INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de
Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ciências da
Educação, especialização Supervisão em Educação
Maria João Correia Coelho
2013
Avaliação de Desempenho Docente:
Efeitos no Desenvolvimento Profissional.
INSTITUTO POLITÉCNICO DE LISBOA
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE LISBOA
Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação de
Lisboa para obtenção de grau de mestre em Ciências da
Educação, especialização Supervisão em Educação
Sob a orientação da Professora Doutora Teresa Maria de Sousa
dos Santos Leite
Maria João Correia Coelho
2013
Avaliação de Desempenho Docentes:
Efeitos no Desenvolvimento Profissional.
i
Dedicatória
“A educação visa melhorar
a natureza do homem,
o que nem sempre
é aceite pelo interessado.”
ii
Agradecimentos
Um agradecimento especial à Professora Doutora Teresa Leite, pela sua disponibilidade e orientação na elaboração deste trabalho, sem a qual não teria sido possível.
Aos docentes que colaboraram na investigação, aos quais agradeço a sua disponibilidade e o seu importantíssimo contributo para a realização do estudo, pois sem eles o trabalho não teria sido possível.
Ao diretor do meu agrupamento por me autorizar a realização deste trabalho.
Ao meu pai, que embora já não se encontre entre nós, estará certamente orgulhoso de mim.
Aos meus amigos mais próximos, pelas palavras de incentivo e força que me transmitiram nos momentos mais difíceis.
À minha mãe que tantas vezes me substituiu em tarefas que eram minhas e me facilitou a dedicação ao trabalho.
Ao Quim Zé pelo tempo que roubei às nossas vidas para a concretização deste sonho, mas que pretendo recompensar.
Ao Tiago, a quem dedico este trabalho, que faça da sua vida uma busca constante do desconhecido.
iii
Resumo
As alterações realizadas nos últimos anos no processo de avaliação de docentes estão na origem deste estudo, que tem como objetivos: i) conhecer a conceção dos professores (avaliados e avaliadores) sobre o modelo de avaliação de desempenho; ii) conhecer os efeitos atribuídos pelos professores (avaliadores e avaliados) à avaliação de desempenho no que respeita ao desenvolvimento profissional e ao desenvolvimento organizacional; iii) conhecer a relação estabelecida pelos professores entre supervisão e a avaliação de desempenho docente.
O estudo insere-se no paradigma interpretativo, recorrendo a uma metodologia predominantemente qualitativa e tem caraterísticas descritivas e exploratórias. Os dados foram recolhidos num, agrupamento de escolas, no concelho de Sintra considerado território educativo de intervenção prioritária (TEIP). Os participantes foram professores do 1º ciclo, selecionados de modo a formar três subgrupos: quatro professores avaliadores, sendo um deles o coordenador do 1º ciclo, quatro professores avaliados do quadro de escola e quatro professores avaliados contratados. Assim, foram realizadas doze entrevistas semiestruturadas, a partir de guiões com os mesmos temas e questões semelhantes, elaboradas a partir dos mesmos objetivos.
Dos resultados obtidos, podemos salientar que os professores entrevistados consideram que as duas vertentes do modelo de avaliação de desempenho, formativa e sumativa, não são compatíveis. A vertente sumativa para efeito de progressão na carreira condiciona toda a vertente formativa que deveria promover a melhoria de desempenho através do processo supervisivo. O modelo de Avaliação Docente apresenta algumas limitações que condicionam o processo de avaliação de professores, como as quotas, a falta de formação dos relatores e a ausência de
feedback no processo supervisivo.
Palavras–chave:Avaliação de desempenho docente, supervisão, desenvolvimento profissional docente, prática pedagógica.
iv
ABSTRACT
The changes made in recent years in the appraisal process of teachers are at the origin of this study, that has as main goals: i) Knowing the opinion of teachers (evaluated and evaluators) on the model for the assessment of performance; ii) Knowing the effects assigned by teachers (evaluated and evaluators) to the evaluation of performance in relation to professional development and organizational development; iii) Knowing the relationship established by teachers between supervision and evaluation of teaching performance;
The study is part of the interpretative paradigm, it employs a methodology predominantly qualitative and has descriptive and exploratory features. The data were collected in a group of schools in the village of Sintra, considered educational territory of priority intervention (ETPI). The participants were teachers of the 1ST degree, selected in a way to form three subgroups: four assessor teachers, one of them being the coordinator of the 1ST degree, four teachers evaluated of the school board and four hired evaluated teachers. Thus, twelve semi-structured interviews were conducted, from scripts with the same themes and similar issues, prepared from the same goals.
From the results obtained, we can stress that the interviewed teachers consider that the two strands of the model for the assessment of performance: formative and summative, are not compatible. The summative strand for the purpose of career development influences the whole formative aspect that should promote the improvement of performance through the process supervisory framework. The model of teachers evaluation presents some limitations that influence the teachers’ evaluation process, such as quotas, the lack of training of the rapporteurs and the absence of feedback the in supervisory framework.
Key Words: Teachers evaluation performance, supervision, teachers professional, development, pedagogical practice.
v
ÍNDICE
DEDICATÓRIA ... I AGRADECIMENTOS ... II RESUMO ... III ABSTRACT ... IV ÍNDICE DE QUADROS... VII ÍNDICE DE ANEXOS... VIII ÍNDICE DE FIGURAS... VIII LISTA DE BREVIATURAS ...IXINTRODUÇÃO... 1
CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 4
1 – Desenvolvimento profissional docente ……….……...…... 4
1.1 – Conceções sobre o desenvolvimento profissional ………...……….. 4
2 – Avaliação de desempenho docente ……….….…….. 8
2.1 – Conceções sobre avaliação ………..…. 8
2.2 – Avaliação de desempenho dos professores ……..……….……….……….……. 10
2.3 – Processos de avaliação de desempenho do professor ….………….……….……... 15
2.3.1 - Observação de aulas ……….……….………. 15
2.3.2 – Auto avaliação ………... 16
2.3.3 – O portefólio ……….……….……… 17
2.3.4 – Avaliação pelos pares ……….…….. 18
2.3.5 – Avaliação pelos encarregados de educação ……….……. 18
2.3.6 – Avaliação pelos alunos ………..……….……. 19
3 – A supervisão em educação……….………….. 20
3.1 – Supervisão e avaliação de desempenho docente ………..…. 20
3.2 – Supervisão interpares ………..………..… 24
3.3 – O ciclo supervisivo ………..….. 25
3.4 - Supervisão e avaliação ……….………...…… 28
4 – Avaliação de docentes – A situação em Portugal ………..……….. 33
vi
4.2 – Alguns estudos sobre o desempenho docente em Portugal ………..…..….……… 35
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO... 38
1 – Definição do problema e questões orientadoras ……….………..…. 38
2 - Objetivos e natureza do estudo …………..……….……….. 40
3 - Descrição dos participantes ……….…….….….……….…………..……… 41
4 - Procedimentos de recolha e análise de informação ………….………..…….…. 45
4.1 – Construção da entrevista ………..………… 46
4.2 – Análise de conteúdo ………..………..……… 47
5 – Questões ética da investigação ………..………....…….50
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS ... 52
1 – Conceções sobre ADD………..……….……… 53
2 – Perceções sobre o processo vivenciado ………..……….….………… 66
3 – Papel da supervisão na avaliação de docentes ……….………..………. 86
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES GERAIS ... 97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 104
LEGISLAÇÃO CONSULTADA ... 110
vii
Índice de quadros
Quadro I – Características da Supervisão e Avaliação ………..………. 29
Quadro II – Características Socioprofissionais dos Professores Avaliados Contratados a termo certo ……….……….………..43
Quadro III – Características Socioprofissionais dos Professores Avaliados do Quadro de Escola ………..….…… 43
Quadro IV - Características Socioprofissionais dos Professores Relatores (Avaliadores) … 44 Quadro V – Blocos Temáticos dos Guiões das Entrevistas………..……….. 47
Quadro VI – Resultado Globais das Entrevistas, por Temas e Categorias………….………... 52
Quadro VII – Resultados Relativos aos Fatores de Aceitação do Processo de ADD ………. 54
Quadro VIII - Resultados Relativos aos Fatores de Rejeição do Processo de ADD…………. 59
Quadro IX – Resultado Relativos às Formas de Reorientação do Modelo……… 63
Quadro X – Resultados Relativos à Preparação do Processo na Escola ……….…….. .67
Quadro XI - Resultados Relativos aos Constrangimentos Sentidos Durante o Processo De ADD ………. 70
Quadro XII - Resultados Relativos aos Efeitos no Desenvolvimento Profissional………….…76
Quadro XIII - Resultados Relativos aos Efeitos na Prática Pedagógica……….……78
Quadro XIV - Resultados Relativos aos Efeitos na Escola ……….……83
Quadro V - Resultados Relativos à Organização do Processo ……….…….…… 86
Quadro VI - Resultados Relativos ao Ciclo Supervisivo ………..……….…….…89
viii
Índice de Anexos
Anexo I – Autorização do Diretor do Agrupamento para realização do estudo…….…………112
Anexo II - Ficha com os dados socioprofissionais dos entrevistados………..…..113
Anexo III - Guião da entrevista professor avaliador………..………114
Anexo IV - Guião da entrevista professor avaliado………. 117
Anexo V - Transcrição da entrevista avaliador………120
Anexo VI - Transcrição da entrevista avaliado do quadro escola………..136
Anexo VII - Transcrição da entrevista avaliado contratado……….. 147
Anexo VIII - Grelha global dos avaliados e avaliadores (com todos os temas) em frequências absolutas………..……….. 158
Índice de Figuras
Figura I – Conceito de Avaliação ……….9ix
Listagem das Abreviaturas
Abreviatura Significado
ADD Avaliação de desempenho Docente
UE União Europeia
ESE Escola Superior de Educação
TEIP Território Educativo de Intervenção Prioritário UAAM Unidade de Apoio a Alunos Multideficientes
UEEPEA Unidade de Ensino Estruturado Perturbações do Espectro do Autismo
PA Percurso Alternativo
CEF Curso de Educação e Formação
PR Professor Relator
PAQ Professor Avaliado do Quadro
1
Introdução
“A grande meta da Educação não é o conhecimento é a ação.” Herbert Spencer (1820-1903)
O novo dispositivo de avaliação de professores causou um impacte nas escolas portuguesas; introduziu profundas mudanças que suscitaram dúvidas e resistências, levando a que algumas escolas tenham enfrentado dificuldades no momento da sua aplicação: a existência de avaliadores de áreas disciplinares diferentes das áreas dos avaliados, a progressão na carreira, a criação de duas categorias de professores, a burocracia dos procedimentos previstos, a sobrecarga de trabalho inerente ao processo de avaliação, a existência de quotas, a ameaça às rotinas, o medo da mudança e do desconhecido, o cooperativismo, o receio da competição e a adoção de práticas organizacionais. Estes problemas e outros interferem no quotidiano dos professores e da escola, (Sanches,2008).
No anterior modelo de avaliação, a progressão da carreira dependia da elaboração e apresentação de um relatório crítico, centrado apenas na autoavaliação do professor (serviço distribuído, relação pedagógica com os alunos, cumprimento dos programas curriculares, desempenho de outras funções educativas, participação em projetos escolares, ações de formação frequentadas e certificadas, estudos realizados e trabalhos publicados), possibilitando assim uma progressão na carreira meramente administrativa a que Machado e Formosinho (2010) apelidam de “carreira cilíndrica”.
O novo modelo de avaliação de docentes surge com o Decreto Regulamentar n.º 2/2008, de 10 de Janeiro e constitui-se como um instrumento para a melhoria do serviço público de Educação, rompendo com o modelo anterior, que não permitia a diferenciação entre os professores tratando-os todos por igual.
Este modelo de avaliação pretende implementar uma metodologia de apoio e interajuda, formação contínua e promoção do trabalho colaborativo e observação de aulas com feedback reflexivo, conjugando estas finalidades com a progressão na carreira. Contudo, o modelo continua a provocar alguma tensão ao tentar conciliar duas vertentes que aparentemente são antagónicas (a vertente formativa e a vertente
2 sumativa), imputando ao avaliador estas duas funções: função formativa/supervisiva e função sumativa/classificativa. Neste modelo, a progressão da carreira passa a ser feita por mérito, num processo que alguns autores apelidam de verticalização da carreira docente, (Alarcão e Tavares, 2003 e Cruz 2009).
Apesar das referências claras à supervisão no processo de avaliação de desempenho docente, esta vertente tem sido pouco explorada nas escolas, colocando a ênfase na questão da avaliação.
Contudo, alguns autores defendem que a supervisão no âmbito da ADD poderá constituir uma forma de desenvolvimento profissional docente, contribuindo para a melhoria da prática profissional, se a dimensão avaliativa não se sobrepuser à formativa (Moreira, 2009; Marchão, 2011). Do mesmo modo, alguns estudos já realizados nesta área, mostram que a ADD pode constituir um caminho para o desenvolvimento profissional, se for dado o devido relevo à supervisão e à avaliação formativa (Machado, 2012 e Gomes, 2012).
O presente estudo pretende averiguar, passados já quatro anos da implantação do Decreto-Regulamentar n.º2/2008, que revolucionou o processo de Avaliação de Desempenho Docente, quais os efeitos que esta modalidade de avaliação teve no
desenvolvimento profissional dos professores do 1º ciclo. Para isso definimos os
seguintes objetivos específicos: Conhecer a conceção dos professores (avaliados e avaliadores) sobre o modelo de avaliação de desempenho; Conhecer os efeitos atribuídos pelos professores (avaliadores e avaliados) à avaliação de desempenho no que respeita ao desenvolvimento profissional e ao desenvolvimento organizacional; Conhecer a relação estabelecida pelos professores entre supervisão e avaliação de desempenho docente.
Assim, para este estudo, concorreram diferentes motivações: por um lado, procurar perceber como é que os professores percecionaram o processo de ADD e que efeitos teve na sua prática profissional; por outro lado aprofundar os conhecimentos em supervisão, pelo facto de estar há um ano a esta parte a desempenhar funções supervisivas no agrupamento.
3 Deste modo, tendo em conta os objetivos do estudo e de acordo com a problemática apresentada, pareceu-nos adequado utilizar uma abordagem qualitativa por facilmente chegarmos às vivências dos entrevistados do estudo.
A dissertação encontra-se organizada por quatro capítulos: revisão de literatura, metodologia do estudo empírico, apresentação e discussão de resultados e considerações finais. Os capítulos encontram-se interligados e contextualizados.
A revisão de literatura encontra-se dividida em quatro partes: a primeira aborda o desenvolvimento profissional, as suas conceções, evolução e condicionalismos. A segunda parte fala de avaliação e de desempenho docentes. Conceções sobre, avaliação sumativa vs avaliação formativa e sobre diferentes mecanismos para avaliar professores. A terceira aborda a supervisão em educação, na ADD, e interpares, ciclo supervisivo e supervisão e avaliação. A quarta parte fala da avaliação de docentes em Portugal.
O segundo capítulo foi dedicado à metodologia do estudo empírico, onde descrevemos o método, a técnica de tratamento dos dados e o instrumento de investigação utilizado (entrevista semiestruturada).
No terceiro capítulo apresentamos a discussão de resultados obtidos, comparando com outros estudos, relacionando-os no final de cada categoria com o referencial teórico.
Por fim, no quarto e último capítulo apresentamos as principais conclusões, limitações e implicações do estudo, finalizando com sugestões para futuras investigações.
No final do trabalho seguem-se as referências bibliográficas e por fim os anexos, alguns dos quais referidos ao longo do trabalho, nos quais se podem encontrar: os guiões de entrevistas aos avaliados e avaliadores; a transcrição de três entrevistas (uma referente a um avaliador, outra a um docente avaliado do quadro escola e a última referente a um avaliado contratado); a grelha completa da análise de conteúdo das entrevistas a avaliadores e avaliados, com apresentação de frequências absolutas e a cópia da autorização do Diretor do Agrupamento de Escolas a permitir a realização do estudo (Anexo I).
4
CAPÍTULO I – Enquadramento Teórico
1. Desenvolvimento profissional docente
“Um processo concebido para o desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos num clima organizacional de respeito, positivo e de apoio, que tem como finalidade última melhorar a aprendizagem dos alunos e a autorrenovação contínua e responsável dos educadores e das escolas.”
Dillon-Peterson, (1981)
1.1. Conceções sobre desenvolvimento profissional
A conceção de desenvolvimento profissional docente tem sofrido alterações, provocadas não apenas pela evolução dos métodos de aprender a ensinar, mas também pela reflexão sobre o papel da escola e do professor na sociedade atual. Atualmente, considera-se que o desenvolvimento profissional é um processo a longo prazo, individual e coletivo, como afirma Day (1999, p.15-16),
“(…) o sentido do desenvolvimento profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e profissionais e das políticas e contextos escolares nos quais realizam a sua atividade docente(…)”, assim a docência “(…)exige que os professores se empenhem num processo de desenvolvimento profissional contínuo, ao longo de toda a carreira(…)”
Dean (1991 citado por Herdeiro & Sílvia, 2011) considera que os docentes necessitam de ser sobejamente habilitados, centrados no desenvolvimento profissional com ênfase na colaboração entre professores e na reflexão da prática docente. Também neste sentido, Canário (2007), afirma que a profissão docente, “(…)
deverá ser altamente qualificada, deverá basear-se num processo formativo marcado por processos de aprendizagem ao longo da vida, deverá ser uma profissão caracterizada pela mobilidade e baseada em processos de trabalho em parceria.”
5 prestação de contas do que com a formação e motivação dos professores, “ (…) as
escolas têm que ter bom desempenho, têm de mostrar a sua eficácia e demonstrar que o dinheiro investido nelas foi usado de forma eficaz e que reverterá em resultados adequados.” Kelchtermans (2009 cit. in Herdeiro & Sílvia, 2011, p.2) diz que cada vez
mais se sujeita quer as escolas quer os professores a uma avaliação e prestação de contas
”À medida que os sistemas externos de monitorização e de avaliação aumentam, através da avaliação do professor, da inspeção escolar e da avaliação externa dos alunos, os docentes percepcionam uma perda de confiança pública na sua capacidade de proporcionar um bom serviço.”
(Day, 1999,p.26)
O conselho da UE (2007) afirma que o êxito das reformas educativas depende diretamente da motivação e da qualidade do pessoal dedicado à educação. Motivação e orientação para a melhoria da qualidade são, portanto, fatores inerentes a qualquer processo de desenvolvimento profissional.
Day (1999), considera que o desenvolvimento profissional…
“ (…) envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as atividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício, direto ou indireto, do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula.” (pp.20-21)
Marcelo-García (2009), entende que o desenvolvimento profissional será a construção do eu profissional, a identidade profissional do professor que evolui e que será influenciada pela escola, pelas reformas, pelos contextos políticos e pela maneira como cada docente se define a si e aos outros sendo “ (…) um processo individual e
coletivo que se deve concretizar no local trabalho do docente: a Escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais, através de experiências de índole diferente, tanto formais como informais.” (p.7).
Por sua vez, Fernandes (s/d), considera que “ (…) o desenvolvimento
profissional dos professores tem que estar relacionado com a produção de ideias e de reflexões que surgem ao longo de um processo cujo principal objetivo é o de melhorar a qualidade do ensino. “ (p.20).
6 Em síntese e analisadas algumas definições de desenvolvimento profissional todas elas apontam para um processo que poderá ser individual ou em grupo, contextualizado no ambiente escolar e que proporcionará o desenvolvimento das competências profissionais quer formais quer informais.
Pretende-se que o desenvolvimento profissional seja contínuo ao longo de toda a carreira docente, não se centrando só na área do conhecimento específico, mas também abrangente noutros domínios como as atitudes, as relações interpessoais e competências pedagógicas, uma vez que os professores “(…) terão de mobilizar nas
suas práticas não só conhecimentos específicos das disciplinas que lecionam, mas um conjunto de outras competências que concorrem para o sucesso.” (Sílvia, 2002, p.132).
Neste sentido, não basta ter qualificação adequada para se ser professor, é necessário uma atualização permanente em virtude dos avanços tecnológicos e, por outro lado, o desafio cada vez maior que é ensinar alunos socialmente desfavorecidos muitas vezes em condições bastante precárias para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem.
Embora o professor seja o maior responsável pelo seu desenvolvimento profissional este estará sempre associado a toda uma conjuntura de tempo, de espaço e da sociedade que condiciona todo o seu desenvolvimento.
Para Hargreaves (1994), o desenvolvimento profissional tem sido lento e segmentado; a tendência atual é para a quebra do isolamento e uma prática mais colaborativa, virada mais para os resultados dos alunos e do relacionamento com os mesmos. O autor refere um modelo “pós-tecnocrático”, onde todos os professores terão direito ao desenvolvimento profissional de um modo equitativo.
Lieberman (1996), considera que os professores têm que estar envolvidos no processo de melhoria do ensino, “(…) em redes de trabalho ou as parcerias que
proporcionem oportunidades e ideias inovadoras vindas de grupos exteriores à escola”,
a autora, citada por Day (1999), apresenta ainda quatro cenários de aprendizagem do professor: i) formação direta, ii) aprendizagem na escola, iii) aprendizagem fora da escola e iv) aprendizagem dentro da sala de aula.
Para Huizem et al. (2005, citado por Bahia, 2009, p.102) a formação de professores assenta em três paradigmas teóricos: um centrado nas competências do
7 professor – o professor apropria-se de diferentes estratégias e competências que aplica em situações e contextos adequados, outro centrado no professor como pessoa – a formação incide na pessoa do professor e um outro centrado na reflexão e questionamento – esta formação consiste numa construção e reconstrução profissional, com recurso à reflexão e questionamentos permanentes.
No entanto, ao longo da carreira docente, existem fatores que condicionam a evolução do professor. Day (1999) refere que “ (…) o sentido do desenvolvimento
profissional dos professores depende das suas vidas pessoais e das políticas e dos contextos escolares nos quais realizam as suas atividades docentes (…) “ (p.15)
A atitude do professor varia ao longo da carreira com um perfil evolutivo, induzido pelo empenhamento de cada docente da prática educativa e do relacionamento entre pares e sistema educativo. Com base em Glickman (1985), Hargreaves (1998) e Day (1999), Gonçalves (2009) afirma que…
“(…) cada docente torna-se o professor que é como resultado de um processo idiossincrático e autobiográfico de desenvolvimento pessoal e profissional que, tendo por base as suas características pessoais e a sua personalidade, se realiza através de transições de vida(…)”(p.25).
8
2-Avaliação de desempenho docente
“Na escola, avalia-se muito e muda-se pouco. Logo, algo falha.
Porque, se a avaliação servisse para aprender, evitava a repetição dos erros e favoreceria a melhoria das práticas. Se apenas serve para medir, classificar, selecionar … repetiremos de forma inexorável as falhas.”
Santos Guerra,( 2002)
2.1– Conceções da Avaliação
O homem vive avaliando tudo o que observa e a avaliação é inerente à natureza do ser humano. A avaliação tornou-se indispensável e com o tempo foi-se espalhando a outras áreas, para além da educação: empresas, saúde … A necessidade de avaliar ocorre dos ajustes que ela permite realizar, pois a melhoria de uma realidade constrói-se permanentemente.
Para Hadji (1994), a primeira dificuldade é mesmo a aceção da palavra avaliação. O autor afirma mesmo que nunca haverá uma definição “exata” do ato de avaliar, porém é necessário identificar o enfoque da ação, emergindo assim três palavras-chaves: verificar (competências/conhecimentos), situar em relação a outro (um individuo/uma produção) e julgar (o valor de…). Assim o autor define avaliação como
“(…) o ato pelo qual se formula um juízo de valor incidindo num projeto determinado (indivíduo, situação, ação, projeto, …) por meio de um confronto entre duas séries de dados que são postos em relação.(…) ” (p.31).
O conceito de avaliação é muito amplo, tendo várias interpretações relacionadas com os contextos históricos e que, ao longo dos tempos, se foram tornando mais complexas e sofisticadas. Neste sentido Alves (2004), considera que a avaliação…
“ (…) tem vindo, ao longo das épocas, a adquirir uma grande variedade de significados, de acordo com a evolução da própria sociedade, alterações económicas, sociais, políticas e culturais originalmente diferentes conceções de educação e consequentemente diferentes modelos de ensino aprendizagem e de abordagens de avaliação.” (p.31)
9 Scriven (1967, citado por Sanches, 2008) considera que, no processo de avaliação, existem dois quadros referenciais: um quadro normativo que compara dados da avaliação recolhidos por cada elemento com os do grupo em que estes se integrem (referido); um quadro de referência criterial, que relaciona os resultados obtidos com critérios predefinidos (referente). Como mostra a Figura I, estes dois quadros são distintos e complementam-se permitindo fazer um juízo de valores e possibilitando uma tomada de decisão que caso seja necessário se encaminhará para uma ação (formação, reorientação…).
Figura I – Conceito de avaliação, Sanches (2008, p.132,elaborado com base em Alaiz, 2003)
Para Pacheco (2002), a avaliação representa também uma tomada de decisão a partir de um julgamento de valor, afirmando este autor que “ (…) avaliar é decidir na
base de um juízo de valores, formulado sobre um processo de recolha de dados, em função de critérios bem definidos.” (p.59). Do mesmo modo, também Peralta (2002),
defende a avaliação como uma tomada de decisões, sendo que avaliar corresponde a uma “ (…) recolha sistemática de informação sobre a qual se possa formular um juízo
de valor capaz de propiciar a tomada de decisões.”
Apesar do aparente consenso em relação à definição de avaliação, esta apresenta atualmente uma panóplia de finalidades e modalidades que se complementam nas suas três fundamentais funções: “regular, orientar e certificar”, (Cardinet, 1993, p.22).
10 Por outro lado, assiste-se ao alargamento do âmbito da avaliação, que passa a abranger mais campos educacionais e que, de forma sistémica, engloba, além dos alunos, professores, currículos, programas, projetos, materiais e políticas.
2.2 – Avaliação de desempenho dos professores
Como vimos antes, o campo da avaliação educacional alargou-se consideravelmente. A premência em melhorar os modelos de ensino e a qualidade das aprendizagens dos alunos tem levado os decisores a implementar processos de avaliação de desempenho dos professores.
Sendo a Avaliação de Desempenho Docente (ADD) uma prática estabelecida, muitas são as questões que se colocam. Para quê avaliar professores? Que benefício traz a avaliação? ….
Duke (1990), citado por Stronge (2010), considera que o objetivo da avaliação docente se prende com o desenvolvimento pessoal do professor, levando-o a refletir sobre a mesma, numa atitude de melhoria da sua própria prática. Esta faceta será considerada como uma vertente formativa. A prestação de contas surgirá como uma vertente sumativa num comprometimento profissional.
Stronge (2010) considera que o sistema de ADD deverá promover de forma evidente a melhoria do desempenho individual e institucional, porque tudo o resto acaba por surgir, “Melhoria do ensino = Melhoria da escola” (p.28). O autor considera ainda que para se construir um sistema de ADD válido e de qualidade devemos organizá-lo tendo em conta com três elementos fundamentais: Comunicação, Comprometimento organizacional e Colaboração, “três Cs”.
Campos (2007), por seu lado, considera que a ADD comporta dois objetivos difíceis de conciliar: o de melhorar o desempenho da prestação do professor e ao mesmo tempo tomar decisões sobre a sua carreira, referindo que:
“ (…) a avaliação centrada no desenvolvimento muito dificilmente atingirá os seus objetivos se também servir para decisões de progressão na carreira. (…),
11
em cada um dos casos, se cria uma relação diferente entre quem avalia e aquele cujo desempenho é avaliado.” (p.52)
Por sua vez, Machado e Formosinho (2010) apontam quatro finalidades para a ADD: prestação de contas do desempenho docente; gestão da carreira profissional; desenvolvimento do professor e melhoria do sistema de ensino a partir do aperfeiçoamento dos recursos humanos. Porém, esta diversidade de finalidades, segundo os autores, requer diferentes objetivos e diferentes intervenientes que potenciem relações distintas entre avaliados e avaliadores.
Alves e Reis (2009) consideram que a ausência de uma cultura de avaliação quer a nível dos docentes quer a nível da tutela provocaram em todo o processo angústias, receios e constrangimentos. Sobre este assunto Morais (2009), refere que,
“... A implementação de um modelo de avaliação é, provavelmente, o processo que mais perturbação cria no funcionamento de qualquer organização. A ansiedade dos avaliados, dos avaliadores e de todos os envolvidos no processo, potencia as desconfianças e as opiniões críticas sobre os instrumentos, sobre a qualidade e competências dos avaliadores, sobre a pertinência e qualidade dos instrumentos de registos, enfim, sobre os diferentes procedimentos.” (Morais,
2009, p.11).
A avaliação formativa envolve o professor no processo de avaliação. A sua base é a prática profissional, as estratégias diversificadas de ensino, os resultados de aprendizagem, a diferenciação de desenvolvimento entre professores e a prática adequada à especificidade dos alunos e ao contexto. A avaliação sumativa visa a prestação de contas, tomada de decisões relativas à carreira dos professores, regulação do funcionamento da escola e a certificação da qualidade do ensino nela desenvolvida.
Estas duas vertentes de avaliação de desempenho comportam uma tensão no seu seio (desenvolvimento profissional/prestação de contas vs. controlo profissional/controlo burocrático).
Por isso, Autores como Day (1999), Chow, Wong, Yeung & Mo (2002), Avalos & Assael (2006), Stronge (2006), citados por Gomes (2010), defendem a separação entre avaliação formativa e sumativa, já que estes dois sistemas de avaliação não deverão ser associados. Alguns autores consideram mesmo que, no caso do desempenho profissional
12 dos professores, as duas modalidades de avaliação (formativa e sumativa) dificilmente serão conciliáveis.
Simões (2000) enumera oito razões para esta incompatibilidade:
- A tendência dos sistemas de avaliação sumativa a estabelecer perfis mínimos de competências e a proporcionar climas de apreensão que se revelam improdutivos, em detrimento de objetivos mais estimulantes e de responsabilidades coletivas;
- As reservas manifestadas pelos professores em participar em atividades de desenvolvimento profissional em que o seu desempenho seja usado com propósitos sumativos;
- A inadequação dos critérios e dos instrumentos utilizados no julgamento de um desempenho eficaz;
- A falta de capacidade dos avaliadores para conduzir a avaliação;
- A ineficácia de um sistema que prefere identificar alguns (poucos) professores incompetentes em vez de promover o aperfeiçoamento profissional;
- A inconsequência de um sistema que, por comportar fragilidades administrativas, dificilmente conduz à detenção de professores incompetentes e ao seu consequente despedimento;
- A fraca correlação entre o investimento despendido em tempo, energia e recursos e os efeitos daí resultantes em termos de melhoria do ensino, das aprendizagens e de desenvolvimento profissional;
- O descrédito junto dos professores mais capazes do valor de uma avaliação baseada nos mesmos padrões ano após ano.
O grande desafio na avaliação de docentes é saber como fazer para que a avaliação se transforme em melhoria real. É comparativamente mais fácil avaliar, atribuir uma nota ou até mesmo identificar fragilidades ou aspetos a melhorar, do que transformar a avaliação em mudanças reais nos professores ou nos desempenhos.
“ A avaliação do desempenho docente pode sem dúvida, converter-se num elemento motivador de primeira grandeza que ajuda a melhorar a qualidade e a equidade da educação, no entanto, o «para quê», «para quem» e «como se faz» permite saber se aquela avaliação consegue realmente contribuir para referido objetivo ou se, pelo contrário, se converte num elemento perturbador.”
13 Figari (2007) considera que cada uma das modalidades (formativa/sumativa) aponta para um modelo de avaliação de professores diferente, dando origem a processos contraditórios, uma vez que cada um privilegia uma dimensão importante do problema. Segundo este autor, ou se pretende um modelo de avaliação que permita aos decisores uma gestão relativamente às carreiras dos professores e intervir subsequentemente na carreira docente; ou se investe no aspeto formativo da avaliação, criando-se um acompanhamento contínuo de um corpo profissional que deverá adaptar as suas estratégias e as suas competências às evoluções socioeconómicas e tecnológicas do trabalho que realiza.
Ramos (2007), considera que os estudos feitos sobre os modelos de avaliação apontam para que haja cada vez mais uma complementaridade do sistema de avaliação e não uma oposição (sumativa vs. formativa, autoavaliação vs. avaliação externa, prestação de contas vs. apoio ao desenvolvimento profissional), de modo que estas componentes“(…) passam a ser vistas de forma preferencialmente complementar e
sistémica.” (p11).
Presentemente, passada já a maior controvérsia, a avaliação é encarada como uma necessidade “ (…) institucional, profissional e pessoal alicerçando-se na diversidade
de critérios e de avaliadores, na pluralidade metodológica e na dimensão formadora”
(Pacheco, 2009, p.47).
Para Formosinho (2010), o novo regime português de avaliação de desempenho docente junta a vertente formativa com a vertente sumativa. A primeira resulta da recolha de dados e feedback de informação para avaliação do desenvolvimento da docência com vista a melhoria. Só um feedback circunstanciado do desempenho do professor poderá promover uma participação ativa. Isto significa que o objetivo da avaliação docente será o seu desenvolvimento profissional. Assim deverá estar associado à avaliação do professor um dispositivo de formação. Já a avaliação sumativa valoriza o mérito e o valor de desenvolvimento profissional com vista à classificação e progressão na carreira.
Para Duke & Stiggins (1990) e Simões (2002), citados por Gomes (2010) e ainda para Machado e Formosinho (2009), estas duas dimensões deverão estar associadas, pois
14 delas resultará o desenvolvimento profissional dos professores e a melhoria das escolas. Como afirmam Machado e Formosinho (2009, p.299),
“(…)o aperfeiçoamento profissional dos professores contribui para a melhoria da escola e a melhoria das aprendizagens dos alunos.” No entanto, os mesmos
autores fazem notar que “(…) a perspetiva formativa da avaliação do
desempenho é travada pela sua dimensão sumativa, pela sua acentuação de papeis de inspeção e controlo (…)”.
Aguiar e Alves (2010) apontam a avaliação de professores como uma mais-valia para todo o sistema educativo, caso garanta que os avaliadores saibam o que avaliam, os critérios com que o fazem, garantindo ainda a possibilidade de aferir os desempenhos dos diversos avaliados. A par desta garantia é necessário a prática da supervisão que, caso seja desenvolvida por pares, pressupõe a existência de trabalho cooperativo em contexto. O conhecimento por parte do docente quanto ao seu desempenho profissional pode abrir horizontes para a promoção da sua aprendizagem e da dos alunos.
Fernandes (2009) encara a ADD como um incentivo ao desenvolvimento profissional contribuindo assim para a melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos. Porém, os resultados da avaliação de docentes, por si só, não poderão resolver os problemas, principalmente o das aprendizagens, pois existe uma infinidade de fatores intrínsecos e extrínsecos às escolas. É fundamental relacionar o modelo de avaliação de docentes com a escola no seu todo, uma vez que “ (…) é impossível avaliar os professores
sem ter em conta os valores do estabelecimento de ensino onde está inserido, a sua cultura organizacional, o seu contexto (…)” (Murillo, 2007,p.48).
Também Formosinho e Machado (2010), consideram difícil de relacionar o desempenho dos professores com o aproveitamento dos alunos, uma vez que existem outros fatores externos:
“ (…) a condição social e a educação da familiar são fatores fundamentais de sucesso, porque a motivação e a predisposição individual para aprender é um fator importante a considerar, porque o aluno faz aprendizagens significativas também fora da escola.” (p.82).
15 Sobre o mesmo assunto Freitas (2009), considera:
“ (…) que embora os resultados escolares possam servir de referência na ADD, sobretudo, por poderem assumir um caráter formativo, de reflexão sobre os resultados das aprendizagens, para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, o facto é que ao ser apontado como um dos principais objetivos da ADD, acaba por atribuir apenas aos docentes a responsabilidade de solucionar o problema, quando este deverá recair numa responsabilidade coletiva da escola (com a ação conjunta da comunidade educativa) e da própria administração central (avançando com as condições e os recursos necessários). “ (p. 172-173).
Tomado o conhecimento das diferentes opiniões de autores a avaliação de docentes só fará sentido se for possível conciliar as duas modalidades: a modalidade sumativa com a modalidade formativa, se esta harmonia não for conseguida de pouco servirá a ADD.
2.3 - Processos de avaliação de desempenho dos professores
A recolha de dados para a avaliação dos docentes pode ser realizada através de diferentes técnicas e instrumentos: observação de aulas, autoavaliação, portefólio, questionário aos encarregados de educação, avaliação pelos questionários aos alunos e a análise dos seus resultados … Por outro lado, a avaliação pode ser realizada por pares ou por entidades hierarquicamente superiores, originando dispositivos de avaliação diferentes. A avaliação pode ainda ser realizada internamente, a nível da própria escola, ou por entidades externas.
2.3.1 - Observação de aulas
A observação de aulas é, talvez, a forma de recolha de dados que os docentes têm mais dificuldade em aceitar, pois associam-na à formação inicial ou à inspeção. No entanto, autores como Alarcão (2002) e Sá Chaves (2002) consideram que a observação de aulas poderá surgir associada à melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem,
16 podendo mesmo constituir o método mais completo de avaliar um professor. Como refere Pacheco (2009), só com a observação de aulas se pode verificar a qualidade das interações professor-aluno, o fio condutor das aprendizagens e o geral funcionamento da turma, “(…) se não há professores fora da escola e fora da sala de aula também não pode
existir avaliação docente que não tenha como centro a relação profissional e a relação pedagógica.”
Reis (2011) considera que nas últimas décadas, a observação de aulas é vista como
“(…) um processo de interação profissional, de caráter essencialmente formativo, centrado no desenvolvimento individual e coletivo dos professores, (…)” (p.11). Neste
âmbito, o autor distingue os processos formais de observação dos informais.
Numa abordagem formal, a observação das aulas exige todo um trabalho de planificação, observação e avaliação ou análise das situações observadas que poderá contribuir de forma decisiva para o desenvolvimento profissional, isto é, “(…) todo um
trabalho de preparação antes da observação não se esgotando no seu simples ato de observar, pois só tem sentido quando os elementos recolhidos servem de base a um debate após a observação (…)” (Cruz,2009, p.143).
Numa abordagem informal, a observação poderá contribuir para alterar o pensamento dos docentes, a partir de questionamentos que são feitos aos professores no sentido de os levar a refletir sobre a sua atuação ou como forma de resposta a pedidos de ajuda. Estas observações são relativamente curtas e poder-se-á realizar uma pequena reunião se se detetar algum problema.
2.3.2 –Autoavaliação
O relatório de autoavaliação é um documento em que o professor autoanalisa o seu desempenho profissional refletindo sobre as suas práticas. Ao realizá-la, o professor explicita e procura compreender as decisões que tomou, refletindo sobre a sua atividade. Não é uma tarefa fácil, pois é preciso distanciar-se da imagem que tem de si mesmo, focando-se unicamente no desempenho. Torna-se importante ser sincero, pois só assim conseguirá fazer mudanças nos seus hábitos de trabalho e crescer profissionalmente. A
17 autoavaliação é um elemento fundamental, pois ela faz com o professor se sinta envolvido no seu processo de avaliação, “ (…) implicado no processo e na análise dos
resultados.” (Murillo,2007, p.48)
Gonçalves, Alves e Machado (2009), valorizam a autoavaliação como um método formativo, motivador e promotor de partilha. Segundo os autores, a autoavaliação:
- Tem uma finalidade formativa;
- Possibilita a análise intimista da prática profissional;
-Conta com a motivação do professor e, por isso, revela o desejo de aperfeiçoamento.
Neste sentido, a autoavaliação permite autorregular a prática profissional e, com isto, estabelecer uma relação de compromissos próprios levando o professor a encarar os seus comportamentos profissionais de forma mais eficaz no sentido da automotivação e contribuindo para a diminuição das atitudes de deserção precoce, sejam elas operacionalizadas pelo abandono efetivo ou pela manutenção da presença física, mas apática. Segundo os mesmos autores, este processo:
- Contribui para a indagação sistémica da nossa prática e promove a partilha de ideias e experiências entre colegas apostados no combate ao insucesso académico;
- Permite a organização da carta pessoal de necessidades de formação;
- Possibilita a escolha mais criteriosa das ações de formação contínua (Gonçalves, Alves e Machado, 2009).
2.3.3 - O portefólio
O portefólio é um instrumento de avaliação relativamente novo no mundo da educação. A pertinência do seu uso consiste na pesquisa-ação, ou seja no ato reflexivo do professor sobre a sua própria prática e o contexto educacional, fundamentando as opções tomadas e a análise realizada, (Sá Chaves,2005).
O portefólio é uma compilação de diferentes documentos do desempenho do professor. Os documentos deverão ser diversificados: planificações, apontamentos,
18 resultados obtidos pelos alunos, notas escritas pelos encarregados de educação espelhando as práticas do professor.
Este é um instrumento que vai permitir ao professor avaliado analisar todo o seu percurso formativo, avaliar e ser avaliado e “ (…) deve proporcionar um olhar crítico e
reflexivo acerca do processo desenvolvido pelo autor, (…) no contexto em que ele se move durante o processo reflexivo e enquanto construtor desses instrumento, através do qual se pode avaliar e ser avaliado.” (Pinheiro, 2009, p.231)
2.3.4 - Avaliação pelos pares
Este tipo de avaliação está associado à supervisão pedagógica, em que um professor, com mais experiência ou com mais formação, ajuda o professor avaliado a auto observar-se e posteriormente analisar, interpretar e refletir a sua prática com o objetivo de melhorar os seus resultados ou solucionar problemas que surjam na sua prática. Bretel (2002), cit. in Aguiar e Alves (2010), apontam esta forma de avaliação docente como “(…) uma fórmula extraordinária de desenvolvimento profissional e de reforço
positivo para os docentes” (p.240).
2.3.5 - Avaliação pelos encarregados de educação
É consensual que a participação dos encarregados de educação nas atividades escolares é positiva e necessária, todavia não é consensual a sua participação na avaliação de docentes.
Para Aguiar e Alves (2010), os professores consideram que os encarregados de educação, não sendo profissionais do ensino não têm capacidade para poder opinar no processo, pois muitas vezes o juízo efetuado por aqueles estão maioritariamente associados aos resultados escolares dos seus educandos.
Murrillo (2007) considera que existem países (o autor não refere quais) que utilizam este instrumento para avaliação do desempenho docente, enviando questionários fechados dirigidos aos alunos e às famílias.
19 2.3.6 - A avaliação pelos alunos
Se a participação dos alunos for autêntica, deveria ser tomada em conta, dizem Bretel (2002), cit. In Aguiar e Alves (2010), uma vez que:
“Os alunos são os principais consumidores dos serviços educativos docentes, (…) estão numa situação privilegiada para proporcionar informação acerca da eficácia da docência, (têm informação direta do tipo, natureza e qualidade das práticas docentes que se realizam na aula”(p.241)
Segundo os mesmos autores, a avaliação realizada pelos alunos permite a triangulação de dados, garantindo uma maior validade e fidelidade o que seria positivo, embora esta forma de avaliação seja utilizada sobretudo no ensino secundário e superior.
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3 - Supervisão em Educação
“ (…) a supervisão da prática pedagógica deverá ser uma atividade de mútua colaboração e ajuda entre agentes envolvidos no processo numa atitude de diálogo permanente que passa por um bom relacionamento assente na confiança, no respeito, no empenhamento e no entusiasmo, na amizade cordial e empatia solidária de colegas (…) que procuram atingir os mesmos objetivos.”
Alarcão (2003) p.59
3.1 - Supervisão e avaliação de desempenho docente
Em alguns países ocidentais a avaliação de desempenho docente surge articulada com a supervisão, procurando-se que esta última garanta a componente formativa da avaliação (Murillo, 2007).
Tradicionalmente a noção de supervisão educativa está ligada ou à formação inicial de professores, ou à função de carácter inspetivo realizada por elementos exteriores à escola. Parece, assim, necessário e urgente desmistificar o conceito de supervisão retirando-lhe toda a carga negativa que tem transportado ao longo dos tempos associada ao controlo e à inspeção, (Duffy, 1998; Mclntyre & Byrd, 1998). A partir dos anos 90, a supervisão passa a ser encarada como um meio de crescimento e aprendizagem dos professores já em exercício para desenvolverem e melhorarem as aprendizagens dos seus alunos (Alarcão, 2001).
Inúmeras são as definições que diferentes autores nos dão de supervisão. Para Alarcão e Tavares (2003) é um “(…) processo em que um professor, em principio mais
experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.(…)” (p.16).
Para Parente (2009), a supervisão é:
“ (…) uma visão de qualidade, um olhar atento e abrangente, uma atitude inteligente, responsável, experiente, acolhedora, empática, serena e
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envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se passou durante e o que se passará depois ou seja, de quem entra no processo para o compreender por fora e por dentro. Contudo lançar um olhar abrangente sobre a ação educativa com consequência ao nível da inovação das práticas requer tempo para poder compreender e vir a intervir na ação. “ (p. 130)
A supervisão é assim pensada como um processo onde o objetivo é melhorar a eficácia do ensino, com orientações e aconselhamentos que determinados profissionais exercem ao observar professores, em sala de aula, estimulando-os a desenvolver competências, a melhorar o desempenho pedagógico, estratégico e didático. Neste sentido, a supervisão é um processo formativo que pretende promover a autoavaliação como ajuda num trabalho de análise reflexiva individual ou em grupo.
O interesse pela supervisão surge, entre nós, numa fase que podemos considerar recente, sobretudo se comparada com países como os Estados Unidos da América e a Austrália. Com efeito, Alarcão e Tavares referem que a 1ª edição (1987), da obra “Supervisão da Prática Pedagógica - Uma Perspetiva de Desenvolvimento e Aprendizagem”, não suscitou aparentemente grande interesse junto do público num primeiro momento, tendo, no entanto, e posteriormente, uma procura progressiva de tal forma que se tornou necessária uma 2ª edição.
As explicações, que os autores apontam para o facto, revelam bastante sobre a evolução que o conceito tem tido. Referem que, num primeiro momento, o termo supervisão teria provocado algumas reações adversas quer pela sua utilização na esfera educativa quer por desconhecimento das suas bases teóricas. Na sua opinião, a designação comportava conotações de poder e de formas hierárquicas de relacionamento socioprofissional, pelo que sua aceitação relacionada com a formação de professores ou “a orientação da prática pedagógica” foi um processo gradual e lento e ainda não completo. Como referimos antes, o conceito de supervisão estava frequentemente associado à ideia de inspeção, controlo, hierarquia, o que manifesta uma conotação negativa do prefixo super-, quando a tónica deveria estar no substantivo visão. Com efeito, o objetivo da supervisão não é apenas o desenvolvimento do conhecimento, mas a descoberta e desenvolvimento de atitudes
22 reflexivas, que beneficiem a prática do ensino, empenhado, apropriado e verdadeiro. (Alarcão e Tavares, 2003).
Ainda no âmbito da história da supervisão, os autores atribuem a alteração de interesse e procura pela obra ao facto de os contextos supervisivos, à data da sua edição, estarem limitados ao acompanhamento dos estágios de formação inicial e de não existir formação em supervisão, situação que se alterou profundamente, nos anos 90, com a criação de cursos de mestrado, de formação especializada, de doutoramentos e também a publicação de livros e artigos científicos distinguindo-se, hoje, os dois sentidos do termo: a função de fiscalização e superintendência e a ideia de acompanhamento do processo formativo.
Por outro lado, as mudanças ocorridas na sociedade no sentido de uma maior complexidade e heterogeneidade tiveram reflexos na escola e nas atuações dos seus profissionais — professores e outros agentes educativos. À semelhança do que sucede atualmente em várias outras profissões, a atuação do professor tem de ser realizada em equipa, e o seu saber profissional emerge do diálogo com os outros e através da adoção de objetivos comuns. Assim, o individualismo que tem caracterizado a profissão deverá ser abandonado e a aprendizagem e desenvolvimento profissional deverá ser estabelecida com base na partilha, no confronto com os outros e em contextos profissionais. Alarcão refere (2001, p. 18/19).
“A supervisão em Portugal tem sido pensada, sobretudo, por referência ao professor (em formação inicial) e a sua interação pedagógica em sala de aula. No entanto defende que a atual conjuntura implica que a supervisão adquira também a dimensão coletiva no sentido da melhoria da qualidade não só na sala de aula, mas em toda a escola. (…) uma “reconceptualização” da supervisão, cujo objetivo passa a considerar ser “o desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de ações individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes”. Por sua vez, considera que o supervisor, fruto desta reconceptualização, surge como um “líder ou facilitador”.
Quanto às funções de supervisão no contexto atual, e dado que os supervisores fazem parte de uma equipa na qual colaboram, mas cujo responsável último é o gestor
23 da instituição, a autora desdobra aquela que considera a “função macroscópica” — fomentar ou apoiar contextos de formação que se traduzam numa melhoria da escola com reflexos no desenvolvimento profissional dos agentes educativos e nas aprendizagens dos alunos, tendo em conta as seguintes funções: a) colaborar no projeto de desenvolvimento da escola; b) colaborar no processo de autoavaliação institucional e analisar as suas implicações; c) criar ou apoiar condições de formação através da identificação e resolução de problemas específicos da escola preferencialmente através da metodologia de investigação-ação; d) acompanhar a formação e integração de novos agentes educativos; e) colaborar no processo de avaliação de desempenho de professores e funcionários; f) dinamizar atitudes de avaliação dos processos educativos e dos resultados de aprendizagem dos alunos (Alarcão, 2002, p.233).
Para Vieira (1993), citada por Parente (2009), supervisão é uma organizada monotorização da prática pedagógica, “ (…) através de reflexão e experimentação nas
suas dimensões analítica e interpessoal, de observação como estratégia de formação e de didática como campo especializado de reflexão/experimentação pelo professor, (…) o objetivo da supervisão é a prática do professor. (…) ” (p.127).
Também Oliveira-Formosinho, (2002) considera que, em vários países europeus e americanos, e após as fases anteriores de preocupação com a formação inicial de professores, e posteriormente com a formação contínua, ambas considerando o professor de forma isolada na sua sala, se assiste atualmente ao surgimento da noção de necessidade de uma formação “centrada na escola”, que vê o professor integrado no seu departamento, grupo e escola, ou seja, o professor como um ator organizacional. Neste contexto, o autor refere ter chegado o tempo de uma supervisão que se coloca “(…) a deslocação do foco do indivíduo para o foco no grupo. A
deslocação da preocupação com a avaliação e a inspeção para a função da facilitação do desenvolvimento profissional. (…) onde uma supervisão (re)conceptualizada pode ter um papel central.“ (p.13-14).
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3.2 - A supervisão interpares
Exercer as funções de supervisor, no contexto da avaliação de desempenho, requer a instauração de princípios éticos em todo o processo: assumir a transparência e objetividade e fomentar a confiança mútua. Só assim se poderá assumir a supervisão também como negociação entre avaliador e avaliado.
Oliveira (2000), considera que, numa era de desenvolvimento das organizações para a aprendizagem, a supervisão se desenvolve para além da sala de aula como principal contexto do desenvolvimento do professor, passando a abarcar toda a escola como local de aprendizagem do adulto. Assim, o supervisor torna-se um ecologista social que utiliza os recursos do sistema para o tornar mais adaptável e promover a aprendizagem contínua. O perfil deste supervisor será então o de alguém familiarizado com a pedagogia e com a psicologia das intervenções mediadas, mas também que compreenda as escolas como sistemas que influenciam e são influenciados pelas ações e escolhas de todos os que a compõem. Este supervisor trabalha com o objetivo de diminuir a fragmentação, a competição e a reatividade, e alimenta a colaboração, a experimentação e a reflexão profissional.
Segundo Garmston, Lipton e Kaiser (2002, p.12):
“ (...) A colaboração torna-se tão importante quanto a competitividade o foi no passado. Parecer bom torna-se menos importante do que ser, de facto, bom. Nas comunidades de aprendizagem os professores e supervisores admitem o desconhecimento, a procura de ajuda junto de outros e a procura de aprendizagem.”
Para Marchão (2011), o processo supervisivo só terá sucesso se for um processo continuado, “(…)requer mais do que uma intervenção circunstanciada e, sobretudo,
reclama a especificidade do conhecimento supervisivo nas suas principais dimensões: na área da supervisão propriamente dita; na área da observação e na área da didática (…) ” A autora acrescenta ainda que a observação de aulas no processo avaliativo
carrega um risco em virtude do número diminuto de observações e tendo em vista só a função de verificação/classificação.
25 No que concerne às competências do supervisor, neste tipo de organização que Alarcão (2002) apelida de “escola reflexiva”, a autora destaca as competências interpretativas, de análise e de avaliação, de dinamização da formação e as relacionais. Na sua opinião, estas justificam-se dado que “fazer supervisão não é um processo
meramente técnico” (Alarcão, 2002, p.234), mas sim um processo no qual se conjugam
as dimensões cognitiva e relacional em função dos dois objetivos fundamentais: o desenvolvimento da escola como organização e o desenvolvimento profissional dos professores. Já no que respeita aos conhecimentos necessários para o desempenho das funções supervisivas, Alarcão considera que estes se devem situar a diferentes níveis, tendo elencado as seguintes funções: i) conhecimento da escola como organização, com uma missão, um projeto e um determinado nível de desenvolvimento; ii) conhecimento dos membros da escola e das suas características como indivíduos e como grupos; iii) conhecimento das estratégias de desenvolvimento institucional e profissional; iv) conhecimento do fenómeno da aprendizagem qualificante, experiencial e permanente; v) conhecimento de metodologias de ação- investigação-formação; vi) conhecimento de metodologias de avaliação da qualidade (das aprendizagens, do desempenho e institucional); e vii) conhecimento das ideias e das políticas atuais sobre educação.
Finalmente, e para além das competências e conhecimentos referidos, e como condição necessária para poder eficazmente auxiliar a formação de professores enquanto profissionais em permanente aprendizagem e desenvolvimento, a autora considera essencial que o supervisor, ele próprio, tenha interiorizado a atitude de se encontrar em formação constante (Alarcão, 2002).
3.3 - O ciclo supervisivo
A prática da supervisão tem por base modelos e cenários que se inscrevem em diferentes realidades, meios e requisitos que poderão dar respostas aos interesses de cada um e de todos os intervenientes do processo. A totalidade dos modelos existentes proporciona-nos uma leitura da prática da supervisão, realçando no seu conjunto a construção de caminhos próprios.
26 Alarcão e Tavares (2003), apresentam nove cenários supervisivos: imitação artesanal; aprendizagem pela descoberta guiada; behaviorismo; clinico; psicopedagógico; pessoalista; reflexivo; ecológico e cenário dialógico. A estes nove cenários estão subjacentes conceções que diferem na resposta que dão a diversas questões: relação teoria/prática, articulação entre formação/investigação, saber construído/construção pessoal, papel do supervisor/papel do supervisionado, escola como centro de formação /escola como serviço de formação.
Segundo os autores, a supervisão clínica será aquela que posiciona o professor numa relação de colaboração e colegialidade em que a sala de aula é o campo experimental, daí a designação supervisão clínica. O professor, em parceria com o supervisor, observa, traça um diagnóstico das possíveis áreas problemáticas da sua prática que posteriormente é discutida em conjunto com estratégias incitadoras de superação. A supervisão clínica assume, assim, a condição de boas práticas nas relações interpessoais atuando de dentro para fora, ao contrário da supervisão em geral.
A partir do modelo de Goldhammer e outros (I980), Alarcão e Tavares (2003, p.26) consideram a existência de cinco fases no ciclo da supervisão, como se pode ver na figura seguinte.
Figura II – Fases do ciclo supervisivo
Fonte: (Alarcão e Tavares, 2003, apud Goldhammer e outros, I980),
a) Encontro pré-observação — este encontro tem lugar antes de uma atividade educativa como os seguintes objetivos: a) ajudar o formando na análise e tentativa de resolução dos problemas, constrangimentos ou inquietações que se lhe deparam.
27 Pode ser um problema simples ou um problema mais complicado que justifique ser analisado, observado, solucionado; b) definir qual(is) o (os) aspeto(s) que vai (vão) ser obsevado(s). É ao professor que cabe identificar os problemas e as inquietações que surgem, sendo necessário que se estabeleça uma comunicação de confiança, a fim de que todo o processo seja solucionado o mais positivamente possível. Entre os fatores que impedem uma boa comunicação podem citar-se a inquietação e o desconhecimento do papel exato que cada pessoa desempenha neste processo, pelo que nesta primeira fase do ciclo da supervisão, principalmente se se trata do primeiro ou primeiros encontros, é importante que o supervisor seja esclarecedor relativamente à sua conceção de supervisão, quais os seus objetivos e qual a sua atitude para com o formando. É pertinente que as funções de cada um sejam inequivocamente definidas. A clareza, a transparência e a falta de ambiguidade são as palavras-chave para o sucesso do processo.
b) Observação— Esta etapa corresponde à observação das atividades destinadas a obter informações sobre o que se passa no processo de ensino e de aprendizagem com o intuito de, posteriormente, proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis em foco. O objeto da observação pode recair em diferentes aspetos: no professor, no aluno, na interação professor/aluno, no espaço físico, no ambiente sócio relacional, na utilização de diferentes materiais e técnicas, na utilização do espaço/tempo, nos conteúdos, nos métodos, nas características dos sujeitos... É importante chamar a atenção para a diferença entre observação e interpretação. Estas duas atividades estão tão estreitamente relacionadas que quase se poderá dizer que a observação compreende duas fases: registo do que se vê e interpretação do sentido do que se viu. No entanto, é sempre necessário diferenciar estas duas atividades.
c) Análise dos dados — Esta fase permitirá ao observador ordenar e analisar os registos da sua observação. A morosidade desta análise depende dos dados que são colhidos e da abordagem utilizada. Estes dados poderão ser tratados de forma quantitativa ou qualitativa, em função, uma vez mais, do que se pretende estudar, quantificar ou qualificar.
