UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
GOOGLE SITES: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O LETRAMENTO DIGITAL NA PRÁTICA DOCENTE
Alexsandro Duarte Alves Pontes Prof. Orientador: Alisson Vasconcelos de Brito Prof. Coorientador: João Wandemberg Gonçalves Maciel
JOÃO PESSOA – PB 2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES MESTRADO PROFISSIONAL EM LINGUÍSTICA E ENSINO
JOAO PESSOA - PARAÍBA
GOOGLE SITES: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O LETRAMENTO DIGITAL NA PRÁTICA DOCENTE
Alexsandro Duarte Alves Pontes
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Linguística e Ensino da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Linguística e Ensino, sob a orientação do Prof. Dr. Alisson Vasconcelos de Brito e a Coorientação do Prof. Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel
P814g Pontes, Alexsandro Duarte Alves.
Google Sites: uma contribuição para o letramento digital na prática docente / Alexsandro Duarte Alves Pontes.- João Pessoa, 2015.
81f. : il.
Orientador: Alisson Vasconcelos de Brito
Coorientador: João Wandemberg Gonçalves Maciel Dissertação (Mestrado) - UFPB/CCHLA
1. Linguística. 2. Linguística e ensino. 3. Letramento digital. 4. Prática docente. 5. Tecnologia. 6. Ensino.
ALEXSANDRO DUARTE ALVES PONTES
GOOGLE SITES: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O LETRAMENTO DIGITAL NA PRÁTICA DOCENTE
___________________EM: ____/_____/ 2015.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________ Profa. Drª. Marineuma de Oliviera Costa Cavalcanti
UFPB
________________________________________________________ Profa. Drª. Danielle Rousy Dias da Silva
UFPB
_________________________________________________________ Prof. Dr. Alisson Vasconcelos de Brito (Orientador)
UFPB
________________________________________________________ Prof. Dr. João Wandemberg Gonçalves Maciel (Coorientador)
DEDICATÓRIA
A Deus pai criador do universo por ter me permitido vivenciar essa experiência acadêmica e me dado forças para concluí-la. A minha mãe, a minha esposa e a minha filha que sempre acreditaram, apoiaram-me e me impulsionaram a
AGRADECIMENTOS
RESUMO
O presente trabalho tem como principal tema o letramento digital na perspectiva da prática docente com objetivo de apresentar um guia para a criação e o uso de sites a partir do Google Sites como contribuição para esse letramento. Para isso, o trabalho apresenta as concepções de letramento, letramento digital como conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam por meios de dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente (BUZATO, 2006) e conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço, como sendo um novo meio de comunicação da intercomunicação mundial dos computadores (LÉVY, 1999). Numa perspectiva etnográfica e colaborativa, o trabalho foi desenvolvido com professores e alunos do ensino médio da Escola Técnica José Alencar Gomes da Silva, localizada em Paulista – PE. Para isso, foi aplicado, com os professores, um questionário sobre ferramentas tecnológicas e em seguida uma observação das aulas desses docentes. As respostas foram inseridas em tabelas para serem analisadas e discutidas. Em outro momento, foi realizada uma formação continuada com esses professores para a criação de um site a partir do Google sites. Concomitante, um site já vinha sendo utilizado com alunos dessa escola como interação através de envios de matérias, slides e vídeos sobre as aulas vivenciadas, criação de grupos para debates, envio de trabalhos, pesquisas etc. Após o teste, os alunos também responderam um questionário sobre a ferramenta trabalhada para avaliar seu uso. Finalmente, as considerações e reflexões sobre a importância do letramento digital na prática docente na atualidade. Os resultados dessa pesquisa mostram a grande relevância do uso das tecnologias digitais contemporâneas no processo de ensino e aprendizagem. Assim, espera- se que, nessa era da internet, o professor possa fazer de sua sala de aula um espaço de construções coletivas, de aprendizagens compartilhadas e despertar um olhar crítico diante do que a tecnologia digital oferece.
ABSTRACT
This work has as main theme the digital literacy from the perspective of teaching practice in order to provide a guide for the creation and use of websites from Google Sites as a contribution to this literacy. For this, the paper presents the concepts of literacy, digital literacy as a set of literacies (social practices) that are supported by digital devices means for specific purposes, both in socio-cultural contexts geographically and temporally limited, as those built by the interaction mediated electronically ( BUZATO, 2006) and set of material and intellectual techniques, practices, attitudes, modes of thought and values that develop along with the growth of cyberspace, as a new medium of global intercommunication of computers (LEVY, 1999). An ethnographic and collaborative perspective, the work was developed with teachers and high school students of the Technical School José Alencar Gomes da Silva, located in Paulista - PE. For it was applied, with teachers, a questionnaire on technological tools and then a note of these lessons teachers. The answers were included in tables to be analyzed and discussed. At another point, continued training with these teachers to create a website from Google sites was carried out. Concomitantly, a site was already being used with students of that school as interaction through shipping materials, slides and videos about the experienced classes, create a group for discussions, job submission, research etc. After the test, the students also answered a questionnaire about the crafted tool to assess their use. Finally, considerations and reflections on the importance of digital literacy in teaching practice today. The results of this research show the great importance of the use of contemporary digital technologies in teaching and learning process .. Thus, it is expected that in this age of the Internet, the teacher can make your classroom a place of collective buildings, shared learning and awakening a critical look at what digital technology offers.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 12
2. LETRAMENTO: DEFINIÇÕES, CONCEPÇÕES ... 16
2.1 Letramento ... 16
2.2 Letramento digital ... 20
2.3 Alfabetização tecnológica e letramento digital ... 23
2.4 Tecnologia e inclusão social ... 26
3. LETRAMENTO DIGITAL NA PRÁTICA DOCENTE ... 29
4. FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS DE APRENDIZAGEM ... 32
4.1 Google sites ... 34
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ... 36
5.1 Descrição do campo de estudo e sujeito da pesquisa... 36
5.2 Etapas da pesquisa ... 37
6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS ... 45
6.1 Resultados da etapa 1: levantamento do perfil dos professores ... 45
6.2 Resultados da etapa 2: observação da prática docente ... 53
6.3 Resultados da etapa 3: uso da ferramenta pelos alunos ... 54
7. UM GUIA PARA A CRIAÇÃO DE SITE ... 59
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS... 71
REFERÊNCIAS ... 73
LISTA DE FIGURAS
FIGURA1 - Apresentação do site na formação dos professores 42 FIGURA 2 – Apresentação do site na formação dos professores 43 FIGURA 3 - Interface da página inicial do Google Sites 43 FIGURA 4 –. Interface da página inicial do Google Sites 44
FIGURA 5 - Criação do site etejags 44
FIGURA 6– Criação do site etejags 45
FIGURA 7 – Criação do site etejags 45
FIGURA 8 – Interface de um site 61
FIGURA 9 - Interface da edição do site 62
FIGURA 10 – Interface de edição do site do Menu inserir 63
FIGURA 11 – Interface do Menu inserir 63
LISTA DE TABELAS E QUADROS
TABELA 1- Utilização de ferramentas em sala de aula 48
TABELA 2 – Utilização de ferramentas virtuais 49
TABELA 3 – Utilização de objetos digitais de aprendizagem 50
TABELA 4 - Definição de hipertexto 51
TABELA 5 – O que são gêneros textuais digitais 52 TABELA 6 – Professores que participaram de formação 53 TABELA 7 – Professores que têm interesse em formação 54
TABELA 8 – Uso do site em pelo professor 57
TABELA 9 – Uso do site por outros professores 58
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA - Ambiente virtual de aprendizagem
TCIs – Tecnologia de informação e comunicação EAD – Ensino a distância
1. INTRODUÇÃO
O grande avanço tecnológico proporcionou a oportunidade de ampliar os horizontes do ensino tradicional para além do espaço físico da sala de aula. Diante desse panorama, tornou-se necessário organizar novas experiências educacionais em que se introduzam tecnologias que possam ser utilizadas em processos cooperativos de aprendizagem, tornando-a mais significativa na medida em que maior for o grau de interação e comunicação entre os participantes do processo. Quanto maior o contato com a tecnologia por parte dos professores, maior será a incorporação de novos ambientes e a utilização de ferramentas virtuais como forma de ampliar positivamente o processo de ensino e aprendizagem.
Com a aceleração do uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs) e, principalmente, depois da chegada da internet, o conhecimento sistematizado, que tinha caráter estático, passou à condição de fluxo dinâmico e exigiu mudanças na postura dos sujeitos que lidam cotidianamente com ele. Entre esses sujeitos, está o professor. Diante dessa nova configuração, em que o acesso ao conhecimento é cada vez mais democratizado, o professor necessita assumir novos papéis.
Dessa forma, a ação docente requer compreensão da lógica que permeia essas tecnologias e as mudanças promovidas na forma de ensinar e aprender os saberes necessários. Aos docentes cabem não apenas o conhecimento técnico básico para a manipulação das ferramentas, mas também a reflexão sobre as mudanças que elas trazem ao processo ensino-aprendizagem.
Diante do avanço tecnológico e o crescente uso das novas ferramentas tecnológicas (computador, Internet, caixa eletrônico, cartão magnético, etc.) na vida social, há uma necessidade de os cidadãos aprenderem a lidar como esses novos comportamentos e raciocínios específicos. Por essas razões, pesquisadores envolvidos com a temática tecnológica levam-nos a uma nova modalidade de paradigma, o chamado letramento digital ( MACIEL,2008).
repensamos as condições do nível de letramento digital dos docentes, abordando questões pertinentes ao conceito desse e o que ele suscita, especialmente quando se busca compreender a dimensão das novas tecnologias no âmbito do ensino. Assim, a temática da análise do nível de letramento digital de docentes será trabalhada a partir da observação e da avaliação das tecnologias digitais utilizadas pelos mesmos em sala de aula. Os professores conhecem, na prática, as tecnologias digitais? Será que eles as utilizam? Como eles as utilizam? Quais utilizam?
A pesquisa foi desenvolvida através de aplicação de um questionário, da observação das aulas e de uma formação continuada com a ferramenta virtual Google sites com um grupo de professores convidados das disciplinas: Português, Inglês, Matemática, Física, Química, Biologia, História, Geografia e Filosofia, que atuam no ensino médio integral integrado ao técnico, da Escola Técnica Estadual de Pernambuco, localizada no município de Paulista. Paralelo a isso, também participaram um grupo de dez alunos que cursam o terceiro ano do ensino médio integrado ao curso técnico de Administração. Com o grupo de alunos participantes, foi trabalhado pelo professor autor da pesquisa a criação de um site, pelo Google sites, por meio do qual o professor enviava conteúdos, exercícios, trabalhos, slides e vídeos, criação de agendas, planejamento da disciplina, horários, entre outros. Após o teste da ferramenta, foi aplicado um questionário ao qual eles responderam sobre o que acharam da ferramenta e se gostaria do uso contínuo da mesma pelos os professores da escola.
Após uma análise dos questionários, das aulas observadas dos professores e o teste da ferramenta com os alunos, apresentamos aos docentes envolvidos, por meio de uma formação continuada, um guia com orientações sobre como criar um site pelo Google sites como forma de contribuição, a fim de ser utilizada pelos docentes em sala de aula, estreitando a relação professor x aluno e o uso das tecnologias nas práticas pedagógicas para além do espaço físico da sala de aula.
mas através de iniciativas de financiamento subsidiado para a compra de computadores por parte de professores, e outras) e a sua capacitação básica para o uso de computadores e Internet.
Mas, tendo em vista o que se espera do professor, isto é, que efetivamente integre o computador à sua prática profissional e a transforme para melhor inseri-la no contexto sócio-histórico presente, há, certamente, muito mais a fazer (BUZATO, 2006).
Ora, se os alunos gostam de chats, e-mails, blogs, orkut, etc, é a partir do trabalho com esses gêneros que poderemos levá-los à leitura, à compreensão e à produção de outros gêneros, virtuais ou não. Além disso, esses gêneros, com algumas adaptações, também servem aos outros gêneros não-virtuais que queremos que eles conheçam, que podem ser digitalizados mantendo características de gêneros antes impressos (MACIEL, 2008).
O educador é aquela pessoa que tem de estar sempre aberta ao novo, para investigá-lo e ver o que ele representa para o conhecimento e para a aprendizagem. Para formar futuros professores para o trabalho com nativos digitais, faz-se necessário enfrentar a responsabilidade de uma constante atualização, a defasagem entre o seu letramento digital e o do aluno, e manter o distanciamento possibilitador de um olhar crítico diante do que a tecnologia digital oferece. Assim, espera- se que, nessa era da internet, o professor possa fazer de sua sala de aula um espaço de construções coletivas, de aprendizagens compartilhadas (FREITAS, 2010).
O professor precisa desenvolver essa competência tecnológica e estender essa relação professor x conteúdo x aluno para além do espaço físico da sala de aula, para isso, o docente precisa aumentar seu nível de letramento digital, conhecendo ferramentas tecnológicas (virtuais), conhecendo os gêneros textuais digitais e utilizá-los, efetivamente, no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, interagir com os alunos por meio dessas ferramentas e gêneros digitais, dando significação a sua prática, uma vez que estes já fazem parte do universo dos nossos estudantes.
ensino e aprendizagem, apresentar uma proposta para a criação de um site, por meio do Google sites, como apoio à prática docente, bem como a elaboração de um guia enfocando seu passo a passo, promover uma formação continuada para os professores da escola, visando a utilização dessa ferramenta virtual no contexto escolar.
No tocante à estrutura, o trabalho foi desenvolvido em oito capítulos. No capítulo I, apresentamos o contexto no qual o problema da pesquisa surgiu, sua justificativa e seus objetivos.
O capítulo II apresentará a fundamentação teórica sobre letramento e letramento digital, bem como as diferenças entre a alfabetização tecnológica e o letramento digital, finalizando como uma reflexão sobre tecnologia e inclusão social.
No capítulo III, apresentamos uma reflexão sobre o letramento digital e a prática docente, abordando questões sobre a formação tecnológica do professor e seu uso no processo de ensino e aprendizagem.
Em seguida, no capítulo IV, apresentamos o conceito de ferramentas tecnológicas de aprendizagem, bem como a apresentação de algumas e, dentre elas, o Google sites.
No capítulo V, esclarecemos qual metodologia de investigação foi utilizada para a realização da pesquisa, os procedimentos e os instrumentos para a coleta de dados, bem como a descrição do contexto e dos participantes da pesquisa. Em seguida, no capítulo VI, desenvolvemos a análise dos dados apresentados no capítulo anterior.
2. LETRAMENTO: DEFINIÇÕES, CONCEPÇÕES
2.1 Letramento
O termo letramento surge no cenário educacional brasileiro no final da década de 80 com trabalhos que procuravam compreender tanto o impacto social da escrita quanto à inserção dos sujeitos no universo da palavra escrita, considerando seu processo de socialização (KLEIMAN,1995).
Soares (2002, p. 144), usa de uma concepção de letramento como sendo não somente as próprias práticas de leitura e de escrita, ou eventos relacionados a estas, ou o impacto ou consequências da escrita nas sociedades, mas, além disso, define o letramento como um “estado ou condição de quem exerce as práticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre as pessoas e do processo de interpretação dessa interação”. A autora afirma:
(...) indivíduos ou grupos sociais que dominam o uso da leitura e da escrita e, portanto, têm as habilidades e atitudes necessárias para uma participação ativa e competente e situações em que práticas de leitura e/ou de escrita têm uma função essencial, mantêm com os outros e com o mundo que os cerca de formas de interação, atitudes, competências discursivas e cognitivas que lhes conferem um determinado e diferenciado estado ou condição de inserção em uma sociedade letrada.(SOARES, 2002, P.145).
Ainda segundo Soares (2006), a denominação letramento é uma versão em português, da palavra inglesa “literacty”, que quer dizer pessoa educada, capaz de ler e escrever. Nessa concepção, o letramento está associado à ideia de que a escrita e a leitura podem trazer consequências de ordem social, cultural, política, econômica e linguística, quer para o grupo social, quer para o indivíduo que aprende a usá-los.
sociolinguística, Ática, 1986) em que a autora levanta a asserção de que a língua falada culta é consequência do letramento.
Há duas dimensões apresentada por Soares (2006) sobre letramento: a individual e a social. Aquela parte do pressuposto de que o letramento é um atributo pessoal, algo que está relacionado à simples posse individual das tecnologias mentais complementares de ler e escrever; esta parte do princípio de que a aquisição da escrita e da leitura por um indivíduo pode trazer consequências nos aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos e linguísticos. Para Soares é impossível definir letramento sem fazer uma análise social e cultural desse fenômeno.
Muito se tem associado o método de Alfabetização à prática do Letramento, entretanto se diferem no seu processo. Entendemos que a palavra alfabetização relaciona-se com a técnica de aprender a ler e a escrever, aquisição do código da leitura e da escrita, ou seja, está relacionada exclusivamente à escolarização, ensino formal, aprendizado de habilidades específicas, enquanto que o letramento vai mais além do que isso, pois abrange o uso que as pessoas fazem da escrita e das leituras voltadas às práticas sociais, função e impacto da escrita e da oralidade.
Segundo Kleiman (1995) e Soares (2006), alfabetizado seria aquele sujeito que adquiriu a tecnologia da escrita. Porém, não basta ao indivíduo apenas dominar o sistema alfabético. Tal afirmação decorre da constatação de que existem indivíduos que chegam ao nível alfabético, mas que não se apropriam completamente das habilidades de leitura e de escrita, isto é, são indivíduos que, mesmo tendo passado pela escola, ainda leem com dificuldade, de modo muito superficial e escrevem com pouca frequência e, quando escrevem, produzem textos considerados simples (bilhetes, lista de compras etc). Diante do contexto, Lopes (2005) assevera:
Tfouni (1988, p. 16), em obra que foi uma das primeiras a não só utilizar, mas também a definir o termo letramento, conceitua-o em confronto com alfabetização, conceito que reafirma em obra posterior: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade” (idem, 1995, p. 20). A autora reafirma essa diferença entre alfabetização e letramento insistindo no caráter individual daquela e social deste:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as chamadas práticas de linguagem. Isso é levado a efeito, em geral, por meio do processo de escolarização e, portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, assim, ao âmbito do individual. O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágrafas. (Idem, 1988, p. 9, e 1995, p. 9-10).
Assim, para Tfouni, letramento são as consequências sociais e históricas da introdução da escrita em uma sociedade, “as mudanças sociais e discursivas que ocorrem em uma sociedade quando ela se torna letrada” (1995, p. 20).
Letramento é, nesta concepção, o contrário de analfabetismo (razão pela qual a palavra alfabetismo tem sido frequentemente usada em lugar de letramento, e seria mesmo mais vernácula que esta última). Se analfabetismo é, como habitualmente definido nos dicionários, o estado de analfabeto (cf. Michaelis, Moderno dicionário da língua portuguesa), o estado ou condição de analfabeto (cf. Novo Aurélio Século XXI e Dicionário Houaiss da língua portuguesa), o contrário de analfabetismo – alfabetismo ou letramento – é o estado ou condição de quem não é analfabeto. Aliás, na própria formação da palavra letramento está presente a ideia de estado: a palavra traz o sufixo -mento, que forma substantivos de verbos, acrescentando a estes o sentido de “estado resultante de uma ação”, como ocorre, por exemplo, em acolhimento, ferimento, sofrimento, rompimento, lançamento; assim, de um verbo letrar (ainda não dicionarizado, mas necessário para designar a ação educativa de desenvolver o uso de práticas sociais de leitura e de escrita, para além do apenas ensinar a ler e a escrever, do alfabetizar), forma-se a palavra
letramento: estado resultante da ação de letrar (SOARES, 2002).
Com relação à verificação do estágio de letramento em que o indivíduo ou um grupo social se encontra, tem-se algumas classificações e dentre elas a proposta por Ehlich (1983 apud ROJO, 1995, p.71-72) que compreende e subdivide o letramento em três graus: Baixo Grau de Letramento (BGL); Médio Grau de Letramento (MGL) e o Alto Grau de Letramento (AGL).
O Baixo Grau de Letramento vai desde a condição mínima de não saber usar a língua em sua modalidade escrita (todavia consegue fazer associações simples, tal como pegar um ônibus, identificar rótulos de produtos no supermercado), até o seu uso em gêneros textuais curtos e simples em funções práticas do cotidiano que transmitem conhecimentos efêmeros (e.g. listas, anotações, rótulos, letreiros etc.). Nas funções homílicas, institucionais e de transmissão de conhecimentos coletivos acumulados são realizadas por indivíduos que se encontram nesse grau através da oralidade, tal como os “contadores de estória”.
Por fim, no Alto Grau de Letramento, os indivíduos categorizados nesse estágio seriam capazes de realizar na modalidade escrita todas as funções do discurso em seus diversos gêneros comunicativos, assim como em seus processos de produção e compreensão.
Barton (apud XAVIER,2007) afirma que, antes de construir um conjunto de habilidades intelectuais, o letramento é uma prática cultural, sócio e historicamente estabelecida, que permite ao indivíduo apoderar-se de suas vantagens e assim participar efetivamente e decidir, como cidadão do seu tempo, os destinos da comunidade à qual pertence e as tradições, hábitos e costumes com os quais se identifica. A capacidade de enxergar além dos limites do código, fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade histórica, social e política são características de um indivíduo plenamente letrado.
2.2 Letramento digital
A tecnologia vem mudando a rotina dos indivíduos na sociedade. O computador e as tecnologias móveis fazem parte efetivamente das ações comunicativas diárias das pessoas. São desenvolvidas habilidades de se comunicar através das telas dessas ferramentas, de aplicativos, através da internet, para as práticas sociais. Por meio dessas ferramentas, as pessoas praticam a leitura e a escrita, se comunicam e interagem, tornando-se sujeitos da informação.
A ciência e a tecnologia aliadas à qualidade e ao gerenciamento da informação se tornaram mais presentes na vida social, provocando novas formas de comunicação e estilos de vida. Isso implicou uma diversidade textual que perpassa a capacidade de apreensão dos leitores, implicando em novas maneiras de ler, escrever e publicar no meio eletrônico; e ainda provocando o surgimento de um novo tipo de letramento: o letramentodigital.
O Letramento digital é, então, a competência que tem o indivíduo de responder adequadamente as demandas sociais que envolvem o uso dos recursos tecnológicos e da escrita no meio digital proporcionando uma comunicação e interação com a sociedade.
Soares (2002) ressalta que o sintagma letramento digital é usado para referir-se à questão da prática de leitura e de escrita possibilitada pelo o computador e pela internet. Nessa linha, Soares (2002), apresenta uma nova visão do conceito de letramento, bem como a acareação de tecnologias digitais de leitura e de escrita com tecnologias tipográficas diferentes conceitos de letramento que cada um tem o seu espaço e um efeito na sociedade, resultando em diferentes conceitos de letramento, o que sugere que a palavra seja pluralizada: há letramentos e não letramento, isto é, diferentes espaços de escrita e diferentes recursos de produção, reprodução e difusão da escrita resultam em diferentes letramentos (SOARES, 2002).
Nesse sentido, a tela do computador se constitui como um suporte para a leitura digital. Segundo ela, a tela é considerada como um novo espaço de escrita e traz transformações significativas nas formas de interação entre o escritor e o leitor, entre o escritor e o texto, entre o leitor e o texto, enfim, até mesmo entre o ser humano e o conhecimento. Para Soares (2002), essas transformações têm desenvolvimentos sociais, cognitivos e discursivos, “configurando, assim, um letramento digital”.
Segundo Barton (1998 apud Xavier, 2007), como existem vários tipos de letramento, o letramento digital seria um tipo e não um novo letramento imposto à sociedade pelas novas tecnologias. Para eles os tipos de letramento mudam, porque são situados na história e acompanha a mudança de cada contexto tecnológico, social, político, econômico ou cultural numa sociedade. O que anda ocorrendo atualmente é uma aceitação do tipo de letramento alfabético para o digital. Como afirma Xavier (2007):
orientam o funcionamento da modalidade escrita de uma língua”. Xavier (2007, p.139).
Soares (2002, p.151) define o letramento digital como: “um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel”.
A diferença nas práticas de leitura e de escrita reside, basicamente, no suporte, que é o computador, mas não se limita a ele. A tecnologia dos programas (em particular, a interface gráfica) também determina a maneira como realizamos nossos letramentos e como participamos de eventos de letramentos.
Para Lévy (1999), letramento digital é um conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço, como sendo um novo meio de comunicação que surge da intercomunicação mundial dos computadores. Nesse contexto, Buzato afirma:
Letramentos digitais (LDs) são conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam, e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles construídos pela interação mediada eletronicamente (Buzato, 2006, p.16).
O letramento digital implica realizar práticas de leitura e de escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e de escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital (XAVIER, 2007).
Em outras palavras, espera-se que esses atores sociais estejam familiarizados com essa nova linguagem não apenas na sua dimensão de sistema de representação ou de tecnologia de comunicação, mas na sua dimensão de uso, aquela que a implica na construção e na manutenção de relações sociais (BUZATO, 2006).
O letramento, contudo, é a competência em compreender, assimilar, reelaborar e chegar a um conhecimento que permita uma ação consciente, o que encontra correspondente no letramento digital: saber utilizar as TICs, saber acessar informações por meio delas, compreendê-las, utilizá-las e com isso mudar o estoque cognitivo e a consciência crítica e agir de forma positiva na vida pessoal e coletiva (SILVA et al, 2005, p.33).
2.3 Alfabetização tecnológica e letramento digital
Na distinção de alfabetização tecnológica para letramento digital, iremos partir da diferenciação básica entre o processo simples de alfabetização e de letramento. Inicialmente devemos nos conscientizar que “aprender algo” é diferente de se “apropriar de algo” (SOARES, 2003, p.39); assim levando para a realidade da aprendizagem da leitura e da escrita, aprender a ler e escrever significa que o indivíduo detém a técnica de codificar e decodificar a língua escrita, enquanto que na apropriação significa que foram completamente internalizados os processos de leitura e escrita passando a ser próprio, assumindo-a, desta forma, como objeto de propriedade do indivíduo. Com isso, o “aprender a ler e escrever” estaria para a alfabetização mais como um domínio de uma técnica; e na noção de “apropriação da leitura e da escrita” estaria correlacionada ao letramento como o seu uso social propriamente dito.
Assim, em uma correlação simples chega-se à constatação de que a alfabetização é responsável por inserir o indivíduo no mundo da escrita através da aquisição dessa tecnologia; enquanto que o letramento desenvolve as competências comunicativas necessárias ao uso efetivo dessa tecnologia nas práticas e usos sociais. Então, pode-se concluir que esses dois processos não se contrapõem, mas se complementam, interdependendo um do outro.
escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita” (SOARES, 2003, p.91); todavia o exercício definitivo e competente desse conjunto de técnicas é realizado através do letramento. É por meio dele que interagimos uns com os outros, informando-nos, ampliando nossos conhecimentos, persuadindo ou emocionando, produzimos diferentes tipos textuais nos mais diversos gêneros textuais.
Estes processos apresentam peculiaridades, visto que na alfabetização ocorre um processo contínuo de forma linear, com limites claros e pontos de progressão cumulativa com objetivos facilmente definidos; já o letramento é também um processo contínuo, porém não é linear, apresentando uma multidimensionalidade de proporções ilimitadas incluindo inúmeras práticas comunicativas relacionadas às múltiplas funções e objetivos adequados a vários contextos. Na alfabetização também se espera que a aprendizagem chegue a um „produto final‟ reconhecido pela aquisição da leitura e da escrita, atestando ou não a eficiência do processo de escolarização; ao contrário disso é o letramento, pois nele não existe uma conclusão definitiva, na forma de “um produto final”, por isso é tão complicado verificar os graus de letramento. Na alfabetização depois que aprendeu a codificar e a decodificar a língua já se chegou ao produto final; enquanto que no letramento é percebido como um „processo‟ permanente, pois através das várias situações comunicativas da sociedade requer que continuamente esteja aprendendo novos gêneros textuais etc (SOARES, 2003).
Outro ponto de distinção entre os processos é que a alfabetização está ligada a uma ideia de escolarização64, enquanto que o letramento assume uma postura mais ampla podendo ocorrer fora do estabelecimento de ensino, pois se correlaciona aos aspectos sócio-históricos de apropriação da escrita de uma sociedade.
Por isso, Soares (2003), aponta que haveria dois tipos de letramento: o escolar e o social. O letramento escolar é aquele no qual as habilidades de leitura e escrita são desenvolvidas através da escola; enquanto que o social são aquelas aprendidas nas práticas e experiências do cotidiano dentro de situações comunicativas ocorridas, principalmente naquelas cidades de grande urbanização e desenvolvimento.
Na compreensão de alfabetização tecnológica e letramento digital, as mesmas características aplicadas aos processos de alfabetização e letramento podem ser aplicadas aos termos supracitados.
Por exemplo, muitas características da alfabetização podemos aplicar para a alfabetização tecnológica, pois ambas são processos contínuos, cumulativos; também se aplicam ao domínio de uma técnica.
Na alfabetização temos a técnica, no sentido de proporcionar o domínio do processo da leitura e da escrita dos signos linguísticos com atribuição de sentido ao texto. Já na vertente tecnológica, apesar de ocorrer o ensino da técnica, ela diferencia-se, pois, além de envolver o processo da leitura e da escrita, envolve o domínio da linguagem e manipulação técnica de um determinado meio tecnológico e de suas implicações comunicativas; significando, assim, tanto um domínio da técnica como das linguagens específicas de cada meio tecnológico (SAMPAIO & LEITE, 1999).
Sobre a alfabetização tecnológica do professor, Sampaio e Leite asseveram:
O conceito que envolve o domínio contínuo e crescente das tecnologias que estão na escola e na sociedade, mediante o relacionamento crítico com elas. Este domínio se traduz em uma percepção global do papel das tecnologias na organização do mundo atual e na capacidade do professor em lidar com as diversas tecnologias, interpretando sua linguagem e criando novas formas de expressão, além de distinguir como, quando e por que são importantes e devem ser utilizadas no processo educativo (SAMPAIO & LEITE, 1999, P.75).
gêneros digitais que o permitam interagir nos mais diversos contextos comunicativos.
Todavia acreditamos que o termo “alfabetização tecnológica” seria a especificação mais adequada para se referir à compreensão da técnica que envolve o uso das novas tecnologias, enquanto que o letramento digital, seria o termo mais adequado para se referir a apropriação desta técnica através das práticas de leitura e escrita através dos diversos gêneros que permeiam os ambientes ou entornos virtuais do meio tecnológico.
Por isso entendemos que tanto a alfabetização tecnológica quanto o letramento digital são processos distintos, porém, interdependentes, pois para que realmente o indivíduo se aproprie da hipertextualidade digital, indiscutivelmente precisa passar pelos dois processos.
2.4 Tecnologia e inclusão social
A inclusão social pode ser entendida como a ação de proporcionar para populações que são social e economicamente excluídos, no sentido de terem acesso reduzido aos bens (materiais, educacionais, culturais, etc.) e terem recursos muito baixos da média de outros cidadãos. Em um sentido mais amplo, a inclusão social envolve também o estabelecimento de condições para que todos possam viver com adequada qualidade de vida e como cidadãos plenos, dotados de conhecimentos. Um dos aspectos da inclusão social é possibilitar que cada indivíduo tenha a oportunidade de adquirir conhecimento básico sobre a ciência e seu funcionamento que lhe dê condições de entender o seu retorno, de ampliar suas oportunidades e de atuar politicamente com conhecimento de causa onde tiver necessidade (Moreira, 2006).
O acesso à tecnologia parecia algo secundário há pouco tempo, e isto tem mudado desde que passou a ser usado para mecanizar processos e agilizar a rotina diária, melhorando a qualidade de vida dos cidadãos. Portanto, é bom que se faça uma avaliação cautelosa do que de fato significa “Inclusão Digital”. A expressão já foi sinônima de saber usar o computador e ter um e mail. Hoje, os recursos cresceram e receberam novas dimensões com o uso popularizado das redes sociais para os mais variados fins, inclusive profissionais, diz Harada (2011).
Inclusão digital é o nome dado ao processo de democratização do acesso às tecnologias da informação, de forma a permitir a inserção de todos na sociedade da informação. Sendo assim, uma pessoa incluída digitalmente não é aquela que usa exclusivamente a nova linguagem do mundo digital, mas desfruta deste instrumento para melhorar as suas condições de vida.
Silva (2003), diz que nos últimos anos, tem se propagado em todo o Brasil a necessidade de se fazer a inclusão digital para os indivíduos que não têm acesso às tecnologias de informação e comunicação, ou simplesmente TICs, como são comumente conhecidas. Há três pilares que são fundamentais para que a inclusão digital aconteça: TICs, renda e educação. Dificilmente acreditamos que sem qualquer um desses pilares, não importa qual a combinação seja feita, qualquer ação está sujeita ao insucesso. As TICs têm causado mudanças significativas na maioria da população brasileira, mesmo ainda existindo muitos excluídos do desfruto das tecnologias da era digital.
A inclusão digital deveria ser fruto de uma política pública com destinação orçamentária a fim de que ações promovam a inclusão e a igualdade de oportunidades a todos os cidadãos.
Um parceiro importante à inclusão digital é a educação. A inclusão digital deve ser parte do processo de ensino de forma a promover a educação continuada. Note que educação é um processo e a inclusão digital é elemento essencial deste processo.
O Brasil tem condições de superar esse atraso e as alternativas existentes. Porém para que isso ocorra, é preciso começar a incluir-se digitalmente hoje, ou melhor, ontem. Do contrário, as próximas gerações continuaram com o elevado índice de excluídos da era digital.
em dia, ter acesso a internet significa acesso amplo a um banco de informações e serviços. Este imenso repositório de conteúdo e serviços merece e deve ser utilizado por toda população brasileira. É preciso que o governo, como principal protagonista, assuma o papel de coordenador e atue em conjunto com a sociedade a fim de assegurar o tripé da inclusão digital.
Com a extensão das novas tecnologias da informação e comunicação, novas relações e produtos são gerados alcançando pessoas e mercados cada vez maiores e longínquos. Ao mesmo tempo em que essas inovações permitem a produção, aproximam pessoas e organizações com facilidade nunca vista, na mesma proporção é potencializada a exclusão.
Segundo Silveira (apud Fonseca, 2005), “essa revolução não apenas pode consolidar desigualdades sociais como também elevá-las, pois aprofunda o afastamento cognitivo entre aqueles que já convivem com ela e os que dela estão apartados”. A exclusão pode ser considerada uma dificuldade mais profunda do que a falta de acesso aos instrumentos físicos do mundo digital. O que se encontra é um despreparo para acessar e utilizar as informações contidas. Com isso, dá-se “um ciclo vicioso entre inclusão digital e social: sem acesso aos recursos econômicos e educacionais para utilizar-se dos benefícios do mundo digital, o indivíduo enfrenta dificuldades para inserir-se socialmente, e, sem a inserção social, ele se encontra à margem da sociedade digital” (Fonseca, 2005).
Para Silveira (apud Fonseca, 2005), comunicar na sociedade informal é interagir digitalmente e “a maioria da população ao ser privada do acesso de comunicação mediada por computador, está sendo simplesmente impedida de se comunicar pelo meio mais ágil, complexo e abrangente”. Ainda, segundo esse autor, o direito de acessar e participar da comunicação via computador, como condição do letramento digital, é essencial para garantir o uso pleno possibilitando a “cidadania eletrônica”. Deste modo, a inclusão digital exerce o papel de resgatar os excluídos digitais à sociedade.
3. LETRAMENTO DIGITAL NA PRÁTICA DOCENTE
Diante das mudanças que estão acontecendo na educação através das novas tecnologias, Levy (1999) propõe a realização de duas grandes reformas. A primeira delas está relacionada com a adaptação dos novos dispositivos de ensino ao cotidiano, assim como ao dia-a-dia da educação; e a segunda se refere ao reconhecimento das experiências adquiridas fora da escola. Com a perda do monopólio da escola e da universidade na transmissão do conhecimento, o sistema educacional se volta agora para a orientação dos indivíduos na busca dos saberes e competências necessárias para o seu êxito profissional, pessoal e social, contudo isso implica em um novo estilo de pedagogia que favoreça simultaneamente tanto as aprendizagens personalizadas quanto a aprendizagem desenvolvida coletivamente na rede.
Refletindo sobre o espaço escolar, percebemos que a tecnologia está presente no cotidiano de alunos e professores, principalmente a tecnologia móvel e suas ferramentas. A tecnologia é uma grande aliada do professor em suas aulas como ferramenta para o processo de ensino-aprendizagem. Há uma gama de dispositivos e de aplicativos com os quais o professor pode trabalhar: data show, tablet, notebook, Power Point, Prezi, Google, entre outros.
Vivemos a era dos nativos digitais. É importante destacar que esse letramento digital lhes concede um acesso mais amplo às informações. O aluno traz para a sala de aula o que descobriu no ciberespaço. Ele não vê mais o professor como um transmissor ou a principal fonte de conhecimento, mas espera que ele se apresente como um orientador das discussões travadas em sala de aula ou mesmo nos ambientes on-line integrados às atividades escolares.
A possibilidade de pesquisar, ler e conhecer sobre os mais variados assuntos navegando na internet confere ao aluno um novo perfil de estudante, que exige também novo perfil de professor. Cabe ao professor estar atento a essa nova fonte de informações para transformá-las, junto com os alunos, em conhecimento.
Freitas (2010) ainda afirma que, diante desse desafio, muitas vezes os docentes adotam uma posição defensiva e às vezes até negativa, no que se refere à mídia e às tecnologias digitais, como se pudesse deter seu impacto e afirmar o lugar da escola e o seu como detentores do saber.
É preciso que, perante essa nova ordem das coisas, a escola e seus profissionais não se afastem, mas busquem compreender o que se passa e se disponha a interagir com as novas possibilidades. É o que nos aponta Bakhtin, ao refletir sobre a necessidade de diálogo entre duas culturas.
A cultura do outro só se revela com plenitude e profundidade [...] aos olhos de outra cultura. Um sentido só revela as suas profundidades encontrando-se e contactando com outro, com o sentido do outro: entre eles começa uma espécie de diálogo que supera o fechamento e a unilateralidade desses sentidos, dessas culturas. Colocamos para a cultura do outro, novas questões que ela mesma não se colocava; nela procuramos respostas a essas questões, e a cultura do outro nos responde, revelando-nos seus novos aspectos, novas profundidades de sentido. Sem levantar nossas questões não podemos compreender nada do outro de modo criativo. [...] Neste encontro dialógico de duas culturas elas não se confundem; cada uma mantém a sua unidade e a sua integridade aberta, mas elas se enriquecem mutuamente. (BAKHTIN, 2003, p.366)
As novas tecnologias de comunicação e de informação, aliadas às práticas tradicionais dos métodos de ensino e de aprendizagem, permitem aos educadores um acréscimo significativo em suas práticas pedagógicas, que, mediadas pelo computador, são, ainda, de difícil aplicabilidade nos dias atuais, uma vez que nos deparamos com a falta de professores preparados para o uso das ferramentas tecnológicas e com a insuficiência de equipamentos e problemas de manutenção.
Se o desejável é que os professores integrem computador-internet à prática profissional, transformando-a para melhor inseri-la no contexto da sociedade marcada pelo digital, é preciso ir muito além. Os professores precisam conhecer os gêneros discursivos e linguagens digitais que são usados pelos alunos, para integrá-los, de forma criativa e construtiva, ao cotidiano escolar.
4. FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS DE APRENDIZAGEM
As Tecnologias da Informação e Comunicação são poderosos instrumentos para os alunos e, neste sentido, é preciso reconhecer que a comunicação oral e a escrita convivem cada dia mais intensamente com a comunicação eletrônica, e que, por meio delas, informações podem ser compartilhadas para a ampliação do universo cultural e a inserção social.
Muitos trabalhos relacionados à tecnologia e ao campo pedagógico fornecem apenas um conhecimento elementar, não adequando este conhecimento à realidade. Desta forma, não basta conhecer, é preciso ter a consciência de que seu uso verdadeiramente contribuirá para a ascensão dos estudantes, ajudando-os em atividades que auxiliem o seu dia a dia em casa, na escola e no trabalho (PRADO, 2008).
Ainda segundo Prado (2008, p.166),
embora a tecnologia seja um elemento da cultura bastante expressivo, ela precisa ser devidamente compreendida em termos das implicações do seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Ressaltamos a importância de a tecnologia ser incorporada à sala de aula, à escola, à vida e à sociedade, tendo em vista a construção de uma cidadania democrática, participativa e responsável.
As ferramentas tecnológicas de aprendizagem são definidas como sistemas de ensino e aprendizagem integrados e abrangentes que são capazes de promover o interesse do aluno. Substituem a interação em sala de aula, do professor e do aluno, em um ambiente virtual independente e flexível.
São softwares em que alunos e professores podem montar e participar de aulas e cursos on-line, criando discussões, enviando trabalhos, participando de conferências, interagir uns com os outros, mesmo estando distantes, em ambientes dinâmicos e específicos para cada tipo de trabalho. Geralmente, são usados como ferramentas por cursos de EAD (Educação a distância), complementando aulas presenciais, ficando disponíveis na internet para acesso dos participantes.
virtual de aprendizagem), contudo, valorizamos, também, aquelas ferramentas virtuais que embora não tenham sua gênese na lógica educativa, podem, de alguma maneira, contribuir para este fim.
De acordo com Medeiros e Anjos (2011, p. 20):
A internet é um espaço que abrange diversos tipos de interações, sejam estas para o lazer, para fins profissionais e/ou para a educação. [...] Vários tipos de mídias que foram criados, inicialmente, para o entretenimento, tem se revelado atualmente como importantes mecanismos de auxílio à educação. São exemplos de ferramentas utilizadas com finalidades educacionais, por exemplo, o Youtube, o Orkut, o Blog, para citar os mais bem-sucedidos [...].
As ferramentas utilizadas em ambientes virtuais são diversas, elas podem promover a comunicação de duas maneiras: síncrona e assíncrona. A comunicação síncrona consiste na comunicação que ocorre ao mesmo tempo, ou seja, simultânea. Nela, as mensagens emitidas por uma pessoa são imediatamente recebidas e respondidas por outras pessoas. São elas:
E-mail: Correio eletrônico que possibilita a troca de mensagens com diversas pessoas.
Grupos de discussão: Grupos virtuais cuja finalidade é discutir algum tema de comum interesse dos participantes ou buscar ajuda para resolverem alguma dúvida.
FTP e Download: Transferência de arquivos entre um servidor e o computador o usuário.
World Wide Web (WWW): Integra quase todos os outros serviços através de uma interface gráfica amigável que combina páginas com hipertextos (palavras ligadas a outras páginas) com multimídia (hipermídia). Possibilita o acesso universal de um grande número de pessoas a um grande universo de documentos.
Já a comunicação assíncrona consiste na comunicação que não é realizada em tempo real. A mensagem emitida por uma pessoa é recebida e respondida mais tarde pelas outras. Tais como:
Chat (bate-papo): Permite a conversação em tempo real de duas ou mais pessoas.
Videoconferência: É uma discussão que permite o contato visual e sonoro entre pessoas que estão em lugares diferentes. Permite não só a comunicação entre um grupo, mas também a comunicação pessoa-a-pessoa.
Áudio-conferência: Sistema de transmissão de áudio, recebido por um ou mais usuários simultaneamente.
Teleconferência: conferência que envolve a transmissão e a recepção de diversos tipos de mídias.
4.1 Google sites
Ainda dentro da comunicação assíncrona, queremos dar destaque à ferramenta virtual Google sites, que é a proposta de nosso trabalho e funciona como um repositório de informações, fichas de exercícios, orientações para trabalhos e pesquisas, slides, vídeos etc.
O Google sites é uma ferramenta on-line que possibilita a criação de um site da web. Com ele é possível coletar rapidamente diversas informações em um só lugar, inclusive vídeos, agendas, apresentações, anexos e textos, e compartilhá-las com facilidade para a visualização, edição e downloads.
Consideramos como principais características da ferramenta:
Personalizar a interface do seu site para que ele tenha as características de sua disciplina ou projeto;
Criar subpáginas;
Escolher um tipo de página em uma lista oferecida pelo site: página da web, página de anúncios, página de arquivos;
Gerenciar as configurações de permissões para manter seu site privado ou editável e visualizável.
Pesquisar seu conteúdo do Google sites com tecnologia e pesquisa da Google.
Um ponto interessante desta ferramenta é que ela substitui um e-mail, assim, o professor não precisa enviar para vários e-mails as atividades de interesse das turmas. Na mesma plataforma, o professor cria as disciplinas e as turmas que vai trabalhar. O passo a passo para a criação e a utilização de um site do Google sites será apresentado e juntamente com um guia.
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho foi elaborado numa perspectiva etnográfica colaborativa. Segundo (BORTONI- RICARDO, 2008), o objetivo da pesquisa etnográfica de sala de aula é o desvelamento do que está dentro da “caixa preta”, na rotina dos ambientes escolares, identificando processos que, por serem rotineiros, tornam-se “invisíveis” aos atores que deles participam.
Valendo-se do processo etnográfico, necessariamente adjetivado como colaborativo, na medida em que o objeto da pesquisa é a ação/reflexão/ação dos sujeitos parceiros, o pesquisador tem como procedimento básico a observação participante.
Na pesquisa etnográfica colaborativa, o pesquisador não é um observador passivo que procura entender o outro, que também, por sua vez, não tem um papel passivo. Ambos são coparticipantes ativos no ato da construção e da transformação do conhecimento. Para tal, a agenda da pesquisa é negociada de modo a atender as necessidades do grupo que vai ser pesquisado (MAGALHÃES, 1994 apud BORTONI – RICARDO, 2008).
5.1 Descrição do campo de estudo e sujeito da pesquisa
Os principais fatores da escolha da Escola Técnica estadual José Alencar Gomes da Silva, localizada em Paulista, Pernambuco como local deste estudo, é porque a escola representa a única escola técnica da região metropolitana Norte do recife, é uma escola de referência na localidade, que abrange os bairros de Pau Amarelo, Janga e adjacentes, tendo um público diversificado, além da localização e da facilidade de acesso a ela. O autor da pesquisa também é professor de Língua Portuguesa da referida escola.
mais de dez anos e possuem idade entre 35 a 52 anos. As alunos envolvidos na pesquisa cursam o terceiro ano do ensino médio do curso técnico de Administração.
5.2 Etapas da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida nas etapas descritas a seguir.
6.2.1. Etapa1: levantamento do perfil dos docentes
No primeiro momento foi aplicado um questionário aos docentes com os seguintes questionamentos: 1.Qual é a sua formação? 2.Qual é a disciplina que você leciona? 3. Qual é a sua idade? 4. Há quanto tempo você leciona? 5. Você utiliza alguma ferramenta tecnológica em sala de aula? 6. Você conhece e faz uso de algum software ou ferramenta virtual que possam ser utilizados como instrumentos para o processo de ensino e aprendizagem de sua disciplina? 7. Você sabe o que é objeto digital de aprendizagem? Se sim, qual utiliza como instrumento para o processo de ensino e aprendizagem? 8. Você sabe o que é hipertexto? Se sim, como definiria? 9. Você sabe o que são gêneros textuais/digitais ? Se sim, quais? 10. Nos últimos cinco anos, você participou de alguma formação que abordasse novas tecnologias na educação? 11. Você se interessaria por algum tipo de formação específica em tecnologias voltadas à prática educacional?”
Na aplicação do questionário, os professores foram chamados individualmente para uma breve explicação sobre os questionamentos que tratavam do uso de tecnologias em sala de aula, assim como, também, pudessem ficar confortáveis para respondê-los de maneira imparcial, ou seja, sem se preocupar em apresentar respostas que privilegiassem os resultados da pesquisa.
6.2.2. Etapa 2 : observação da prática docente
Na segunda etapa, foram observadas algumas aulas dos docentes para verificar de que maneira eles utilizam essas ferramentas em sala de aula. O que podemos observar nessa etapa foi a desproporcionalidade entre as respostas apresentadas no questionário, sobre o uso de tecnologias e ferramentas virtuais e a prática em sala de aula. Percebemos que o uso de Datashow e notebook como ferramentas e do Power point como uma substituição do quadro, seu uso apenas para exposição e leitura de conteúdos.
As respostas que evidenciavam um conhecimento de ferramentas virtuais, aplicativos que ampliassem a comunicação para além do espaço físico da sala de aula não foram observadas na prática. Entretanto, alguns professores evidenciaram no questionário fazer uso de determinadas ferramentas virtuais em sala de aula.
6.2.3. Etapa 3: criação de um site para trabalhar com os alunos
A terceira etapa, foi criação de um site como proposta para o uso de tecnologias digitais na prática docente, de forma a contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. A ferramenta já vinha sendo utilizada pelo professor e autor da pesquisa em uma turma de terceiro ano do ensino médio do curso de técnico em administração com o objetivo de manter uma comunicação após as aulas através de envio de resumo, slides trabalhados nas aulas, vídeos para complementar os conteúdos trabalhados e ficha de exercícios, entre outros.
O objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é para fazer coisas novas e pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras. O aprendiz, utilizando metodologias adequadas, poderá utilizar estas tecnologias na integração de matérias estanques. A escola passa a ser um lugar mais interessante que prepararia o aluno para o seu futuro. A aprendizagem centra-se nas diferenças individuais e na capacitação do aluno para torná-lo um usuário independente da informação, capaz de usar vários tipos de fontes de informação e meios de comunicação eletrônica.
aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, constroem e chegam a produzir conhecimento, desenvolver habilidades e atitudes. O espaço aula se torna um ambiente de aprendizagem, com trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a tecnologia oferece, na organização, flexibilização dos conteúdos, na interação aluno-aluno e aluno-professor e na redefinição de seus objetivos. As informações que os jovens obtêm através da Internet não são apenas recebidas e guardadas. Elas representam um ponto de partida e não um fim em si mesmas. Quando um estudante encontra uma informação na Internet, ele a coloca no seu contexto, da sua realidade, busca mais informações a respeito, torna-a um elemento da sua própria formação, sabendo qual a importância daquilo que aprendeu (MERCADO, 1998).
Em um segundo momento, foram convidados, de maneira voluntária, dez alunos para responder a um questionário para avaliar o uso dessa ferramenta na prática docente como repositório de materiais como: envio de fichas, vídeos, conteúdos, slides etc. O questionário apresentava as seguintes perguntas: 1.Você achou interessante o uso dessa ferramenta como extensão do trabalho feito pelo professor em sala de aula? 2. Você gostaria que outros professores também utilizassem essa ferramenta? 3. O que mais você gostou da ferramenta? 4. O que você não gostou da ferramenta?
Os discentes foram chamados individualmente para uma breve explicação sobre o questionário e, também, para que pudessem respondê-lo de maneira imparcial.
6.2.4. Etapa 4: formação com os professores
Freitas (2010) ainda afirma que, diante desse desafio, muitas vezes os docentes adotam uma posição defensiva e às vezes até negativa, no que se refere à mídia e às tecnologias digitais, como se pudesse deter seu impacto e afirmar o lugar da escola e o seu como detentores do saber.
Nesse momento da formação, queremos levar os professores a perceber a forte contribuição que as tecnologias digitais contemporâneas traz no processo de ensino e aprendizagem e que elas são grades aliadas no desenvolvimento da prática docente.
Ao professor cabe o papel de estar engajado no processo, consciente não só das reais capacidades da tecnologia, do seu potencial e de suas limitações para que possa selecionar qual é a melhor utilização a ser explorada num determinado conteúdo, contribuindo para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, por meio de uma renovação da prática pedagógica do professor e da transformação do aluno em sujeito ativo na construção do seu conhecimento, levando-os, através da apropriação desta nova linguagem a inserirem-se na contemporaneidade (MERCADO, 1998)
Nesse momento, os professores envolvidos na pesquisa participaram de uma oficina para conhecer o passo a passo da criação de um site através do Google sites. Antes de iniciar a criação, foi apresentado aos professores um modelo de site que o professor autor da pesquisa utiliza para a realização de atividades com os alunos, como mostram as figuras 1 e 2.
FIGURA1 – Interface do site.
FIGURA 2 – Interface do site.
Fonte:https://sites.google.com/site/professoralexsandroduarte/home
A próxima etapa foi criar coletivamente um site com os professores, como mostram as etapas a seguir.
Inicialmente foi aberta a página inicial do Google para criação de uma conta, como mostra a figura 3.
FIGURA 3 – Interface do Google sites Fonte: https://sites.google.com/site
para a criação de um modelo de página e a atribuição de um nome e endereço na
web para o site, como mostra a figura 4.
FIGURA 4 – Interface do Google sites Fonte: https://sites.google.com/site
Em seguida, após a criação da página inicial, foi feita e edição dessa página para a escolha da fonte, formatação, alinhamento, layout e inserção do texto da tela inicial, como mostra a figura 5.
O último passo da oficina foi a criação de uma subpágina à página inicial do site, como mostra a figura 6 e, a finalização da página inicial site, como mostra a figura 7.
FIGURA 6 – Interface do site da etejags Fonte:https://sites.google.com/site/etejags/
QUADRO 1
Resumo das etapas metodológicas
Fonte: Primária
ETAPA FINALIDADE
1 Levantamento do perfil do professor através da aplicação do questionário.
Verificar o conhecimento sobre o letramento digital do professor.
2 Observação das aulas dos professores. Verificar se as respostas dos professores ao questionário
correspondem com sua práticas em sala de aula.
3 Uso do site com os alunos do 3º ano do curso técnico de Administração e
aplicação do questionário.
Criar situações de interação com os alunos através de ferramenta virtual do Google sites.
Coletar informações e observações registradas nos questionários sobre o uso da ferramenta virtual utilizada em sala de aula.
4 Oficina com os professores para a criação de um site a partir do Google sites.
6. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS
Este capítulo destina-se à discussão dos resultados, uma análise das respostas dos docentes e dos discentes participantes da pesquisa. Um aspecto fundamental nesta análise é o retorno ao marco teórico, pois são eles que dão sustentação aos dados obtidos nessa pesquisa bem como o sentido à interpretação.
Iniciaremos os comentários elencando as perguntas feitas no questionário que se referem à tecnologia e às respostas dos professores e dos alunos, respectivamente.
6.1 Resultados da etapa 1: levantamento do perfil dos professores
O questionário foi composto de onze questões. As quatro primeiras foram distribuídas da seguinte maneira: A primeira pergunta foi relacionada à formação do professor, a segunda relacionada à disciplina que leciona, a terceira relacionada à idade e a quarta pergunta relacionada ao tempo de docência. Todos os professores envolvidos na pesquisa são graduados em licenciatura, possuem especialização e lecionam há mais de dez anos.
As seis outras questões foram relacionadas ao uso de tecnologias e de ferramentas digitais que serão apresentadas e discutidas a seguir. A quinta pergunta foi se os professores utilizam alguma ferramenta tecnológica em sala de aula? Como pode ser visto na tabela 1, dos nove participantes, sete professores afirmaram utilizar Datashow, cinco afirmaram utilizar televisor e um afirmou utilizar tablete. Também apareceram as seguintes respostas: duas para microfones, uma para som e uma para mídia.
TABELA 1
Utilização de ferramentas tecnológicas em sala de aula
Ferramentas tecnológicas
Utilização
datashow 7
televisor 5
Tablet 1
microfone 2
Som 1
Mídia 1
Fonte: Primária
TABELA 2
Utilização de ferramentas virtuais
Ferramenta virtual ou software
Utilização
Power point 4
Excel 4
Word 4
Redes sociais 1
Educandos 1
Vídeos 1
Ferramentas encontradas na internet
1
Fonte: Primária
Percebe-se o uso, pela maior parte dos professores, uso mais frequente do Power point, Word e Excel, possivelmente por serem ferramentas que estão presentes no cotidiano independente do uso da prática docente, mas pela prática que a sociedade digital exige.
O que nos chamou atenção foi a resposta do docente da disciplina de Geografia que afirma conhecer as ferramentas virtuais Google Earth e Google Maps, todavia não as utiliza porque a escola não oferece condições para isso.
Entendemos que o que quer dizer com a escola não oferece espaço, seja a falta de laboratório de informática adequado e internet na escola. Porém queremos trazer a seguinte reflexão: o trabalho com tecnologia se resume apenas ao espaço físico da escola? O letramento digital do professor permite-lhe explorar outros espaços?
ampliá-las, junto com os alunos. O professor precisa desenvolver essa competência tecnológica e estender essa relação professor, conteúdo, aluno para além do espaço físico da sala de aula, para isso, o docente precisa aumentar seu nível de letramento digital.
Se o docente sabe o que é objeto digital de aprendizagem, foi o sétimo questionamento. O que também nos chamou a atenção foi desconhecimento sobre o objeto questionado. Como pode ser visto na tabela 3, oito professores responderam que não sabem o que são objetos digitais de aprendizagem e um respondeu que sim, nomeando os seguintes objetos: Geogebra e Tuxmath, específicos da área de exatas.
TABELA 3
Utilização de objetos digitais de aprendizagem
Objetos digitais de aprendizagem
Respostas
Geogebra e Tuxmath 1
Não sabem 8
Fonte: Primária
