UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO O 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
APRENDER A APRENDER: RELATÓRIO DE UMA PRÁTICA NO ÂMBITO DO JARDIM DE INFÂNCIA E DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Patrícia Alexandra Cipriano Fernandes
Orientadora:
Prof.ª Drª. Cristiana Soveral Paszkiewicz
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO Escola De Ciências Humanas E Sociais
Departamento de Educação e Psicologia
MESTRADO EM EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR E ENSINO O 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
APRENDER A APRENDER: RELATÓRIO DE UMA PRÁTICA NO ÂMBITO DO JARDIM DE INFÂNCIA E DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Patrícia Alexandra Cipriano Fernandes
Orientadora:
Prof.ª Drª. Cristiana Soveral Paszkiewicz
Vila Real Dezembro, 2011
Relatório Final, correspondente ao Estágio de natureza profissional/prática de Ensino supervisionada, elaborado para a orientação do Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, de acordo com os Decretos-Lei nº74/2006, de 24 de Março e nº 43/2007, de 22 de Fevereiro.
DEDICATÓRIA Dedico este trabalho final aos meus pais por me terem dado a oportunidade de estudar aquilo que mais gosto.
AGRADECIMENTOS
Todo este relatório não seria possível sem a ajuda da Educadora e a Professora Cooperante, Isabel Gramaxo e Eugénia Almeida, que aceitaram este desafio e nos receberam de braços abertos. Agradeço todo o material fornecido e o apoio prestado ao longo do período de Estágio. Um obrigada a todas as crianças envolvidas neste longo percurso pois sem elas este trabalho não seria possível.
À Professora Doutora Maria Gabriel Cruz pelas oportunidades de aprendizagem fora do Jardim-de-Infância e material prestado, assim como à Professora Ana Maria Bastos que me apoiou e orientou o estágio no 1º ciclo do Ensino Básico. Agradeço à Professora Doutora Cristiana Soveral Paszkiewicz por aceitar o desafio de orientar este Relatório, pelo tempo disponível e a ajuda prestada. Não poderia deixar de agradecer também à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, assim como aos professores que fizeram parte da minha formação e às instituições envolvidas durante a mesma.
Agradeço ainda aos meus pais, aos meus avós, ao meu namorado e pais, amigos e colegas de estágio. A todos um profundo muito obrigada, pela ajuda e apoio nos bons e maus momentos.
RESUMO
No âmbito do Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º ciclo do Ensino Básico, este relatório descreve a prática pedagógica dos estágios nos diferentes contextos. Inicialmente no Jardim-de-Infância da Santa Casa da Misericórdia – IPSS e posteriormente na Escola do Ensino Básico (CEB), Escola E.B.1 nº2 Mateus, Vila Real. O primeiro estágio realizou-se de Março a Junho de 2009, sendo realizado a pares em que a responsabilização e cooperação alternava semanalmente. O segundo estágio decorreu desde Março a Junho de 2010, realizado por três elementos, em que semanalmente alternava a responsabilização e cooperação.
O primeiro grupo era constituído por 25 crianças com idades entre os 3 e 6 anos. O segundo grupo era constituído por 16 crianças com idades entre os 8 e 9 anos.
Este relatório detém toda a informação recolhida durante os estágios. Desde a introdução à conclusão, contém, as reflexões sobre a prática pedagógica, análise de alguns textos, tudo o que foi necessário para a nossa formação pessoal e profissional.
Iniciei este trabalho, na 1ª Parte, com uma revisão de literatura sobre os conceitos que destaquei como fundamentais para a prática docente.
A 2ª Parte é dedicada ao Relato fundamentado e reflectido da minha prática pedagógica e profissional.
Um dos primeiros pontos deste relato refere-se à caracterização dos meios envolventes nos diferentes contextos, à descrição interna e externa das instituições, assim como à descrição das salas e dos materiais educativos.
De seguida refiro a minha actividade educativa na qual comecei por abordar o modelo pedagógico utilizado pela Educadora e Professora cooperante.
Dei particular atenção aos trabalhos de projecto desenvolvidos quer no âmbito do Jardim de Infância quer no âmbito do 1º ciclo.
Optei por relatar, apenas, duas semanas de prática, dada a extensão do relato, mas as restantes semanas encontram-se em anexo, assim como todo o outro material que não foi possível colocar neste relatório.
ABSTRACT
The following report describes my training in the practice of teaching based on various contexts, within the range of a Masters Degree in Education, $%&'chool Education and the First Cycle of Basic Education, initially at the kindergarten of Santa Casa da Misericórdia - IPSS and later, at the school of basic education (CEB) Escola E.B.1 nº2 Mateus, Vila Real. The first internship took place from March to June 2009, and was held in pairs that of which; accountability and cooperation alternated on a weekly basis. The second stage consisted of three elements and ran from March to June 2010, also alternating weekly on accountability and cooperation.
The first group included 25 children aged between 3 and 6 years old. The second group consisted of 16 children aged between 8 and 9 years of age.
This report comprises all the information gathered during both internships, from their introduction to their conclusion, enclosing reflections on the practice of teaching, the analysis of several texts; all that was necessary for our personal and professional development.
I began this project, (part one), with a literary review on the concepts that I highlighted as fundamental to teaching.
The second part is dedicated to a substantiated and reflective relation on my practice and professionalism on teaching.
One of the first points of this relation concerns the characterization of the surrounding environment in different contexts, the internal and external description of institutions, as well as the description of the classrooms and educational materials.
Next, I refer to my educational activity in which I began by addressing the pedagogical model used by the cooperating Educator and Teacher.
I gave particular attention to the project work developed both within the Kindergarten ambit and within the First Cycle.
I chose to recount only the two weeks of practice, given the extent of the report, however, the remaining weeks are attached, as well as any other material that could not be listed within this report.
ÍNDICE GERAL
DEDICATÓRIA III
AGRADECIMENTOS IV
RESUMO V
ABSTRACT VI
ÍNDICE GERAL VII
ÍNDICE DE ABREVIATURAS IX
ÍNDICE DE TABELAS X
INTRODUÇÃO 1
1ªPARTE
I – REVISÃO DA LITERATURA SOBRE ALGUNS CONCEITOS
FUNDAMENTAIS À PRÁTICA DOCENTE 3
1. O PAPEL DO PROFESSOR/EDUCADOR 4 2. A APRENDIZAGEM 8 3. O PROJECTO 16 4. A PLANIFICAÇÃO 24 5. A AVALIAÇÃO 29 2ª PARTE
II – RELATO DAS PRÁTICAS 37
1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO 38
1.1. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE – SÃO DINIS 44 1.2. CARACTERIZAÇÃO DO MEIO ENVOLVENTE – MATEUS 46
1.3. MEIO INTITUCIONAL 48
1.3.1. O JARDIM-DE-INFÂNCIA 48
1.3.2. A ESCOLA DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO 50
2. CARACTERIZAÇÃO DOS ESPAÇOS 51
2.1. O JARDIM-DE-INFÂNCIA 51
2.2. A SALA DE ACTIVIDADES 55
2.3. A ESCOLA DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO 64
2.4. A SALA DE AULA 66
3. CARACTERIZAÇÃO DAS CRIANÇAS 68
3.1. O GRUPO DE CRIANÇAS DO JARDIM-DE-INFÂNCIA 68 3.2. A TURMA DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO 71 4. A ACTIVIDADE EDUCATIVA NO JARDIM-DE-INFÂNCIA 73
4.1. OS DIAS DE OBSERVAÇÃO 73
4.3. O DESCRITIVO: DUAS SEMANAS DE PRÁTICA DESENVOLVIDA NO JARDIM-DE-INFÂNCIA 99 4.3.1. A SEMANA DE 4 A 6 DE MAIO 100 Planificação Previsão diária Reflexão 4.3.2. A SEMANA 18 A 20 DE MAIO 112 Planificação Previsão diária Reflexão
4.4REFLEXÃO GLOBAL SOBRE A PRÁTICA DESENVOLVIDA 128 4.4.1. AVALIAÇÃO DO PROJECTO CURRICULAR DE GRUPO 4.4.2.BALANÇO FINAL DA PRÁTICA NO
JARDIM-DE-INFÂNCIA 138
5. A ACTIVIDADE EDUCATIVA NA ESCOLA DO 1º CICLO 141 5.1.OS DIAS DE OBSERVAÇÃO
5.2. O PROJECTO DESENVOLVIDO 147
5.3. O DESCRITIVO: DUAS SEMANAS DE PRÁTICA DESENVOLVIDA
NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO 163
5.3.1. A SEMANA DE 19 A 21 DE ABRIL 164 Planificação Plano do dia Reflexão da semana 5.3.2. A SEMANA de 27 A 30 DE MAIO 172 Planificação Plano do dia Reflexão da semana
5.4. REFLEXÃO GLOBAL SOBRE A PRÁTICA DESENVOLVIDA 182
CONCLUSÃO 184
BIBLIOGRAFIA 187
ÍNDICE DE ABREVIATURAS:
CEB – 1º ciclo do Ensino Básico
CNEB – Currículo Nacional do Ensino Básico EB – Ensino Básico
E.B.1 – Escola Básica do 1º Ciclo
IPSS – Instituições Particulares de Solidariedade Social M.E. – Ministério da Educação
MEM – Movimento da Escola Moderna
OCEPE – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar PE – Projecto Educativo
PAA – Plano Anual de Actividades
PCG/T –Projecto Curricular de Grupo/Turma PNL – Plano Nacional de Leitura
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 – Actividade predominante em Vila Real 41
Tabela 2 – Idade das crianças 49
Tabela 3 – Características do Grupo/Áreas de conteúdo 70 Tabela 4 – Habilitações literárias dos Encarregados de Educação 72 Tabela 5 – Horas que os alunos costumam deitar 72
Tabela 6 – Disciplinas favoritas 72
Tabela 7 – Tempos livres/desportos favoritos 72
Tabela 8 – Intervenção nos Espaços 86
Tabela 9 – Áreas de conteúdo do Projecto Curricular de Grupo 88 Tabela 10 – Planificação da semana de 4 a 6 de Maio 100 Tabela 11 – Planificação da semana de 18 a 20 de Maio 112
Tabela 12 – Novos Espaços criados 129
Tabela 13 – Caracterização do grupo/evolução 130
Tabela 14 – Ocorrências significativas 136
Tabela 15 – Planificação da semana de 18 a 20 de Abril 164 Tabela 16 – Plano do dia da semana de 18 a 20 de Abril 168 Tabela 17 – Planificação da semana de 27, 28 e 30 de Maio 172 Tabela 18 – Plano do dia da semana de 27, 28 e 30 de Maio 178
!
INTRODUÇÃO
Este relatório procura expor de forma reflexiva e fundamentada todo o percurso dos estágios realizados no Jardim de Infância da Santa Casa de Misericórdia de Vila Real - IPSS com a Educadora Cooperante Isabel Gramaxo e ainda na Escola EB1 de Mateus nº2 com a Professora Eugenia Almeida.
A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar estabelece como princípio geral, de acordo com as Orientações Curriculares elaboradas pelo Ministério da Educação, que “(...) a Educação Pré-Escolar é a primeira etapa básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,1997: 15)
O estágio no Jardim-de-infância teve a duração de aproximadamente 4 meses mais especificamente do dia 2 de Março a 16 de Junho. Realizou-se durante a semana nos dias de Segunda-feira a Quarta-feira. Foram reservadas 2 semanas para observação e 6 semanas para responsabilização. Cada semana de observação – 15 horas, como foram duas deu um total de 30h horas. As semanas num total de horas – 15h em conjunto e 90h realizadas por mim (total de 105h + 30h=135h). É de salientar que a responsabilização alternava semanalmente.
No que diz respeito ao estágio do 1º Ciclo, este realizou-se na Escola EB1 de Mateus nº2 – Abambres situada na freguesia de Mateus. Este estágio, um grupo de três alunas, teve também a duração de aproximadamente 4 meses, do dia 15 de Fevereiro a 4 de Junho. Também se realizou de Segunda a Quarta-feira, sendo as duas primeiras semanas de observação. Cada estagiária ficou com 3 semanas de responsabilização e a última, com apenas dois dias, foi com responsabilidade partilhada. A responsabilização alternava todas as semanas. No total foram 15h por cada semana e 10h em conjunto, que faz um total de 175h.
Estruturei o meu relatório da seguinte forma: Na 1ª parte optei por fazer um levantamento teórico, uma revisão bibliográfica, sobre alguns conceitos que destaquei como fundamentais para a minha prática pedagógica. Muitos outros conceitos poderiam ter sido destacados com igual pertinência, contudo, tenho limitações de espaço, o que
!
obrigou a fazer opções. Assim, destaquei como primeiro conceito (I.1) o Papel do Educador /Professor
Esta primeira análise procura clarificar aquele que será o meu papel profissional, suas exigências e suas competências.
Como segundo conceito destaquei a noção de Aprendizagem (I.2) por considerar que este conceito é crucial para a minha acção. Sobre o conceito de aprendizagem existem várias abordagens e teorias, mas optei por expor aquela com a qual mais me identifico: a abordagem de Ausubel (1918 – 2008).
Segui com o conceito de Projecto, considerando apenas o projecto enquanto metodologia de trabalho. Para terminar, abordei os conceitos de Planificação e Avaliação, por serem momentos fundamentais no desenvolvimento curricular.
Não destaquei o conceito de currículo porque, ao longo da 2ª Parte, quando faço o Relato da Prática, vou-me referindo a ele.
Dediquei a 2ª Parte do meu Relatório (II) ao Relato da Prática. Iniciei pela caracterização do meio, considerado de modo mais global, e destaquei a importância do meio para um eficaz processo de aprendizagem. Em seguida, referi-me de forma mais específica ao meio envolvente das duas instituições, respectivamente a freguesia de D. Dinis e a freguesia de Mateus.
Após esta caracterização do meio, dediquei algumas páginas a descrever e analisar o espaço escolar, quer no que se refere ao Jardim e sala de actividades, quer no que se refere à Escola primária e sala de aula.
Finalmente, entro no relato da actividade educativa por mim efectuada, apresentando de forma particularizada a minha responsabilização sobre as actividades educativas desenvolvidas no Jardim e na Escola. Dada a enorme extensão deste relato apenas descrevo duas semanas, contudo, todas as outras semanas, quer do Jardim quer do 1º ciclo, se encontram em anexo.
Destaquei em ambos os contextos o trabalho de projecto que desenvolvi, por considerar de enorme importância na minha prática.
Após o Relato, apresento uma reflexão global e pessoal de ambos os estágios. Todo o material que me pareceu relevante como: Projecto Educativo e Plano anual de Actividades do Jardim de Infância e o Projecto curricular de grupo, o Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral, fotografias e registos encontra-se, em anexo, num CD.
!
1ª PARTE
REVISÃO DA LITERATURA
SOBRE ALGUNS CONCEITOS
FUNDAMENTAIS À PRÁTICA
DOCENTE
Como já clarifiquei na Introdução, optei por iniciar este relatório por uma abordagem mais teórica sobre alguns conceitos que considero fundamentais a qualquer prática docente.
As ideias que vou expor são fruto de uma revisão literária que me ajudou a uma melhor compreensão desses conceitos e me preparou para melhor compreender os meus desafios profissionais que os dois estágios me confrontaram.
Destaquei apenas 5 conceitos, mas muitos outros poderiam ser objecto da minha análise. Contudo, entendo estes 5 conceitos como fundamentais.
!
1. O PAPEL DO PROFESSOR/EDUCADOR
A escola foi feita a pensar na formação do cidadão para que este possa responder a todo um conjunto de desafios que recebe da sociedade. Todas as sociedades desenvolvidas sustentam um programa de educação básica, obrigatória e gratuita, para os seus cidadãos jovens. O grau de desenvolvimentos de uma sociedade pode medir-se pelo programa de formação e educação obrigatória que oferece aos seus elementos. Quanto maior for esse programa mais desenvolvida é a sociedade em questão. Em Portugal, durante muito tempo, a educação obrigatória resumia-se aos 4 anos do 1º ciclo (ensino primário). A partir de 1974, com a Revolução democrática, Portugal vem vindo a aumentar significativamente o seu programa de Educação Básica. Neste momento está previsto um aumento até aos 12 anos de escolaridade. É importante que os cidadãos sejam escolarizados, principalmente numa sociedade democrática pois esta, mais do que qualquer outra, conta com a participação de todos. Ora os analfabetos não podem votar de forma consciente. Assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo reconhece que todas as crianças têm o direito de frequentar a escola obrigatória, como o direito de terem sucesso escolar. “A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) define o Ensino Básico como universal e obrigatório, tendo como finalidade assegurar o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolares.” (GRAVE-RESENDES, 2002: 11)
Uma das preocupações que o ensino tem é a diferenciação pedagógica, de forma a adoptar diferentes formas de ensino para diferentes alunos, uma vez que cada aluno tem a sua forma de aprendizagem e diferentes capacidades e necessidades. O professor deve-se dirigir “A cada (...) aluno, centrando nele o seu ensino.” (MALIK, 2002: 62) Pelo que será um erro generalizar o método de ensino. É na linha deste pensamento que a Declaração de Salamanca de 1994 vem chamar à atenção dos professores “(…) que cada criança possui características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem próprias a que a escola deve corresponder de maneira inclusiva.” (GRAVE-RESENDES, 2002: 11)
Assim sendo, será fundamental que o Professor/Educador saiba reconhecer as diferenças de cada aluno/criança e oferecer a cada um diferentes formas de aprender. “Os alunos aprendem melhor quando o professor toma em consideração as características próprias de cada um, visto que cada indivíduo possui pontos fortes,
!
interesses, necessidades e estilos de aprendizagem diferentes. Todos os alunos aprendem melhor quando os professores respeitam a individualidade de cada um e ensinam de acordo com as suas diferenças.” (GRAVE-RESENDES, 2002: 14)
Cabe ao Professor/Educador reflectir sobre o sucesso escolar dos seus alunos/crianças. Se este não se verificar, é o professor que tem que adaptar novas estratégias que melhor levem os seus alunos aprender, para que estes possam obter o desejado sucesso escolar. É esse o objectivo principal quer do Ministério da Educação, quer das restantes organizações pedagógicas. Segundo o psicólogo Gardner, o método de ensino de um professor reflecte o seu modo de aprendizagem: “É necessário que o professor esteja consciente do seu próprio estilo de aprendizagem, visto que este se vai reflectir no modo como ensina.” (ibidem: 18) Esta reflexão, ou meta-reflexão, é muito importante pois o Professor/Educador toma consciência dessa limitação. Nem todos os alunos aprendem da mesma maneira, nem todos se identificam com a nossa maneira de aprender. É necessário olhar a criança concreta, diferenciada do grupo. E tal como afirma José Morgado “A cultura pedagógica parece-nos que continua muitas vezes excessivamente atenta à forma como se ensina e pouco atenta à forma como se aprende.” (MORGADO,2005: 28) daí que seja necessário a reflexão por parte do Professor/Educador da sua prática educativa.
Ao longo do trabalho lectivo, professor e aluno criam laços que facilitam a aprendizagem de ambos, isto é, o professor aprende a criar novas formas de trabalhar através dos seus alunos. Pelo que se poderá defender que ambos são parceiros intelectuais. E é esta parceria pedagógica que Visser (1993) define“(...) como o processo segundo o qual os professores se defrontam com a necessidade de fazerem progredir no currículo, uma criança em situação de grupo, através da selecção apropriada de métodos de ensino e de estratégias de aprendizagem e estudo.” (GRAVE-RESENDES, 2002: 22)
Concluindo, o Professor/Educador não se pode restringir a um único método de ensino, pois cada aluno é um caso individual que não se pode generalizar. Ao longo da minha prática educativa aprendi que o Professor/Educador tem que ser flexível. Deparei-me várias vezes com situações em alguns alunos não estavam a entender as minhas explicações ou, simplesmente, a estratégia que utilizei não era adequada para eles. A alteração da explicação e/ou do método de explicar foi fundamental para ultrapassar o problema. E demonstrou-me que, como professora/educadora, tenho de
!
compreender as diferentes dificuldades dos alunos/crianças. Devemos perceber a turma que temos e as características individuais dos seus alunos/crianças, para que, em grupo, se chegue ao sucesso escolar. “Segundo Niza (1996) o respeito pela diversidade deve orientar a passagem de uma escola de exclusão para uma escola de inclusão, que assegure o direito de acesso e a igualdade de condições para o sucesso de todos os alunos numa escola para todos; só assim se poderá valorizar o aluno, indo ao encontro das suas necessidades individuais no processo de aprendizagem.” (idem: 22)
Não é fácil ensinar de várias maneiras uma turma de 20/25 alunos/crianças sobre tudo quando se tem um currículo para seguir. Mas esse é um desafio que o Professor/Educador tem quando assumiu a sua profissão. Cabe-lhe a ele, através da sua experiência, não considerar que tem que ensinar da mesma forma a todos, e, a partir daí, procurar e investigar novas formas de ensino-aprendizagem para pôr em prática. Verá, assim, que a reacção dos alunos será positiva, porque, como ensinou Ainscow “(...) é a capacidade de modificar planos e actividades em função das reacções e das necessidades dos alunos. Através deste processo, os professores podem estimular a participação activa dos alunos nas aprendizagens.” (GRAVE-RESENDES, 2002: 25)
É assim que, através das diferentes necessidades, dificuldades e expectativas, existe a necessidade do Professor/Educador pensar no currículo de uma forma diferenciada e investir “na busca de novas e diferentes estratégias e modos de trabalhar e de ensinar a aprender , a todos, o mesmo.” (PASZKIEWICZ, 2008: 61)
Foi-nos dada a informação sobre o modelo pedagógico usado pela professora cooperante do 1º Ciclo do EB, o MEM. Pude verificar que primava pelo trabalho em grupo e em pares. Deixava os alunos explorarem diversos materiais e realizarem pesquisas de forma que, após seleccionada a informação mais importante, cada aluno fizesse uma apresentação perante o resto da turma. Apresentação obviamente supervisionada, para impedir a transmissão de informações incorrectas. Penso que este método era óptimo para que os alunos aprendessem a trabalhar em grupo e, também, a aprenderem a respeitar a opinião dos colegas, a saber ouvir, levando os alunos a uma autoformação cooperada, característica própria do modelo MEM. O facto de serem os próprios alunos a aprenderem para posteriormente exporem e ensinarem aos colegas determinados temas, faz com que a criança se desenvolva mais a nível cognitivo e valorize a aprendizagem que resultou do seu próprio esforço. Tal com afirma Sanches (2001: 46) “(...) deixemo-los experimentar, correr riscos. Aprende-se quando se fazem
!
coisas boas, mas também quando se erra.” E tendo sempre em conta que mesmo quando os alunos erram deve-se encarar a situação como “(...) sendo uma situação completamente natural, num processo de aprendizagem, deve ser entendido numa perspectiva natural, formativa e promotora de sucesso.” (MORGADO,2005: 32)
Apesar de considerar que a Professora era do MEM, também se aproximava um pouco do Modelo Tradicional, é visível que esta vai introduzindo nas suas práticas algumas estratégias e alguns princípios que caracterizam modelos mais recentes e mais interactivos. É o caso do trabalho de projecto, que a docente, apesar de algumas limitações, procura por em prática.
!
2. A APRENDIZAGEM
Após ter abordado, de forma global mas não exaustiva, o papel que irei desenvolver enquanto futura Professora e/ou Educadora, procurei reflectir um pouco sobre o objecto directo da minha acção – A aprendizagem.
Como disse no item anterior, o papel do Educador/Professor é levar o seu aluno a aprender. Mas pergunto: e o que é aprender? Como se aprende? Há apenas um processo explicativo da Aprendizagem?
Este ponto traduz a minha pesquisa sobre este conceito; a minha preocupação, enquanto futura profissional, em apoiar a minha acção nos contributos teóricos que a investigação nos dá.
Neste item pretendo contextualizar a aprendizagem no processo de aprender a aprender e ensinar a pensar... daí, a importância dos mapas conceptuais como técnica de aprender. Segue-se, em linhas gerais, a construção teórica de Ausebel (1994).
2.1. A aprendizagem como formação e desenvolvimento de estruturas cognitivas
A aprendizagem é um processo de desenvolvimento de conhecimentos ou estruturas significativas. Conhecer pode ser definido como compreensão de um significado. No caso de uma não compreensão de um conhecimento surgem as dúvidas ou vacilações.
A formação e desenvolvimento da estrutura cognitiva está dependente da forma como o individuo percepciona os aspectos psicológicos do mundo pessoal, social e físico. A motivação é um factor importante na alteração, ou não, da estrutura cognitiva. É com a aprendizagem que os conhecimentos se alteram, ao mesmo tempo que existe uma compreensão interna dos mesmos e do seu significado. Assim sendo, a aprendizagem pressupõe “(...) a génese de novos conceitos interiorizados, novas estruturas mentais, novas atitudes, com as quais os alunos poderão analisar e solucionar problemas.” (ONTORIA,1994: 8)
Através de processos como: a assimilação, reflexão e interiorização é que surgem as novas estruturas e atitudes que permitem ao aluno interiorizar e tomar uma posição pessoal. Inicialmente, o aluno terá que reflectir de forma a incorporar e aceitar a
!
aprendizagem relacionando-a com âmbitos específicos, para posteriormente se desenvolver uma atitude crítica e, mais tarde, uma tomada de decisões.
É com base neste conceitos que se define o processo de aprender a aprender. Na concepção de Ausubel importa clarificar o conceito de estrutura cognitiva uma vez que esta é utilizada pelo próprio para designar o conhecimento de um determinado tema de forma organizada, clara e estável. Assim, a estrutura cognitiva define-se como um conjunto de “(...) construções hipotéticas, (...) entidades hipotéticas que tanto devem explicar a unidade e singularidade individual como as semelhanças e coincidências de determinados modos de comportamento. Em cada estrutura mental esta implícito um momento de generalidade” (SEILLER; 1968: 11)
Deste modo, Ausubel defende que, a estrutura cognitiva da pessoa é o agente responsável pela atribuição do significado ao novo material, pela aquisição e respectiva retenção. Só se pode aprender ou reter utilmente novas ideias se estas se referirem a conceitos já adquiridos anteriormente. Quando conhecemos um conceito não o fazemos de uma vez só, e de forma absoluta, vamos conhecendo aos poucos. Devagar e de forma contínua. A aprendizagem de uma nova ideia vem enriquecer a ideia original, expandindo-a. É assim que se conhece: por espiral.
Um factor importante na aquisição e retenção de novos conhecimentos é a potencialidade da estrutura cognitiva, esta pode facilitar, ou não, a relação dos conceitos anteriormente adquiridos havendo, ou não, um conflito entre ambos acabando por não ser retida a informação em causa. “O aluno deve reflectir activamente sobre o novo material, pensando nos laços de ligação e semelhanças e reconciliando as diferenças ou discrepâncias com a informação já existente.” (ONTORIA,1994: 10)
A construção do conhecimento na óptica da aprendizagem significativo – cognitiva
Segundo os autores JOYCE e WEIL que, segundo Ontória, constroem os modelos que melhor explicam as diferentes classificações sobre a aprendizagem, esta divide-se em quatro modelos:
• Os modelos condutistas – o objectivo é o treino e controlo da conduta e tem como principais teóricos Skinner, Salter, Gagné, Smith e Smith. • Os modelos de interacção social – centram-se nos processos e valores
!
• Os modelos pessoais – orientam para o auto-desenvolvimento pessoal e tem como exemplo de teóricos Rogers, Schutz, Gordon e Glasser.
• Os modelos de processamento da informação – trabalha os processos mentais e cujos teóricos são Schuman, Bruner, Piaget, Sigel e Ausubel. No âmbito dos modelos de processamento de informação, é com a perspectiva de Ausubel sobre a aprendizagem que o estudo dos mapas conceptuais têm referencia como estratégia e técnica cognitiva.
2.2. Aprendizagem significativa e aprendizagem memorística
Numa análise à realidade escolar, Ausebel apercebeu-se que predominava a aprendizagem memorística que se caracteriza pela aquisição de conhecimentos através da repetição e, ainda, pela falta de ligação com os novos conceitos e os conceitos pré-existentes, traduzindo-se uma memorização mecânica. Para combater esta situação, Ausebel lançou a alternativa da aprendizagem por descoberta. Aqui, o aluno descobre e adquire os conhecimentos por si mesmo sem lhe ser dada uma organização prévia. Consegue-se que o aluno se interesse em aprender e a construir os seus conhecimentos e sobre tudo que aprenda. Assim, cada vez que o aluno estabelece relações com os conceitos anteriormente adquiridos e com os novos conhecimentos, há aprendizagem significativa.
A diferença entre as diferentes aprendizagens é que: enquanto que na aprendizagem significativa o aluno tem intenção de relacionar os novos conceitos com as experiencias e manifesta interesse em aprender, na aprendizagem memorística acontece o contrário, não há intenção de integrar os conhecimentos na estrutura cognitiva, não há disposição positiva face à aprendizagem.
Em suma, os dois tipos de aprendizagem aos olhos de Ausubel podem ocorrer através da descoberta e dependem apenas do grau de significância da nova aprendizagem. A aprendizagem significativa revela-se mais eficaz uma vez que: afecta o aluno nas principais fases essências, aquisição, retenção e recuperação; o enfoque significativo de um material torna a aquisição mais fácil e rápida do que num enfoque repetitivo; a utilização das estruturas previamente adquiridas funcionam como suporte
!
em relação aos novos conceitos e a informação é retida mais facilmente e perdura por um período mais longo de tempo.
! Quando se produz a aprendizagem significativa?
Para que se produza esta aprendizagem é necessário que “(...) os pensamentos sejam expressos simbolicamente de modo não arbitrário e objectivo, se unirem com os conhecimentos já possuídos pelo sujeito. Portanto, este processo é um processo activo e pessoal.” (ONTORIA,1994: 14)
A chave desta aprendizagem é relacionar os conhecimentos e ideias já adquiridas com o novo material de forma a que o aluno revele interesse em dedicar-se a esta aprendizagem e o próprio procurar dar-lhe sentido ao que aprende.
Este processo de aprendizagem requer um papel activo e pessoal do aluno, pois depende da assimilação que este faz e também da significação que lhe da dependendo dos seus recursos cognitivos.
É importante que o novo material seja potencialmente significativo de forma a que o aluno relacione, de modo não arbitrário e objectivo, e que contribua para a construção de um significado. É de salientar que o material deve ser portador de significatividade psicológica, pois assim que o aluno lhe atribuir um significado irá também ser capaz de, na sua estrutura cognitiva, relacionar conhecimentos com o novo material.
Em suma, a aprendizagem significativa necessita de novas matérias de forma a que o aluno as possa relacionar com as que já possui, tendo este um papel e uma atitude activa na aprendizagem.
! Tipos de aprendizagem
• Aprendizagem de representações – esta aprendizagem consiste em dar significado às palavras existentes ou a vocabulário que se vai adquirindo. Inicialmente, antes da formação dos conceitos, as palavras representam objectos ou imagens específicas. Posteriormente, depois da formação de conceitos, vai-se desenvolvendo e aprendendo o novo vocabulário para se representar os mesmos objectos.
!
• Aprendizagem de conceitos – neste tipo de aprendizagem os conceitos são definidos por Ausubel como objectos, eventos, situações ou símbolos com atributos comuns. Estes conceitos podem adquirir-se através das experiências concretas ou através da assimilação de conceitos que se caracteriza pelo relacionamento dos já existentes com os novos.
• Aprendizagem de proposições – esta aprendizagem consiste na captação do significado das novas ideias através de proposições, isto é, através do significado de cada palavra e com a junção do mesmo, constrói-se uma combinação entre as palavras. Esta combinação dá origem a um novo composto que é dado pelo processo da assimilação.
2.3. A aprendizagem como processo de compreensão e assimilação
À medida que o aluno vai adquirindo novos conceitos é necessário que os descodifique e os compreenda. Dá-se então o processo de assimilação activa “(...) consiste em captar ou adquirir o que está implicado no processo de aprendizagem e que vai das características sensoriais às características mais abstractas.” (ONTORIA,1994: 17)
A compreensão torna-se mais fácil para aqueles que já são familiarizados com o material.
A assimilação de significados e as suas modalidades
Na perspectiva de Ausubel, a assimilação é o processo mais importante da aprendizagem significativa. Este processo de assimilação é levado a cabo através de três formas:
• Aprendizagem subordinada – os novos conceitos estão subordinados ou dependentes de outros já existentes. Gera-se assim a diferenciação progressiva que consiste em partir do geral para o particular, isto é, partir das ideias mais gerais para as mais concretas desmembrando os conceitos em subconceitos.
!
• Aprendizagem supraordenada – esta aprendizagem distingue-se pelo oposto da aprendizagem subordinada uma vez que, na supraordenada, os conceitos anteriormente adquiridos reorganizam-se e adquirem novo significado. Produz-se uma reconciliação integradora quando “(...) entre os traços ou atributos de vários conceitos que dão lugar a outro mais geral (...) quando um conceito se integra bem noutro mais geral, diz-se consonância cognitiva ou uma reconciliação integradora. (...) Dissonância cognitiva [FESTINGER; 1957] sempre que aparecem dois conceitos contraditórios ou não integrados adequadamente.” (ONTORIA,1994: 19)
• Aprendizagem combinada – nesta aprendizagem existe uma relação da estrutura cognitiva já existente com os novos conceitos de forma a não se produzir as aprendizagens anteriores, a inclusão – subordinação ou supraordenação, assim como a relação hierárquica. A aprendizagem combinada “(...) apoia-se na procura de elementos comuns entre as ideias.” (idem: 19)
A compreensão de significados
Compreender, reconhecer e assimilar os conceitos ou informações é aprender, e essa aprendizagem traduz-se numa aprendizagem significativa e compreensiva. É importante que o aluno compreenda e relacione a estrutura do tema em questão pois só assim consegue relacionar as ideias ou conceitos entre si. Se este compreendimento for eficaz o aluno será capaz de utilizar e formar conceitos cada vez mais abstractos.
Na aprendizagem supõe-se que se utilize uma memorização compreensiva de forma a que o aluno seja capaz de estabelecer novas relações e novos significados a fim de compreende-los e relaciona-los com aprendizagens futuras.
Segundo Marton, o aluno deve realizar os seguintes enfoques para obter uma aprendizagem compreensiva:
• Enfoque profundo – o aluno deve compreender o tema em questão, deve interagir com o mesmo de forma a estabelecer relações com este apoiando-se nas suas experiências e daí partir para uma análise ou conclusões sobre o significado do tema.
• Enfoque superficial – o aluno trabalha de forma a reter as informações necessárias para as integrar na sua estrutura cognitiva para mais tarde aplicar esses conhecimentos.
!
• Enfoque estratégico – é o trabalho e a intenção que o aluno tem em obter bons resultados com os conhecimentos adquiridos.
Os organizadores prévios como “pontes” cognitivas
Para que a aprendizagem seja mais eficaz é necessário que existam, na estrutura cognitiva do aluno, organizadores prévios de forma a que os novos conteúdos tenham um elo de ligação com os conteúdos antigos, criando “pontes” que os unam.
De seguida apresentam-se os organizadores prévios para aplicar na aula:
• Apresentação do organizador – consiste nas seguintes actividades: clarificação dos objectivos a trabalhar, apresentação do organizador e exemplos de experiências sobre a temática.
• Apresentação da tarefa ou material de aprendizagem – consiste em dar uma explicação sobre o trabalho a ser realizado, a sua organização e a ordenação do processo de aprendizagem. De seguida, apresenta-se o material que se pode expor da seguinte forma: vídeos, documentários, leituras...
• Potenciação da organização cognitiva – resumidamente esta fase consiste na retenção na estrutura cognitiva sobre o novo material através de perguntas sobre este. Recorda-se as ideias principais, faz-se um enfoque crítico, relaciona-se os conceitos...
2.4. Construção do conhecimento a partir da experiência pessoal
Neste ponto pretende-se relacionar a proposta de aprendizagem cognitiva de Ausubel com a concepção humanista da aprendizagem significativo-experiencial de Rogers.
Importa destacar o aluno pois é o revelador da significatividade e da qualidade da experiência. As situações de aprendizagem são importantes pois são estas que permitem desenvolver as novas estruturas do aluno assim como a conduta deste quer em relação às novas estruturas, quer a nível pessoal do indivíduo fora da escola.
Com o processo perceptivo o indivíduo constrói e interpreta situações que levam a atitudes e valores. Para Ausubel, na aprendizagem significativo-cognitiva “(...) existe uma interacção entre o material ou informação nova e a estrutura cognitiva do
!
indivíduo. Portanto, a construção dos significados é sempre individual (...).” (ONTORIA,1994: 23) Assim, a pessoa constrói-se na sua estrutura cognitiva.
Para Rogers “(...) uma pessoa aprende significativamente aquelas coisas que considera vinculadas à sua sobrevivência ou ao desenvolvimento da sua própria estrutura (...) é conseguida através da aprendizagem auto-descoberta e auto-iniciada, que surge da análise das próprias experiências e das próprias interrogações ou necessidades.(...) experiência como elemento nuclear da aprendizagem.” (idem: 24) Assim, a pessoa constrói-se na percepção interpretativa-afectiva.
Na aprendizagem significativo-experiencial destaca-se os seguintes pontos: • Abertura à experiencia – o indivíduo experimenta no seu íntimo.
• Alteração de comportamento – dá-se uma alteração no interior do indivíduo pois cresce e incorpora novas experiências.
• Descoberta e compreensão – através da experiencia desenlaça-se uma aprendizagem significativa, uma descoberta do real.
Em suma, a construção da aprendizagem do aluno na sala de aula resume-se às dimensões cognitivas, sociais e afectivas do mesmo.
Após uma análise do texto anteriormente escrito, posso afirmar que a aprendizagem depende de muitos factores que se interligam entre si. “O acto de aprender não pode ficar circunscrito apenas a um acto de apropriação de conhecimentos construído por outros; é algo mais complexo que terá de ser compreendido em função da relação de interdependência que se estabelece entre os saberes culturalmente organizados e o conjunto de informações, cognições e representações prévias que os alunos expressam.” (TRINDADE, 1998: 114)
É de salientar que ao longo da aprendizagem é normal ocorrerem erros, erros que os alunos cometem e que fazem parte do processo de aprendizagem, assim, não podemos ver o erro como uma coisa negativa mas sim positiva, uma vez que o erro é um passo para as lacunas serem ultrapassadas. Estas lacunas podem provir do aluno ou até mesmo do método proposto pelo professor/educador. “O erro assume um novo estatuto e, em vez de ser entendido como o resultado de uma resposta deficiente por parte do aluno é abordado como um analisador do seu processo de aprendizagem (...) pode revelar tanto o desajustamento entre as competências cognitivas e relacionais da criança (...) como a inadequação dos métodos e das estratégias de ensino utilizadas (...).” (idem: 147)
!
3. PROJECTO
Após a apresentação de uma perspectiva teórica do conceito de aprendizagem, destaquei o conceito de Projecto.
Porquê considerei este um dos conceitos fundamentais e o incluí no rol daqueles que optei por fundamentar? Essencialmente por duas razões: 1º Trata-se de um processo de ensino-aprendizagem muito usado pela Professora cooperante. 2º Trata-se, a meu ver, de um excelente processo de ensino-aprendizagem indicado pelos normativos do Ministério da Educação. Não me refiro, aqui, nem aos P.C.T/G nem ao P.E. limito-me a reflectir sobre o Projecto enquanto metodologia de trabalho.
Segundo L. KATZ e S. CHARD consideram que um projecto é “(...) um estudo em profundidade de um determinado tema.” (1989: 2), a ser levado a cabo por um grupo de crianças. Consideram também que este estudo é uma pesquisa e que é considerado motivo de atenção por parte dos seus educadores.
E. LEITE, M. MALPIQUE e M. SANTOS (1989) consideram que o trabalho de projecto é uma “(...) metodologia assumida em grupo que pressupõe uma grande implicação de todos os participantes. Envolve trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificação e intervenção com a finalidade de responder a problemas encontrados, problemas considerados de interesse pelo grupo e com enfoque social.”
O conceito tem como um dos pioneiros SARTE (1960) que considerou que o projecto era a orientação da própria vida, a “(...) afirmação do ser humano pela acção (...)”. Assim podemos afirmar que a pedagogia de projecto, é uma atitude. Para um Educador/Professor poder ensaiar e aplicar a pedagogia de projecto tem que ter uma atitude sistematicamente questionante face ao saber, incluindo as suas interacções não apenas com as crianças, mas com os adultos, membros da equipa, pais, etc. Esta postura implica uma atitude existencial dinâmica e interrogante.
A pedagogia de projecto pressupõe uma visão da criança como um ser competente e capaz, como um investigador nato motivado para a pesquisa e para a resolução de problemas. Deve-se então, desenvolver a vida inteligente da criança, enquanto activação “(...) dos saberes e competências, das sensibilidades estética, emocional e moral (...)” (KATS e CHARD, 1989: 7), encoraja-la a colocar questões, resolver situações problemáticas e “(...) aumentar a sua consciência de fenómenos
!
significativos à sua volta.” (idem: 3). O projecto permite portanto, aprendizagens significativas.
A pedagogia de projecto assume também a criança como elemento de um grupo, como parte de uma vida comunitária, com regras de funcionamento e negociações. Cada elemento torna-se imprescindível para o funcionamento do grupo, o currículo está centrado na criança, no adulto e no contexto. Pretende integrar a criança, na sua rede de interacções, às quais incluem a família, mas também o educador e o seu contexto, numa perspectiva integradora. “(...) os projectos curriculares serão sempre, independentemente das disposições legais, instrumentos estratégicos de concretização do planeamento esboçado no projecto educativo de escola, numa caminhada progressiva, na direcção dos alunos e do respectivo meio sociocultural.(...) Entre o projecto curricular de escola e os projectos curriculares de turma, o espaço é, cada vez mais, o espaço dos professores e dos alunos, onde se definem as estratégias operatórias e as actividades mais convenientes aos sujeitos directamente implicados.” (FONTOURA, 2006: 164) Inclui igualmente a multiplicidade dos níveis a que se processa o desenvolvimento da criança.
Fases do projecto
Apesar das várias características que podem existir em diferentes projectos, segundo Kilpatrick, em todos, os mesmos passos vitais deveriam acontecer: definição do problema, planificação, execução e avaliação.
Definição do problema
“Todo o problema implica um certo saber ou não saber, ou seja, antever se terá ou não solução e para isso é preciso experiência” (MUNARI,1982: 39).
Numa primeira fase do projecto, as crianças fazem perguntas, questionam. Um projecto pode ser iniciado com um objecto novo que aparece na sala, uma história, uma situação-problema, uma perplexidade como por exemplo uma situação que se viva na escola.
É importante começar por perceber as ideias pré-existentes. O que já sabem? Sobre o que já sabem, desenham ou esquematizam uma “teia” ou uma “rede” de conceitos e ideias (KATZ e CHARD, 1997), criando um mapa conceptual.
!
Através desta actividade, as crianças revelam a que nível estão e quanto necessitam de produzir o seu saber.
O papel do adulto é determinante, ajudando a manter o diálogo, a discussão, garantindo a complexificação das questões, dando a palavra a todas as crianças, estimulando os menos participativos, ajudando o grupo a tomar consciência realista daquilo que pode fazer.
Planificação e lançamento do trabalho
O que se vai fazer? Por onde se começa? Como se vai fazer? Nesta fase, estas são as questões cruciais. Trata-se da planificação do trabalho. Dividem-se as tarefas, determinando quem faz o quê. Começam, assim, as crianças a ganhar consciência da orientação que pretendem tomar. Organiza-se o tempo, antecipam-se acontecimentos e inventariam-se recursos. O adulto observa a organização do grupo, aconselha, orienta, dá ideias e regista.
Execução
É a fase de colocar em acção aquilo que se planificou: uma visita de estudo, uma entrevista ou uma pesquisa documental. É a procura das respostas para o problema que se formulou. Nesta fase as crianças partem para o processo de pesquisa, que poderá ser em fontes escritas ou através de experiências directas. Se pretendem fazer um questionário a alguém, preparam previamente aquilo que pretendem saber, as perguntas a realizar, e todo o material necessário. Se é uma visita de estudo, organizam o modo como vão registar a observação que vão fazer, Se a pesquisa é em fontes escritas, também se exige um trabalho de preparação do processo de recolha dessa informação.
Regressadas à sala, no caso da pesquisa ser exterior, as crianças registam, seleccionam e organizam informação, consultam ou elaboram mapas e gráficos, preparam “dossiers” de consulta, etc.
Nem sempre a pesquisa elaborada dá resposta às questões levantadas. Por vezes é importante aprofundar a informação adquirida, pensando em novas questões, voltam a planear um nova actividade. O adulto ajuda as crianças a fazerem o ponto de situação e intervém para ajudar.
Esta fase desenvolve muitas competências na criança. Saber recolher a informação, de forma objectiva; saber organiza-la com sentido lógico; saber distinguir o
!
essencial do acessório, etc. São competências intelectuais essenciais à vida, não só escolar, mas social futura.
Divulgação/Avaliação
Um dos momentos mais importantes para a própria criança é o da divulgação. A criança fica entusiasmada com o facto de poder transmitir aos outros (colegas, familiares, outros elementos da sociedade) o que aprendeu.
Ao divulgar o seu trabalho, a criança tem de fazer a síntese da informação adquirida para a tornar apresentável e compreensível. Mas tem, também, que socializar os seus novos conhecimentos, o seu saber, tornando-o útil aos outros, quer seja aos colegas da sala ao lado, quer seja ao jardim-de-infância mais próximo, ao grupo de pais ou aos outros colegas que, eventualmente, estejam a tratar um questão diferente. Ao fazê-lo, a criança deverá adequar a informação ao público-alvo, tratando-se, assim, de um processo cognitivo sofisticado e elaborado.
Esta partilha dá à criança o sentido social do conhecimento e da aprendizagem, Todos aprendemos com todos, e aquilo que aprendemos vai ajudar outros a darem um passo em frente. Este é o processo da própria comunidade intelectual. Um cientista não caminha sozinho, caminha com toda a comunidade científica. O saber é global, e o «passo» dado por um, ou por um grupo, é apenas «um passo» na grande caminhada do saber.
Segue-se a fase da avaliação, onde as crianças comparam o que aprenderam com as questões que tinham no início do projecto, analisando o contributo de cada um dos elementos do grupo, a qualidade das tarefas e o nível de entreajuda.
Avalia-se o processo e os resultados. A avaliação não é, necessariamente um ponto final, podem haver avaliações pontuais. Estas são muito úteis para uma nova planificação, um reajustamento do «caminho a fazer».
A avaliação do desempenho da cada elemento deve prever momentos de hetero e auto avaliação.
O Professor como orientador do processo
Para CORTESÃO, MALPIQUE, TORRES e LIMA (1979), o trabalho de projecto “(...) arranca o professor dos limites estreitos da sua sala de aula, fá-lo interrogar-se sobre o seu papel de cidadão-professor.”
!
O professor/educador está directamente implicado no projecto, pois para além de orientar, ajudar e intervir, também representa um companheiro mais experiente, partindo com a criança à descoberta. Estar disponível e atento são duas atitudes determinantes no educador.
Segundo EDUARDS, GANDINI e FORMAN, “(...) o educador deve intervir o menos possível, mas de forma a provocar o reinicio das trocas ou para securizar as crianças. Assim, as intervenções devem ser medidas, não excessivas, não subvertendo aquilo que as crianças estão a fazer. É como que tomar a criança pela mão, permitindo sempre que ela se mantenha de pé firme.” (1998: 203)
Não é recomendável que o professor “pense” pela criança. Uma das competências que se procura desenvolver é o pensamento próprio e autónomo. Por vezes o professor/educador fica ansioso demais com os produtos e não consegue respeitar o ritmo da criança. Para começar, o professor/educador tem de acreditar na capacidade da criança em pensar por si e tem que entender a criança como um ser inteligente, que só precisa de mais tempo e mais espaço. Se o professor/educador partir do princípio de que a criança não é capaz de fazer sozinha, não lhe dá espaço para ela tentar. A minha observação mostrou-me que a criança quando não consegue fazer algo, ela mesma pede a ajuda ao adulto. Não é necessário que o adulto se antecipe a essa eventual dificuldade. É esse o papel do professor/educador. Ser o orientador do processo, o esteio que está lá para ajudar, mas deixando a criança assumir que o trabalho é dela e não do professor.
O Trabalho de Projecto exige, na maioria das vezes, o trabalho de grupo.
Na realização do trabalho de grupo é necessário a troca de opiniões, discussão de ideias e, por vezes, num diálogo mais acalorado, sendo normal o barulho causado no seu desenvolvimento. Este é um ponto que perturba muitos professores/educadores. Sem resistência ao barulho das crianças, confundem desordem com dinâmica de trabalho.
Tal facto foi verificado ao longo da área de projecto, onde os alunos foram distribuídos por quatro mesas agrupadas duas a duas. A professora cooperante aceitava esse “burburinho” próprio do trabalho de grupo. As crianças falam, discutem ideias, por vezes de forma mais enfática, por vezes mais alto, etc. O professor/educador deve alertar para que uns não perturbem os outros, mas não pode, nem deve, evitar que troquem as suas ideias com vontade e entusiasmo “Quanto maior é o empenhamento e
!
o entusiasmo na actividade, qualquer que seja a idade dos alunos, maior é a tendência para levantarem a voz para se criar alguma agitação.” (idem: 14)
Aquando da divisão dos grupos foi tido em conta a necessidade de criar grupos heterogéneos a nível de interesses, de sexos e de capacidades intelectuais. A nosso ver, esta divisão facilita o trabalho, pois os grupos tornam-se mais equilibrados, autónomos no espírito de entreajuda. “O espaço de interajuda que se abre nos grupos heterogéneos é, com certeza o mais favorável ao desenvolvimento de atitudes como a persistência, a confiança em si próprio, a responsabilidade, a tolerância e a solidariedade.” (PATO,1995: 28)
A nível de organização interna do grupo é necessária a criação de um porta-voz. Esta decisão foi tomada logo desde o início da construção dos grupos e formalizada através de uma ficha de planificação do trabalho. Este representante, o porta-voz, tem como o próprio nome indica a responsabilidade de fazer as comunicações do grupo, responder a questões e organizar o trabalho de grupo.
Esta divisão, em pequenos grupos, ajuda a que os alunos mais tímidos e com menos capacidades se sintam “puxados” pelos colegas no desenvolvimento das suas potencialidades, sendo responsabilizados pelas suas atitudes. “No grupo, todos devem sentir que têm a sua oportunidade para dizer e fazer; todos devem ir aprendendo a integrar o que de positivo é (ou pode vir a ser) o melhor das competências das atitudes de cada um.” (idem: 28)
Ao longo do trabalho notámos que os grupos trabalharam em harmonia, à excepção de um que se destacou pela negativa, obrigando-nos a ter uma especial atenção no seu funcionamento, devido ao facto de existir uma aluna que, tendo natural tendência à liderança, se tomou por líder do grupo não deixando os restantes colegas exprimirem as suas ideias, principalmente os mais tímidos/passivos. Ser líder é uma característica natural. Há pessoas que nascem líderes, com uma enorme capacidade de afirmação. As crianças naturalmente líderes devem aprender a viver com essa característica e aprender a liderar. Não me parece correcto contrariar essa tendência, apenas orienta-la e corrigi-la de excessos. Afinal, o mundo precisa de lideres, mas bons. É importante, desde cedo, perceber a diferença entre ser líder e ser tirano. Um líder autoritário ou autocrático deverá ser controlado e ensinado a liderar de forma democrática. “O professor e o grupo têm de estar atentos ao aparecimento de lideres autocráticos que impõem as suas ideias, determinam os deveres e as atribuições dos
!
restantes elementos, sem darem margem à afirmação, sobretudo por parte dos mais tímidos ou passivos” (idem). Por muito bom que seja o ambiente de trabalho conseguido num grupo podem surgir situações de ruptura pois o ser humano, em convivência com os de mais, por vezes cria-se conflitos, daí a importância de conservar o equilíbrio que resultará numa maior coesão para o grupo.
O trabalho de grupo exige regras, que devem ser acordadas pelo grupo. Estas regras nem sempre surgem, todas elas, no início. Por vezes, as regras só surgem a quando dos conflitos. Estas acabam por ser mais significativas, pois a criança estabeleceu a regra, porque precisou dela. Contudo, as regras gerais devem ser acordadas quando o grupo começa a trabalhar.
“Se previamente ao inicio do trabalho de grupo não se acordam com os alunos normas gerais de funcionamento interno, a vida dos grupos torna-se provavelmente anárquica, condenando-se assim o trabalho de grupo ao fracasso e à aprendizagem ao insucesso, e as aulas vão seguramente decorrer em ambiente propicio à indisciplina. É pois indispensável que os alunos contem, desde o começo, com algumas (poucas) regras , básicas e funcionais que constituem o ponto de partida para um regulamento interno.” (idem: 50)
No caso do trabalho de pesquisa bibliográfica, realizada no 1º Ciclo do E.B., consiste em recolher informação escrita. Cabe ao professor disponibilizar essas fontes escritas, de leitura acessível, para que a criança pesquise. Cabe igualmente ao professor dar as técnicas básicas de pesquisa bibliográfica. A este nível denotamos que os nossos grupos foram autónomos e realizaram pesquisas adequadas aos temas por si trabalhados. Forma realizadas de diversas formas, em suportes físicos, como livros, e pela Internet. “A clareza da linguagem a e legibilidade (da proposta e dos materiais referidos) são imprescindíveis para o êxito da tarefa. Uma actividade cuidadosamente planificada no que respeita a objectivos, pré-requisitos, nível etário dos alunos, motivação, pode ter inicio e prolongar-se, desnecessariamente, numa situação de bloqueio provocada pelo obstáculo estéril que resulta dos alunos não compreenderem o que lhes é proposto, ou de não conseguirem decifrar os elementos de consulta que lhe são entregues. São exemplo, ainda frequente as ilegíveis fotocópias com que os alunos se deparam algumas vezes.” (Idem: 56)
No trabalho de grupo, o papel da professora e nosso, foi o de observadores, ou seja, não demos opinião, não intervimos, apenas regulávamos o trabalho de grupo se
!
fosse necessário. Nesta intervenção, em forma de controlo de desenvolvimento do trabalho de grupo, procuramos gerir o tempo dedicado a cada aspecto do trabalho, criamos situações motivadoras em forma de desafio, potencializamos a dinâmica de grupo entre outros. “(...) uma vez iniciadas as actividades nos grupos, o professor fica disponível para observar, orientar, dinamizar e avaliar.(...) O professor abandona, por vezes a sua observação silenciosa para intervir activamente num grupo: interroga, coloca questões que desbloqueiam impasses, pede a justificação de um raciocínio ou argumentos que apoiem uma afirmação (...).” (idem: 65)
!
4. PLANIFICAÇÃO
Segundo Zabalza (1997) planificar é converter uma ideia num curso de acção. Escudero, citado por Zabalza, diz-nos “(...) tratar-se de prever possíveis cursos de acção de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas previsões, desejos, aspirações e metas num projecto que seja capaz de representar, dentro do possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir, e como poderíamos levar a cabo, um plano para as concretizar”. (1997: 47, 48)
Zalbalza (1997) refere ainda que a planificação é uma actividade mental interna do professor/educador. É um conjunto de processos psicológicos básicos, através dos quais o professor/educador planeia a sua acção futura, fazendo um registo de fins e meios, construindo um marco de referências que guie as suas acções.
Entendemos como fins as finalidades educativas que norteiam todo o processo, os objectivos educativos que determinam aquilo que se espera que o aluno aprenda e ainda as competências que procuramos desenvolver ao longo de todo o processo educativo.
O termo “competências” assume diferentes significados para o Ministério da Educação. No CNEB (2002) adoptou-se uma noção ampla de competência, que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e valores podendo ser entendida, como refere Perrenoud, citado por Roldão, “um saber em uso”. (2008: 20)
Para o desenvolvimento da actividade educativa no 1º Ciclo do EB o Ministério da Educação no CNEB afirma que “(...) a noção de competências aproxima-se ao conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver como consequência da sua passagem pela educação básica pressupõe a aquisição de um certo número de conhecimentos e a apropriação de um conjunto de processos fundamentais mas não se identifica com o conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos básicos, desprovido de elementos de compreensão, interpretação e resolução de problemas”. (2002: 9)
Para Roldão (2008), os objectivos são aquilo que se pretende que o aluno aprenda, numa dada situação de ensino-aprendizagem, face a um determinado conteúdo ou conhecimento. Segundo Roldão, pode-se concluir, que a competência é o último objectivo dos vários objectivos que para ela contribuem. Na realização da planificação, “tem que se explicitar de que modo, vamos organizar a aprendizagem de tal ou tal
!
conteúdo ou conceito ou técnica, de modo a que se oriente para as competências pretendidas” (ROLDÃO,2008: 26, 27).
Para o desenvolvimento da actividade educativa no Jardim-de-Infância é necessário ter em conta as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2007), pois constituem um conjunto de princípios de apoio ao educador nas decisões sobre a sua prática, orientando assim, o processo educativo a ser desenvolvido com as crianças. As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar “não são um programa, pois adoptam uma perspectiva mais centrada em indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a realizar pelas crianças”. (2007: 13)
As Orientações Curriculares permitem ao educador melhorar a qualidade da educação Pré-Escolar, visto estarem organizadas e contemplarem aspectos importantes para o educador desenvolver uma boa actividade educativa.
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar referem que “a Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar estabelece como princípio geral que a educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.” (2007: 15)
A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar enuncia vários objectivos gerais que ajudam a orientar a prática profissional dos educadores. A Intervenção Educativa é a parte mais importante das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar pois dela consta “o ambiente educativo que comporta diferentes níveis em interacção: a organização do grupo, do espaço e do tempo; a organização do estabelecimento educativo; a relação com os pais e com outros parceiros educativos, aí de descrevem as áreas de conteúdo que constituem as referências gerais a considerar no planeamento e avaliação das situações e oportunidades de aprendizagem. São três as áreas de conteúdo: A Área de Formação Pessoal e Social; a Área de Expressão/Comunicação e a Área de Conhecimento do Mundo. A continuidade Educativa é um processo que parte do que as crianças já sabem e aprenderam, criando condições para o sucesso nas aprendizagens seguintes. A intencionalidade educative decorre do processo reflexivo de observação, planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a sua prática às necessidades das crianças.” (2007: 14)
!
Por sua vez, a planificação no âmbito do 1º ciclo do Ensino Básico, têm de levar em conta dois documentos: a Organização Curricular e Programas (1998) e o Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essências (2001). O primeiro documento reafirma os objectivos gerais explicitados na Lei de Bases do Sistema Educativo (1996), que se podem resumir em três grandes objectivos: 1. Desenvolver de forma harmoniosa a personalidade da criança procurando descobrir e desenvolver as suas aptidões, interesses e capacidades; 2. Promover a aquisição de saberes e competências para uma futura profissão; 3. Formar o cidadão cívico e democrático.
Após esta breve descrição da planificação para cada um dos contextos, e depois da minha experiência nos mesmo, verifiquei que a planificação é um instrumento essencial na vida de um professor/educador uma vez que: informa sobre o que se pretende levar a efeito; define o tipo de aprendizagem que se pretende; prevê dificuldades e propõe meios de resolução; conduz à selecção de estratégias, actividades, meios e materiais; prepara um plano de avaliação e elabora instrumentos necessários.
Para planificar uma unidade é necessário interligar objectivos (que podem ser: gerais ou específicos), conteúdos e actividades. Desta forma vai-se traçar o percurso para um processo de ensino-aprendizagem. É também necessário equacionar os materiais necessários de forma mais concreta, a motivação dos alunos, os instrumentos de avaliação, entre outros. A planificação não deve ser rígida, antes pelo contrario, deve ser uma previsão do que se pretende fazer, tendo em conta a particularidade das crianças e o seu desenvolvimento. Deverá privilegiar as relações pessoais entre todos os membros da turma, incluindo o professor, fazendo com que os alunos se sintam como uma peça fundamental e imprescindível para o todo.
No decorrer da planificação deve-se reflectir e avaliar de forma a se analisar/avaliar o que está a correr bem ou mal e a partir daí introduzir melhorias no próprio processo de ensino/aprendizagem. Segundo Fátima Braga este processo organiza-se da seguinte forma: “P l a n i f i c a ç ã o ! A c t u a çã o ! A va l i a ç ã o ! R e f l e x ã o ! P l a n i f i c a ç ã o ” . (BRAGA,2004: 29)
Planifica-se para: os alunos, para que eles próprios saibam o que estão a fazer e porquê; o professor, pois é uma forma de organizar o seu trabalho, reflectir sobre os conteúdos, métodos, materiais, expectativas e competências a desenvolver nos alunos; a escola, uma vez que torna possível um trabalho consciente de todos os docentes e permite a coordenação interdisciplinar; os pais, para perceberem melhor porque é que os
