de sua aprendizagem enquanto educadores. Ela serve para que eles aprendam a melhorar sua prá-xis, sua relação com seus alunos, com a escola e consigo mesmos no momento em que se sentem seguros na busca das melhorias e sabem do seu compromisso social.
Para tanto, é necessário se apropriar do conhecimento so-bre o contexto de Avaliação Educacional que vem se tecendo desde a década de 1990, relacionar os diversos âmbitos dessa avaliação: sistemas, escola e aprendizagem e, a partir disso, construir uma concepção crítica sobre as avaliações em larga escala de modo que os seus resultados possam ser problematizados dentro do trabalho pedagógico e que o fluxo não se resuma a receber resultados e tra-çar planos de ação em que a escola termina por não ter a necessária autonomia de buscar em seu contexto, em seus sujeitos e relações, as melhores ações a serem implantadas na escola conforme as suas reais necessidades.
Professores e gestores não podem se tornar reféns de resul-tados de avaliações externas em larga escala, mas precisam de estu-dos possibilitadores de conhecimentos capazes de torná-los prepa-rados para uma atuação consciente sobre a presença das avaliações externas em larga escala no contexto escolar, entendendo e inserin-do esses resultainserin-dos em seu trabalho como mais um elemento a ser analisado dentro de sua prática no contexto do trabalho educativo escolar. No contexto escolar, as avaliações externas em larga escala devem receber um tratamento crítico, consciente por parte de pro-fessores e gestores no sentido de que são mais um elemento consti-tutivo de seu trabalho e não um fim em si mesmas.
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