1. Introdução. revista Handballtraining. Ano Números 4 e 5.

Temas 9

O desenvolvimento da criatividade tática nos jogos esportivos coletivos*¹ Greco¹, Pablo Juan; Escola de Educação Física Fisioterapia e Terapia Ocupacional.

UFMG.

Roth, Klaus²; Schörer, Jörg³; Institut für Sport und Sportwissenschaft Universität Heidelberg.

grecopj@eeffto.ufmg.br

1. Introdução

Na práxis do esporte de alto nível de rendimento, os treinadores na maioria das modalidades esportivas, afirmam que a aquisição de experiência através de jogos, na várzea, na rua, jogando com os amigos no pátio da escola, sem que as próprias crianças percebam que estão aprendendo, se constitui em solo fértil e rico em substratos para o desenvolvimento da inteligência tática, considerando-o como o melhor caminho para a formação de um jogador excepcional e criativo taticamente.

Do ponto de vista teórico, esta afirmativa não pode ser deixada de lado e merece por parte de pesquisadores, projetos de investigação que permitam afirmar ou desmentir as reflexões da práxis. Na revisão de bibliografia realizada no estudo “O Modelo da incubação incidental” (Roth, Greco, Raab 1997-2000, programa PROBRAL, com apóio DAAD/CAPES ), observou-se que em duas áreas de pesquisa da psicologia existe apoio científico para explicar as formulações citadas, estes campos de conhecimento são: aprendizagem implícita e criatividade.

• A pesquisa em aprendizagem implícita: nesta área de investigação da psicologia se encontram diversas evidências em projetos de investigação científica realizados com atividades contendo diferentes classes de tarefas (ex. simulação em computadores, gramática artificial, entre outras) nas que se afirma que uma pessoa pode aprender de forma incidental, sem saber que se está aprendendo. As pesquisas revelam que os voluntários adquirem inconscientemente, ou seja, sem se propor, p. ex.: regras de comportamento que lhes permitem responder a situações onde o objetivo da pesquisa que lhes era declarado era outro diferente. Esta forma de aprendizagem é descrita freqüentemente com palavras ou conceitos como intuitivo, incidental, inconsciente, e aprendizado paralelo, jogando. Esta forma de aprendizagem aparece como melhor que a que se realiza de forma consciente, intencional, quando se trata de competência para dar soluções a tarefas de forma criativa e para tarefas que não tem uma clara diferenciação ou uma hierarquia definida de soluções

1 Este aporte é uma adaptação realizada pelo primeiro autor de um artigo publicado em conjunto pelos três autores na revista Handballtraining. Ano 2004. Números 4 e 5.

(ex: a melhor do que b, etc). (Berry, 1997; Markowitsch, 1993; Raab, et al. 1997; Raab, 1999;

Reber, 1989; Weinert, 1993; entre outros).

• A Pesquisa em criatividade: nesta área de investigação da psicologia os resultados em estudos de pesquisa onde se realiza comparação de grupos, estudos de meio ambiente social e nível de criatividade deixam presumir que o potencial criativo pode ser influenciado positivamente através da aquisição em longo prazo de experiências exploratórias em ambientes abertos. Deve-se dar ao indivíduo a possibilidade de aprender por si próprio, sem submetê-lo a extenuantes processos formais, repetitivos, mecanizados de aprendizado onde o professor estabelece as normas e seqüência do que será aprendido, e com qual nível de dificuldade. (Cropley, 1995;

Guilford,1950; Milgram, 1990; Sternberg e Lubart, 1991; Weinert, 1993; entre outros).

As afirmativas no cotidiano da práxis e as evidências empíricas que se apresentam nas pesquisas nas áreas da psicologia citadas, convergem para uma relação de causa-efeito, na qual uma parte importante da criatividade tática, a criatividade no jogo, pode ser explicada através da respectiva história de aprendizado do sujeito participante. Os trabalhos de Guilford (1950), e mais recentemente Sternberg et al. (1991) e Sternberg (2000), descrevem as diferenças de criatividade através das denominadas capacidades de pensamento convergente e divergente.

No “Modelo da Incubação Incidental" (MII) (Roth, 1997) dá-se ênfase ao significado do denominado "vírus do jogo", ou seja jogar o jogo, o jogo por si próprio, aprendido de forma incidental, jogando como antigamente as crianças jogavam na várzea, na rua, para que após de vários anos de incubação, ou seja de prática, esta forma de aprendizado influencie os comportamentos e as ações incorporando nestas um alto nível de criatividade.

O “modelo da Incubação Incidental (MII)” se refere a todos os níveis de rendimento esportivo, ou seja esporte escolar, de lazer, de reabilitação, de alto nível de rendimento, profissional, etc. Objetiva não só explicar o desenvolvimento do potencial criativo de gênios do esporte, atletas excepcionais como Anja Anderson, Jackson Richardson, Jô Deckarm, no handebol;

Wayne Gretzki no Hockey sobre gelo; Pelé, Tostão, Beckenbauer, Maradona, no futebol; "Air"

Jordan, os "Magic" Jordan e Paula ou Hortência no basquetebol; Mauricio, no voleibol, em fim, uma infinita lista de grandes atletas, que fizeram as pessoas acreditar que nada mais poderia ser criado depois deles.

O “Modelo da Incubação Incidental” tem também muita relação com a forma de desenvolver o potencial criativo do jovem atleta em formação. Nesse postula-se que os rendimentos criativos são influenciados primeiramente pela forma de aprendizagem e em segundo momento através de processos interativos com o ambiente e da personalidade, aspectos estes pesquisados e

comprovados em estudos anteriores (Milgram, 1990; Sternberg e Lubart, 1991; Weinert, 1993).

Nesse sentido, o “Modelo da Incubação Incidental” também pode ser colocado como uma forma de desenvolver os processos de pensamento convergente e divergente inerentes à criatividade tática. Importante definir que o pensamento divergente se expressa em situações nas quais a resposta do atleta é pouco comum, ele é rico em variedades. Desta forma, é na complexa situação de jogo nos esportes coletivos, que por regra se dão em situações de pressão de tempo, onde esta forma de pensamento se manifesta freqüentemente. O pensamento convergente é importante, isto é, adquire significado, quando as estratégias de pensamento para solução das tarefas e problemas do jogo precisam levar a uma solução ótima, escolher entre varias alternativas a melhor para responder a situação.

Toda ação (tática) pode ser considerada criativa na medida que ela contenha três parâmetros definidos pela literatura (Cropley, 1995; Guilford,1950; Milgram, 1990; Roth, Raab, Greco, 1999;

Sternberg e Lubart, 1991; Weinert, 1993; entre outros):

! Originalidade: considerada como a decisão pouco comum, destaca-se particularmente a novidade, como também a exclusividade com que se caracteriza a ação tática. É definida estatisticamente como uma "raridade" na resolução de uma tarefa ou problema de jogo.

! Flexibilidade: mostra também estreito contato com a raridade, força inovadora, etc, caracteriza a "presteza, ligeireza, com a qual alguém consegue mudar a ordem, aplica outros sistemas de relações, gera diferentes hipóteses e modifica informações" (Weinert, 1993:25-26), caracterizada pela quantidade, variedade e variabilidade de respostas. O praticante consegue mudar a ordem com que aplica suas decisões, sempre relacionado estas com a situação específica de jogo com que de defronta.

! Adequação/fluidez: definida como quantidade de respostas adequadas, quanto também ao valor da ação tática. A continuidade é analisada a partir da quantidade de idéias adequadas, associações e respostas, que um atleta pode produzir, em uma determinada constelação de jogo, de forma ininterrupta, contínua, fluida.

Assim no planejamento de um processo que vise o desenvolvimento da criatividade em longo prazo é necessário considerar que “a utilização simultânea do pensamento convergente e divergente (na ação de jogo) sobre a base de um amplo conhecimento (saber) geral e específico aumentam a produtividade de soluções, sendo que no começo, para gerar uma hipótese é necessário um forte pensamento divergente, e logo para comprová-la ou para tomar decisões é mais requisitado o pensamento convergente” (Heller, 1992 in: Roth 2000).

A figura 1 a seguir descreve a relação entre as causas e efeitos entre os processos de aprendizagem, da forma de aquisição de experiências, da biografia de movimento e seu efeito na capacidade criativa, na criatividade.

Figura 1: Relação de causa efeito proposta pela aprendizagem incidental como base para o desenvolvimento da criatividade. (Roth, Raab, Greco; 2000)

• Uma das preocupações que nos levam a desenvolver esta proposta consiste em que, se por um lado o significado do desenvolvimento da criatividade aparece como indiscutível, por outro lado, observa-se uma relativa falta de recomendações e sugestões para a elaboração de processos de ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos coletivos direcionados a essa finalidade. Portanto pretende-se em primeiro lugar apresentar “o que”

deve ser proposto de forma a oportunizar que a criança, consiga concretizar ações criativas quando joga. Queremos destacar mais uma vez a importância de se conceituar o termo ensino-aprendizagem-treinamento, que o treinamento deve ser considerado como um conceito mais abrangente incluindo-se as relações organizacionais (planejamento) intencionais (intenções), de conteúdo, metodologias e de definições de procedimentos, ou seja, significa que deve ser sistemático, que se apóia na ciência, bem como na experiência da prática; e não defini-lo reduzindo-o como sinônimo de alta performance, de obtenção e busca de máximos limites.Na atividade física o ensino-aprendizagem se complementa com o treinamento. Na realidade estes termos formam uma tríade inseparável, direcionada a facilitar o desenvolvimento das potencialidades constitutivas da ação motora e do conjunto

Causa Efeito

Aquisição de experiências de forma incidental durante muitos anos.

Biografia de movimento.

Criatividade específica na área.

Capacidade tática de pensamento

convergente e divergente.

de capacidades próprias do ser humano em um processo contínuo, um projeto em longo prazo da motricidade esportiva nos seus diferentes níveis de expressão

Assim, podemos aplicar a definição de Grosser , et al. (1988) quando cita que “o ensino- aprendizagem-treinamento é um processo complexo e planejado com o objetivo de obter uma melhoria no rendimento (algum campo de atuação) de mantê-lo ou reduzi-lo. Desde um ponto de vista medico-biológico serão aplicadas em forma sistemática e dirigida estímulos específicos com o objetivo de conduzir e produzir adaptações morfológicas a funcionais. Do ponto de vista pedagógico e psicológico (teoria da ação) exerce-se através do treinamento uma orientada e sistemática influência sobre a pessoa toda”.

2. Proposta teórica

A solução criativa das tarefas e problemas do jogo nos esportes coletivos apresenta desafios e solicita dos atletas participantes competência em três áreas: a) os jogadores devem aprender a perceber, reconhecer de forma rápida e precisa as tarefas e problemas de jogo,

b) desenvolver muitas idéias para solucionar os problemas, e c) escolher a melhor idéia dentro destas.

A primeira área de competências: a percepção, antecipação e avaliação da situação de jogo, se constitui em uma importante base para todas as decisões táticas. Quando as situações de jogo são interpretadas ou calculadas de forma errada, quando aspectos relevantes do jogo, quando os sinais relevantes (Greco, 1988), os sinais importantes são desconhecidos ou desconsiderados, em regra geral os processos de tomada de decisão não conduzem ao resultado ótimo, válido. Estudos (Cropley, 1995; Gardner, 1994; Guilford, 1950, 1976; Hamsen et al, 2000; Hoffmann, 1993; Roth, 1999; Raab, 1999; Milgram, 1990; Sahre e Raab, 1997; Sternberg, 2000; Sternberg e Lubart, 1994;

entre outros) tem mostrado a importância da amplitude da atenção como um fator necessário para a criatividade, e apontado uma relação positiva entre a amplitude da atenção e o pensamento criativo.

Na segunda área de competências: o desenvolvimento de alternativas e idéias para a solução do problema, está diretamente relacionado com a riqueza de idéias do jogador. Aquele jogador que não produz muitas ideais, ou que apresenta atitudes que são facilmente “lidas” pelos adversários, não é um jogador perigoso.

Na terceira área de competências: considera-se que ter idéias adequadas, originais e flexíveis não é suficiente para se produzir a solução a tarefa problema que o jogo apresenta. Quando no final se escolhe a solução inapropriada, a inovação não surte o efeito desejado. Dentro das alternativas de tomada de decisão, e este já é a terceira área de competências, o atleta deve escolher no momento exato a resposta correta. A redução das idéias e alternativas de decisão de “n (muitas) a uma” exige a inclusão e aplicação da forma de pensamento denominada de pensamento convergente. O nível de rendimento do pensamento convergente é freqüentemente considerado na prática como um sinônimo de inteligência de jogo.

Um adequado planejamento em longo prazo do processo de ensino-aprendizagem- treinamento para desenvolvimento da criatividade deve incluir nos seus objetivos os conteúdos específicos que poderão oportunizar sua melhoria:

1. Um volume de atenção amplo 2. Pensamento divergente 3. Pensamento Convergente

Rendimentos e ações criativas exigem – como pode ser observado na figura 2 a seguir – um determinado nível de desenvolvimento dos três conteúdos citados acima, se por exemplo o volume amplo da atenção (primeiro objetivo) e o pensamento divergente (segundo objetivo) não são desenvolvidos o jogador pode ser inteligente desde o ponto de vista tático, mas não será criativo.

Caso falte ou não seja considerado no processo de ensino-aprendizagem-treinamento, o desenvolvimento direcionado a melhoria qualitativa do pensamento convergente (terceiro objetivo), nos teremos quase que um atleta pseudo-criativo (o denominado “louco” entre os colegas da equipe). Este tipo de atleta produz freqüentemente novas ideais, mais muitas delas pouco adequadas, que devem seus próprios colegas a sobre exigência e às vezes o nervosismo e animosidade.

Volume de atenção amplo

Pensamento divergente

Pensamento convergente

Tipo de Atleta

+ + +

- - +

+ + -

Pseudo criativo

Figura 2: tipos de jogadores em relação à criatividade

3. Metodologia do treinamento da criatividade

A criatividade não tem grande relação com aspectos hereditários, por outro lado, não é possível se igualar todas as pessoas em um mesmo nível de criatividade. A criatividade é acessada, e seu desenvolvimento oportunizado, através de um adequado processo de ensino-aprendizagem- treinamento. Estudos comprovam que a segunda fase da infância e no início da adolescência se encontra o melhor período para o desenvolvimento da criatividade, a partir dessa faixa etária a melhoria é menor (Raab, 1999, 2001; Roth, 1991, 1993, 1999; Sternberg, 2000; Sternberg e Lubart, 1991; entre outros).

Neste trabalho, para o desenvolvimento da criatividade serão apresentados os princípios metodológicos gerais, sendo que para cada um dos três objetivos/áreas devem ser incorporados três regras ou princípios específicos que serão tratados em outro momento, pois extrapolam o espaço deste aporte.

3.1 Volume amplo de atenção

Consiste em oportunizar a aquisição de experiências de forma não direcionada, sem controles pelos adultos, ou seja apresentar através das atividades alternativas de aprendizagem incidental, isto é, através de jogos desenvolver o potencial criativo das crianças. As crianças devem adquirir suas experiências individualmente, e não organizadas ou conduzidas pelos treinadores que desejam êxito ou pelos pais que tenham o mesmo interesse imediato. Para perceber e compreender constelações de jogo os iniciantes precisam de espaço e tempo, de forma individual e sem instruções por parte do treinador. A “cultura” livre e individual das situações de jogo causa que eles distribuam os conteúdos de percepção de forma ampla, até nas características periféricas das tarefas de jogo. Instruções oferecidas de forma precoce, antecipada conduzem a focalizações indesejadas da percepção. Jogadores que são confrontados com tarefas táticas específicas de forma precoce são

“cegos” para descobrir aspectos relevantes em uma situação de jogo. A construção de atividades e jogos adequados ao desenvolvimento da percepção. pretende destacar que as exigências perceptivas a serem apresentadas nos jogos devem ser complexas. Neste sentido, complexas significa que em regra geral deve-se observar e perceber vários e diferentes aspectos presentes nessa situação de jogo (quantidade dos conteúdos perceptivos). Um amplo volume da atenção é somente possível quando as ações do colega, o número de elementos a serem observados (adversários, colegas, simultaneidade de ações, etc.) não é pequeno e o objetivo do jogo (formas de fazer gol ou ponto) não são reduzidos.

Novas e desconhecidas formas de colocar dificuldades na percepção podem ser incorporadas na medida em que se modifica o número de jogadores, tamanho do campo, mudança no uso das técnicas etc. Este é o tipo de pensamento que se apresenta nos jogos da “Escola da Bola, um ABC para iniciantes” (Kröger e Roth, 2002), onde constelações de jogo semelhantes – reconhecer espaços ou superar o adversário – são incorporadas através de atividades jogadas com a mão, pé ou bastão. As variações que se apresentam no comportamento de jogo exigem um amplo volume de atenção. Uma outra proposta da prática está presente no conceito dos “Jogos para Desenvolver a Inteligência Tática” (Greco, 1998).

3.2. Pensamento Divergente

O desenvolvimento de idéias e soluções originais flexíveis e fluídas se apóia na livre descoberta, nas atividades complexas, bem como em aquelas atividades e jogos que solicitem multiplicidade (variedade) de idéias. Os principiantes não podem ser pressionados, delimitados através de atividades que apresentem soluções pré-estabelecidas ou com instruções específicas do treinador sobre como decidir, quais as alternativas de tomada de decisão que podem ser aplicadas, ou onde se realizam atividades estandardizadas (o que lamentavelmente é extremamente freqüente na práxis!!!!).

São válidos os jogos que oportunizam a livre experimentação, a quantidade antes da qualidade e a avaliação a posteriori. A livre fantasia não deve ser reduzida, e a descoberta de idéias deve ser separada da avaliação dessas idéias por parte do treinador. Desta forma oportuniza-se a construção de atividades e jogos para desenvolvimento do pensamento divergente. O importante para o desenvolvimento do pensamento divergente e que os jogos e as atividades que se ofereçam as crianças contenham elementos semelhantes que solicitem muitas (conhecidas) idéias e opções de solução. Muitas novas idéias são oportunizadas no momento em que as perspectivas de observação são modificadas, assim os jogos e atividades devem ser oferecidos para serem jogados ou realizados com a mão, com o pé, e com a raquete ou bastão. As constelações de jogo a se apresentar serão semelhantes, porém diferentes na sua relação tempo-espaço. Idéias criativas, por exemplo para

“utilização e ocupação dos espaços” ou para “superar o adversário” no handebol podem resultar de opções praticadas no futebol, no tênis ou em hockey.

3.3. Pensamento Convergente

Quase todos os métodos de treinamento tático utilizados cotidianamente estão direcionados a melhoria da inteligência de jogo, que geralmente se apresentam no treinamento na forma de jogadas específicas. Também estão presentes nas denominadas “concepções de jogo”, ou na construção de “regras de comportamento tático – quando x então-“ (Raab, 1998, Roth, 1989). Em geral procura-se a centralização da atenção do atleta em um elemento ou grupo de sinais, assim, o treinador procede a organizar as correções na execução na busca da qualidade no lugar da quantidade. Nestes casos as atividades são mais exercícios específicos do que jogos. Quando se deseja formular um jogo criativo deve-se evitar dar ênfase no ensino-aprendizagem-treinamento com crianças e jovens a este tipo de trabalho.

O desenvolvimento da criatividade deve ser considerado como um processo que precisa de tempo para sedimentar, a criatividade nos jogos esportivos coletivos apóia-se em um “vírus de jogo”, neste existe um contínuo de estímulos adequados que somente após um longo período de “incubação”

podem levar a um acionar criativo dos atletas.

4. Exemplo de Atividades e Jogos para o Treinamento

Por questões de espaço dedicado a este trabalho, apresenta-se a seguir uma série de atividades para os três objetivos e seus respectivos conteúdos inerentes ao desenvolvimento da criatividade, a ordem destas está vinculada a diferentes níveis de dificuldade / complexidade.

Logicamente se espera oportunizar pensamentos criativos dos leitores para desenvolver novas idéias metodológicas. Em média e de forma generalizada pode se sugerir que os jogos / exercícios do nível I estão adequados para crianças a partir dos oito anos. Os de nível II para crianças entre 10 e 12 anos e os jogos atividades com complexidade II a partir de 12 anos. Estes são naturalmente idades de referência. A decisão final sobre a adaptação de um jogo ou uma atividade para um determinado grupo é responsabilidade do professor. Uma última observação consiste em estar sempre observando como as crianças jogam, ver quais as estratégias de jogo que elas criam, e a partir desta observação conversar as possíveis mudanças das regras com a finalidade de provocar novas estratégias, novas opções táticas. Paralelamente oportunizar também pontuação para os defensores, quem recupera a bola faz um aporte ao coletivo muito importante é deve ser estimulado tanto quanto quem faz um gol!!!. Desta forma se da ênfase as ações defensivas que incluem altos níveis de criatividade, já que para se interceptar um passe é necessário um conjunto de habilidades técnicas (observação de deslocamentos, momento do passe, antecipação de distâncias e velocidade

etc.) bem como um alto nível de coordenação sob pressão de tempo, de precisão etc. (para mais detalhe veja Kröger e Roth, 2002 e Greco e Benda 1998).

4.1. Jogos para treinamento do volume amplo da atenção 4.1.1. Fute Hande rugby – bunda gol (complexidade I)

Material: uma bola, campo com demarcação das linhas laterais e de fundo de quadra.

Tarefa: Joga-se em um campo onde os gols são convertidos em qualquer setor da linha de fundo.

Duas equipes procuram fazer o ponto, seja através de auto-passe (1 ponto) ou de passe de um colega (dois pontos) com a Bunda na linha de fundo. A bola pode ser conduzida com o pé (fute) com a mão (hande) passada, ou carregada (Rugby). Os defensores podem obter a bola seja interceptando passes dos adversários, ou quando colocam as duas mãos nos ombros do jogador que está de posse da bola. A retomada do jogo se realiza com um tiro livre no local da ação. Nesse momento os defensores devem manter distância (por exemplo três metros) de quem vai executar a saída de bola.

O número de jogadores, e o tempo de jogo podem variar conforme a motivação do grupo.

Variações:

Reduzir e variar as formas de transporte da bola (I)

Passe com a mão, somente com tabela (I) Passe com a mão e após cruzar por trás do

colega (II)

Variar os locais e quantidade dos tempos onde pose-se fazer ponto ao mesmo tempo (II)

Variação da forma de se obter pontos: com a cabeça, com o pé, com diferentes partes do corpo (II)

Conceder ponto a equipe que recupera a bola, seja por “toque” ou por interceptação de passes

4.1.2. Jogo de GO (complexidade II)

Material: muitas bolas de tênis, de meia, de diferentes modalidades.

Tarefa: São formadas duas equipes com seis até oito jogadores cada.

A primeira equipe denominada “A” inicia tendo a tarefa de manter em movimento em um espaço de jogo específico a maior quantidade de bolas possíveis com o pé (podem ser utilizadas bolas de meia, de tênis, ou de outras modalidades) . Cada jogador só pode encostar (dar um toque) na mesma bola somente uma vez, ou seja não pode ter toques seguidos realizados pelo mesmo jogador na mesma bola. O início da partida ocorre quando a primeira bola é rodada para dentro do campo pelo treinador. A cada 5/10 segundos o treinador lança uma nova bola dentro do campo.

Quando uma das bolas no campo para, o jogo finaliza. Assim é contada a quantidade de bolas que a equipe “A” conseguiu manter dentro do campo. As bolas que saíram do espaço delimitado não são consideradas. Finalizando o tempo da primeira equipe entra a segunda. Por causa da grande quantidade de bolas no jogo, os participantes devem movimentar-se de forma veloz e ter uma atenção ampla para perceber onde está a próxima bola, qual pode ficar parada, etc. estímulos múltiplos, que exigem atenção, orientação, percepções espaço-temporais etc.

Variações:

• Joga-se com diferentes bolas simultaneamente (Rugby, Futebol de campo, futsal, Handebol, Basquete, que recebem pontuações diferentes) (III)

• Em vez de encostar com o pé, os participantes terão um tênis na mão, ou um bastão de hockey, ou outro elemento para encostar na bola (III)

4.2. Jogos para desenvolver o pensamento divergente 4.2.2. “Salada de gols” (complexidade II)

Material: uma bola, plinto, oito cones, cinco cordas ou cinco aros.

Tarefa: Duas equipes jogam no campo e dispõem de várias formas de obter pontos. A primeira é fazendo um passe indireto (quicado) para um colega por entre dois cones (colados a três metros entre si, na forma de um gol). Vale um ponto e continua o jogo com a mesma equipe em posse da bola. A equipe em posse da bola procura fazer quantos passes e gols o adversário permitir. Uma segunda alternativa para se fazer o gol é quicar a bola dentro de um círculo formado por uma corda ou aro, que estão distribuídos aleatoriamente no campo de jogo.

Não se pode fazer mais de um ponto por vez nos círculos. A terceira forma de se fazer gol é lançando a bola contra um “plinto” colocado no círculo central (que não pode ser invadido pelos jogadores). Uma quarta forma de se fazer gol, consiste em premiar cada interceptação de passe ou roubar uma bola passada pelo adversário com um ponto. A característica do jogo está centrada em que os jogadores sugiram formas de fazer ponto e os valores dos mesmos. Deve prevalecer o princípio da quantidade antes da qualidade.

Variações:

• Os gols feitos com cones podem ser mudados de distância

• Fazer sem quicar a bola

4.2.3. “Canguru-gol”

Material: bola de rugby de futebol americano

Tarefa: Duas equipes jogam no campo. A bola pode ser passada com a mão, não é permitido transportá-la, andar com ela, mas cada jogador pode procurar driblar ou quicar a bola o tempo que desejar. O número de jogadores pode ser variado, mas sempre o mesmo por equipe. A bola de rugby ou de futebol americano dificulta seu transporte, e obriga a cálculos motores diferenciados para sua recepção. Durante o jogo os jogadores devem estar sempre em duplas, um deles toma o colega pela cintura e somente duas pernas podem estar em contato com o solo no momento das ações e dos deslocamentos. Duas pernas devem estar sempre flexionadas e não podem ser apoiadas no chão. Os jogadores sempre se deslocam saltando e só um deles tem as duas mãos livres para receber a bola.

Os goleiros, também em dupla só podem deslocar da mesma forma. O jogo é semelhante ao handebol, ou seja preserva sua idéia, porém muito modificado na área técnica, o que produz a busca de soluções táticas as situações de jogo.

Variações:

• Os jogadores são amarrados pela cintura com corda elástica

Pode usar bola de voleibol

4.3. Exercícios para treinamento do pensamento convergente 4.3.1. Quem vê passa (complexidade II)

Material: muitas bolas e dois cones

Tarefa: Na área do goleiro de handebol ou de futsal, na linha de seis metros, aproximadamente a um metro a mais da linha dos postes, são colocados dois cones. Dois jogadores se posicionam um a cada lado dos cones (pivôs), de forma lateral, ou seja de lado para o centro do campo e de frente para as linhas laterais do campo. Uma fileira de jogadores é posicionada a uma distância de 15 metros do gol. Aproximadamente a três metros para fora da linha pontilhada da quadra de handebol (veja figura). O exercício se inicia com uma tabela (passe e devolução) entre o primeiro da fileira dos atacantes para um dos “curingas” posicionados lateralmente no campo sobre a linha pontilhada de handebol. No instante em que o jogador recebe a bola de volta podem acontecer diferentes situações: um dos pivôs inicia um movimento de giro e se oferece para receber a bola, nesse caso a resposta deve ser passe, caso os dois pivôs girem simultaneamente pode-se escolher a quem passar.

Caso os colegas na posição de pivôs não girem, a resposta deve ser lançamento ou chute (conforme seja Handebol ou futsal). Após finalizar a ação deve acontecer uma rotação nas posições. Com esta atividade treina-se a tomada de decisão convergente, apoiada em um processo de percepção de

“sinais relevantes”

Variações:

• Modificar a seqüência de passes • Treinador através do gol solicita tarefas perceptivas extra

4.3.2. fute-volei-peteca (complexidade II) Material: petecas de diferentes

cores e tamanhos.

Tarefa: Dois grupos da mesma equipe se distribuem a cada lado do círculo central da quadra ou do garrafão de basquete. Objetivo e manter a maior quantidade possível do tempo duas petecas no ar, passando-se esta de um lado ao outro do meio de campo, por cima de uma

“rede”ou corda. (a altura depende da idade do grupo). Uma peteca deve ser jogada somente com o pé (na foto a de cor vermelha) e a outra somente com a mão (na foto a de cor branca). Após de contar os toques realizados por cada jogador com cada elemento, dentro de um tempo previamente estipulado (geralmente 30 segundos) trocam-se os papeis e a outra equipe entra em campo.

Variações:

Jogar com petecas de diferentes cores, sendo que para cada cor um tipo de toque (ex> pé para branca, vermelha com a mão (veja foto).

4.3.3. Jogo da velha

Material: 9 bambolês ou arcos, e dois grupos de cinco bolas iguais (da mesma modalidade de ser possível) cada.

Tarefa: 02 equipes, 01 por ex. com as bolas de basquete e a outra equipe com as bolas de borracha. Ao sinal o 1º aluno (de cada coluna) vai até os arcos, coloca a bola em um dos arcos, volta à coluna, toca a mão do colega, para que este saia com a bola até os arcos. Ganha quem fechar a coluna do jogo da velha 1º. Caso não se formar o jogo da velha ganha a equipe que tenha mais bolas (são 9

espaços a serem preenchidos).

Variação

• A equipe que colocou mais bolas deve retirar uma das bolas, (desta forma cada equipe tem o mesmo numero de bolas) escolhendo a que desejar. A partir desse momento, após novo sinal, as duas equipes procuram voltar com todas as bolas de volta para a sua fileira, quando ficar somente uma, o primeiro da fileira deve re- começar a colocar bolas, e desta forma ver se conseguem fechar o jogo da velha.

5. Recomendações / Conclussões

Os diferentes métodos de ensino-aprendizagem-Treinamento aplicados no cotidiano da práxis não têm oferecido respostas adequadas em relação ao desenvolvimento da criatividade tática nos jogos esportivos coletivos. A cultura de jogar na rua, no pátio da escola, com os amigos, tem sido substituída por processos mecanizados intencionais e direcionados principalmente ao treinamento da técnica. Segundo Schmidt (1994) “as crianças são treinadas antes de terem aprendido a jogar”

A proposta apresentada oferece a oportunidade de sistematizar de forma didática os conteúdos necessários ao desenvolvimento da criatividade. O retorno às atividades e brincadeiras das crianças priorizando os jogos, a aquisição livre e variada de experiências motoras. Crianças não são especialistas ao contrário, são generalistas (Roth, 2002); assim, objetiva-se através deste trabalho despertar o interesse do profissional de educação física no sentido de que durante o cotidiano da práxis, oferecerem atividades às crianças nas quais estas possam realizar a transferência de experiências longas, variadas, múltiplas, durante a sua aprendizagem, pois essas atividades e jogos se convertem em um solo fértil para o desenvolvimento da criatividade tática, em uma adequada base para oportunizar o despertar da personalidade, e da criatividade.

O processo pedagógico para estimular a criatividade tática deve conter uma didática orientada na série de jogos, de situações–problema onde a percepção nas suas diferentes formas de expressão a antecipação, a solução de problemas, nos quais a realização dos movimentos (a técnica segundo o modelo ideal) não são o tema central do processo de aprendizagem, e sim o jogar e aprender, o aprender jogando ou na forma que os autores em língua inglesa (Bunker, et. al.Thorpe et al. Griffin et al. 1997 e 1995) ou os colegas da Universidade de Porto (Graça e Oliveira, 1995;

Garganta, 1995) denominam de “Learning by doing” isto é aprender fazendo. A idéia de aquisição de experiências de forma incidental durante muitos anos oportunizando uma biografia de movimentos amplos, rica, multilateral, variada, sem especialização precoce e a causa que tem como resultado ou como efeito a potencialização da criatividade específica na área esportiva.

5. Bibliografia

Berry, D. C. (1994). Implicit learning: twenty-five years one tutorial. In: Umilta, C., Moscóvitch, M. (Ed.). Attention and performance XV: conscious and nonconscious information processing (S. 755-782). Cambridge: MIT Press.

Berry, D. C. (1997). How implicit is implicit learning? University Press. Oxford

Bunker; D; Thorpe, R. (1982): A model for teaching all games in secondary school. Bulletin of Physical Education. 18 - 1 Pag. 5 - 8.

Cropley, A. (1995). Kreativität. In Amelang, M (Eds): Verhaltens- und Leistungsunterschiede. Theorie –Bereich c Serie VIII, Bd 2. Göttingen, 329-379.

Gardner, H (1994). Estruturas da Mente: a teoria das inteligências múltiplas. Editora Vozes.

Brasil.

Garganta, J.; Oliveira, J.(1996) Estratégia e tática nos jogos esportivos. Porto: Centro de estudos dos jogos esportivos/Universidade do Porto.96p.

Garganta, J. (1995): Para uma teoria dos Jogos Desportivos Colectivos. In: O ensino dos Jogos Desportivos: 11-25. GRAÇA & OLIVEIRA (Eds.). CEJD / FCDEF-UP.Portugal.

Graça, A. ; Oliveira, J. (Eds.) (1995). O ensino dos Jogos Desportivos. CEJD/FCDEF-UP.

Porto. Portugal.

Greco, P. J.; Benda, R. N. (Org.) (1998): Iniciação esportiva universal. Vol. 1. Da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: Ed. UFMG.

Greco, P. J. (Org.) (1998): Iniciação esportiva universal. Vol 2. Metodologia da Iniciação Tática. Belo Horizonte: Ed. UFMG.

Greco, P. J. (1988): La formación del jugador inteligente. Stadium, ano 22, n.128, p. 22 - 31.

Greco, P. J (2003) Processos Cognitivos: dependência e interação nos Jogos Esportivos Coletivos. In: Lemos, K.L.M. e Silami Garcia, E. (org) Temas atuais em educação física e esportes. Escola de Educação Física. UFMG. Belo Horizonte. Minas Gerais. Health.

Greco, P.J. (2002) O ensino aprendizagem treinamento dos jogos esportivos coletivos uma abordagem transdisciplinar. In: Lemos, K.L.M. e Silami Garcia, E. (org) Temas atuais em educação física e esportes. Escola de Educação Física. UFMG. Belo Horizonte. Minas Gerais. Health.

Griffin, L.A., Mitchell, S.A. & Oslin, J.L. (1997). Teaching Sport Concepts and Skills: A Tactical Games Approach. Champaign: Human Kinetics.

Griffin, L.A., Oslin, J.L. & Mitchel, S. A. (1995). An analysis of two instructional approaches to teaching net games. Research Quarterly for Exercise and Sport, 66, (Suppl.), A - 64.

Guilford, J. P. (1950): Creativity. American Psychologist n.5, p. 444 - 454.

Guilford, J. P. (1976): Aptitude for creative thinking: One or many? Journal of Creative Behavior, n.10, p.165 - 169.

Hamsen, G; Greco, P.J; Samulski, D. (2000). Biografien hochkreativer brasilianischer und deutscher sportspieler. Relatório final de pesquisa, não publicado, programa Probral.

DAAD/CAPES. Heidelberg. R.F. Alemanha.

Hoffmann, J. Vorhersage und Erkenntnis. Göttingen: Hogrefe, ^1993.

Kröger, C.; Roth, K (2002) Escola da Bola. Ed. Phorte. São Paulo. Brasil.

Marina, J. A. (1995). Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Caminho.

Markowitsch, H.J. (1993). Lernen: Bewußt - unbewußt - implizit - explizit - prozedural - semantisch - episodisch - priming. Ein Kommentar zu Hoffmanns Bericht über

“Unbewußtes Lernen”. Psychologische Rundschau 44, 106-108. R.F. Alemanha.

Milgram, R. M. (1990). Creativity: An idea whose time has come and gone. In M. A. Runco e R. S. Albert (Eds.). Theory of Creativity (S. 215-233). Newbury Park: Sage.

Raab, M (2001). SMART. Techniken des Taktiktrainings Taktiken des Techniktrainings.

Sport und Buch Strauss. BISP. Gladbach. R.F. Alemanha.

Raab, M. (1999). Evaluationen des Modells der inzidentellen Inkubation – ein quasi- experimenteller Vergleich deutscher und brasilianischer Handballspieler. (Jena)

Raab, M; Gwodz, G. (1997). Zum Training konvergenter und divergenter taktischer Problemlösungen in Volleyball – eine Pilotstudie. In. Roth, K.; Hosner, E.J. (1997).

Sportspielforschung zwischen Trainerbank und Lehrstuhl. In E. J. Hossner; K. Roth (Hrsg.), Sport-Spiel-Forschung – zwischen Trainerbank und Lehrstuhl (S.83). Ahrensburg:

Czwalina. R. F. Alemanha.

Reber, A. S. (1989): Implicit learning and tactic knowledge. Journal of Experimental Psychology: General, n.118, p.219-235. EEUU.

Rink, J.E.; French, K. E; Tjeerdsma, B.L.(1996) Foundations for the learning and instructions of sport games. Journal of teaching in Physical Education. P. 399 – 417.

Roth, K. (1989). Taktik im Sportspiel. Band 69. Bundes Institut für Sport und Sportwissenschaft. Schorndorf: Hofmann. R.F. Alemanha.

Roth, K. (1991). Entscheidungsverhalten im Sportspiel. Sportwissenschaft, Schorndorf:

Hofmann, ano 21, n.3, p.229-246. R.F. Alemanha.

Roth, K. (1993): De lo fácil a lo difícil. Gradualmente: aspectos teóricos, metodológicos y prácticos del aprendizaje motor en el deporte. Revista Stadium, ano 27, n.160, p.17-24.

Buenos Aires, Argentina.

Roth, K.; Hosner, E.J. (1997). Sportspielforschung zwischen Trainerbank und Lehrstuhl. In E. J. Hossner; K. Roth (Hrsg.), Sport-Spiel-Forschung – zwischen Trainerbank und Lehrstuhl (S.81). Ahrensburg: Czwalina. R. F. Alemanha

Roth, K. (1999). Die Straßenspielhypothese oder das Modell der inzidentellen Inkubation – ein Erklärungsansatz für die Kreativitätsentwicklung im Sportspiel. Sportspielsymposium.

Heidelberg. R.F. Alemanha.

Roth, K; Raab, M; Greco, P; (2000). Das Modell der inzidentellen Inkubation: Eine Überprüfung der Kreativitäts-entwicklung brasilianischer und deutscher Sportspieler.

Relatório Final projeto pesquisa. DAAD-PROBRAL 1997-1999

Sahre, E; Raab, M. (1997). Zum Training konvergenter taktischer Problemlösungen im Basketball – Labor-, Feld-, und Trainingsexperimente. In: Roth, K.; Hosner, E.J. (1997).

Sportspielforschung zwischen Trainerbank und Lehrstuhl. In E. J. Hossner; K. Roth (Hrsg.), Sport-Spiel-Forschung – zwischen Trainerbank und Lehrstuhl (S.81). Ahrensburg:

Czwalina. R. F. Alemanha.

Schmidt, W. (1994) Fubball - spielen, erleben, verstehen. Schorndorf: Hofmann Sternberg, R. J (2000) Psicologia cognitiva. Artmed. Porto Alegre.

Sternberg, R. J. (Ed.) (1999). Handbook of Creativity. Cambridge: University Press.

Massachusets. EEUU.

Sternberg, R. J.; Lubart, T. I. (1991). An Investment theory of creativity and its development.

Human Development, 34, 1-31.

Sternberg, R. J.; Lubart, T. I. (1995). Defying the Crowd. New York: Free Press.

Tenenbaum, G., Bar-Eli, M. (1993). Decision making in sport: a cognitive perspective. In:

Singer, R. N., Murphey, M., Tennant, K. L. Handbook of research on sport psychology.

New York: Macmillan Publishing, p.171-192.

Thorpe, R.(1990) New directions in games teaching. In: Amestrong (Ed): New directions in Physical Education, Vol. 1. Champaign. Human. Kinetics. 79.100.

Weinert, F. E. (1993). Ist Kreativität lernbar? Technische Rundschau, 24, 22-26.