UNIVERSIDADE DE LISBOA FACULDADE DE BELAS-ARTES
PARE. ESCUTE... OUÇA!
Um Projeto Pedagógico de Educação Sonora
Ana Mafalda Quintas Ribeiro Roma Pereira
Trabalho de Projeto Mestrado em Educação Artística
Trabalho de Projeto orientado pela Professora Doutora Maria Margarida Teixeira Barradas Calado e pelo Prof. Doutor António de Sousa Dias de Macedo
2019
DECLARAÇÃO DE AUTORIA
Eu, Ana Mafalda Quintas Ribeiro Roma Pereira, declaro que o presente trabalho de projeto de mestrado intitulado “Pare. Escute... Ouça! Um Projeto Pedagógico de Educação Sonora”, é o resultado da minha investigação pessoal e independente. O conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente mencionadas na bibliografia ou outras listagens de fontes documentais, tal como todas as citações diretas ou indiretas têm devida indicação ao longo do trabalho segundo as normas académicas.
O Candidato
Lisboa, 31 de Outubro de 2019
RESUMO
Este trabalho tem dois objetivos principais: Em primeiro lugar, oferecer uma pesquisa sobre o panorama do estado da arte da educação artística ligada ao som, no período da escolaridade obrigatória, em Portugal.
A análise empírica foi orientada para a obtenção de respostas sobre a forma como as orientações curriculares e programáticas abordam a educação musical, do ensino básico ao secundário; e para uma busca não sistemática de projetos de educação não formal, com abordagens alternativas na área da educação artística ligada ao som, educação sonora. Em particular, procurou dar-se especial relevância a projetos que apliquem as chamadas novas tecnologias (NT) a projetos educativos nesta área.
O segundo objetivo principal deste trabalho é propor a concretização de um projeto de educação sonora, no âmbito da temática desta dissertação, utilizando novas tecnologias como ferramentas pedagógicas. A oficina Pare. Escute! Ouça... foi implementada em duas ocasiões no decurso deste trabalho. A primeira vez foi realizada em ambiente escolar, destinada a alunos do 2º ano do ensino básico. Na segunda vez, foi implementada no contexto do Festival Lisboa Soa, dirigida a crianças num escalão etário compreendido entre os 8 e os 12 anos, e estendida a pais e encarregados de educação que desejassem acompanhar a oficina.
Verificou-se que, em educação artística, o som está sobretudo presente na educação musical.
No entanto, esta dedica-se fundamentalmente à formação na música chamada “clássica”, privilegiando o papel do músico instrumentista virtuoso, reservando a outras abordagens na educação musical, ou sonora, um lugar residual no panorama educativo.
Argumentam-se as vantagens educativas de incentivar a utilização de novas tecnologias na educação musical/sonora dos alunos do ensino básico e secundário, em ligação com conceitos de escuta ativa, ecologia acústica e análise crítica do meio ambiente sonoro, bem como com uma amplificação dos conteúdos da educação musical, para abarcar definições de música contemporânea, mais ligada ao som do que à nota musical.
Palavras-Chave:
Educação Sonora; Educação Musical; Escuta; Novas Tecnologias; Projeto Pedagógico.
ABSTRACT
This dissertation project has two main objectives: First, to offer a research into the panorama of the state of artistic education regarding the art of sound, within the mandatory schooling period, in Portugal.
Empirical analysis was geared towards obtaining answers about how curricular and programatic guidelines approach musical education, in the primary and secondary schooling period; and towards a non-systematic search of education projects, which are not formal, and have an alternative/diverse approach in the area of artistic education connected to sound, sound education. In particular, I tried to give special relevance to programs/projects which use new technologies (NT) in education projects in this area.
The second objective of this presentation/dissertation/project is to propose the implementation/fulfilment of a sound education project, within the scope of this dissertation, using new technologies as pedagogical tools.
The workshop Stop. Do you hear this?... Listen! was implemented in two occasions in the course of this work. The first time was held in a school environment, intended for students of the 2nd year of primary education. The second time, it was implemented in the context of the Lisboa Soa Festival, aimed at children between the ages of 8 and 12, and extended to parents and guardians wishing to accompany the workshop.
It was verified that, in arts education, sound is mainly present in music education. However, music education is primarily focused towards training the so-called “classical” music, highlighting the role of the virtuoso instrumentalist musician, neglecting other approaches to musical education, or sound, placing them in a residual spot in the educational panorama.
The argument is presented of the educational advantages in encouraging the use of new technologies in music / sound education on primary and secondary school students, in connection with the concepts of active listening, acoustic ecology and critical analysis of the sound environment, as well as with the amplification of contents of music education, to encompass definitions of contemporary music, more connected to sound than to musical note.
Keywords:
Sound Education; Music Education; Listening; New Technologies; Educational Project.
AGRADECIMENTOS
Antes de mais, quero agradecer aos meus orientadores, a Prof.ª Dr.ª Maria Margarida Teixeira Barradas Calado, e o Prof. Dr. António de Sousa Dias de Macedo pela extraordinária disponibilidade que demonstraram desde o inicio deste projeto, por todo o acompanhamento e colaboração, por toda a paciência, generosidade e confiança. Não teria chegado aqui sem eles, em todos os sentidos. Aqui fica a minha profunda gratidão.
No decurso deste trabalho, pude contar com o generoso apoio de várias pessoas, sem as quais este projeto não poderia ter sido concretizado: Laura Prado, Maria José Artiaga, Maria Manuela Encarnação, François Choiselat, Simão Costa, Filipe Lopes, Maile Colbert Costa.
À amável disponibilidade da Escola Santo António, E. B. 1 nº33, ao professor Rui Tavares de Almeida e à professora Maria da Conceição Henriques, coordenadora da escola. E em especial, à professora Rita Tormenta, que foi fulcral para a concretização do atelier, e sem a qual este não teria sido possível. E pela amizade.
À Raquel Castro, pelo amável convite para realizar o atelier no decurso do Festival Lisboa Soa, o meu muito obrigada.
Às minhas colegas de mestrado, pelo apoio e carinho.
À Vera, pelos surdos gritos de desabafo, que às vezes não eram tão surdos. À Carla, que se ofereceu para ler este texto, e me encorajou a terminá-lo. Ao Jorge, que nunca deixou de perguntar pelo andamento deste trabalho, mesmo quando eu lhe pedi para não o fazer. A todos os meus amigos, vocês sabem porquê.
À minha irmã, Mónica, pelas conversas matinais de incentivo.
À minha filha, Mariana, por toda a paciência que teve comigo no decorrer deste trabalho. E por tudo o resto.
Aos meus pais. Por tudo.
Índice
1. Introdução ... 1
2. O Som na Arte ... 5
2.1 Música ... 7
2.2 Cinema e audiovisuais ... 12
2.3 Arte Sonora ou Arte Sónica ... 19
3. A Educação e o Som ... 26
3.1 Visão global de currículos e conteúdos programáticos da Educação Musical em Portugal ... 34
3.1.1 Na escolaridade obrigatória ... 36
3.1.2 Ensino vocacional especializado de música ... 46
3.1.3 Cursos livres de música ... 50
3.1.4 Programa de Educação Estética e Artística (PEEA) ... 50
3.1.5 Plano Nacional das Artes ... 54
3.2 Projetos pedagógicos não formais de Educação Sonora ... 55
3.2.1 Soundpainting ... 55
3.2.2 Som Contigo ... 59
3.2.3 Companhia de Música Teatral / Filipe Lopes - Opus Tutti / POLISphone ... 65
3.2.4 Sonoscopia ... 70
3.2.5 Binaural ... 74
3.3 Sensibilização à Escuta ... 78
3.4 Sensibilização ambiental e acústica: Paisagens sonoras ... 82
3.4.1 Poluição sonora ... 88
3.5 As Novas Tecnologias ... 93
3.5.1 O Projeto MINERVA ... 97
4. Projeto de educação sonora ... 101
4.1 Definição do campo de ação ... 105
4.2 Objetivos gerais ... 106
4.3 Objetivos específicos ... 106
4.4 Escalão etário ... 106
4.5 Métodos e Técnicas Pedagógicas ... 107
4.6 Recursos Didáticos ... 107
4.7 Descrição da Atividade ... 108
4.8 Realização e acompanhamento de oficina de educação sonora “Pare. Escute... Ouça!” ... 109
4.8.1 Escola Santo António, Maio de 2018 ... 109
4.8.2 Lisboa Soa, 23 de setembro de 2018 ... 113
5. Conclusões ... 119
Referências Bibliográficas ... 125
Índice das Figuras
Figura 1 – Anna Marinenko - Nature Sound Form Wave (2012) Figura 2 - Câmara Anecóica
Figura 3 - Kinetophone, 1895, versão peepshow com provavelmente os primeiros auscultadores (Sundell, 2006)
Figura 4 - Foley artist, simulando em estúdio, o som da ação que se passa na imagem do filme projetado na tela
Figura 5 - Rebecca Horn Concert for Anarchy (1990) Figura 6 - Luigi Russolo Intona Rumori (1913)
Figura 7 - Johann Amos Comenius Orbis Sensualium Pictus (1657) - considerado o primeiro livro infantil publicado
Figura 8 - Representação esquemática da organização dos conteúdos na educação pré escolar
Figura 9 - Gráfico de organização dos objetivos da aprendizagem no 1º ciclo do ensino básico
Figura 10 - Objetivos de aprendizagem e conteúdos propostos para formação na área da Música
Figura 11 - Soundpainting, EKA Palace - François Choiselat estabelece a comunicação com os soundpainters
Figura 12 - Soundpainting, EKA Palace - François Choiselat dirige o ensemble de soundpainters
Figura 13 - Som Contigo – diapasão
Figura 14 - Nadir Afonso - Espacilimitado (1958) Figura 15 - Som Contigo – sentir as vibrações
Figura 16 - Som Contigo – pedrinhas saltam no altifalante Figura 17 - Som Contigo – interface visual / musical
Figura 18 - Som Contigo – sentir as vibrações sonoras com todo o corpo Figura 19 - POLISphone - interface digital
Figura 20 - POLISphone – recolha de sons e diário de campo
Figura 21 - POLISphone – edição digital dos sons gravados Figura 22 - POLISphone – exemplo de mapa POLISphónico final Figura 23 - Sonoscopia – corAR
Figura 24 - Sonoscopia – INsono
Figura 25 - Sonoscopia – Das Gavetas Nascem Sons Figura 26 - Phonambient - plataforma digital
Figura 27 - Binaural – Horto Sonoro, Som Imaginário, Livro Sonoro Figura 28 - Binaural – Vouzela Sonora
Figura 29 - Binaural – Plataforma Arquivo Digital
Figura 30 - Estudantes em ação de sensibilização durante o Dia Internacional de Sensibilização para o Ruído, 21 de Abril de 1999, Wiesbaden, Alemanha Figura 31 - Níveis de escuta segundo Pierre Schaeffer
Figura 32 - Pauline Oliveros, 2012 – escutando a cidade de Veneza
Figura 33 - Diagrama representativo das áreas do conhecimento convocadas no estudo das paisagens sonoras
Figura 34 - Ed Ruscha Noise, 1963
Figura 35 - Imagem de campanha de sensibilização anti-ruído ligado ao turismo na cidade de Lisboa
Figura 36 - Fonógrafo de Edison
Figura 37 - Open House for Butterflies (Sendak/Kraus, 1960) Figura 38 - Pare. Escute... Ouça! – Apresentação da atividade Figura 39 - Ouvindo a chuva no exterior da escola
Figura 40 - Mapa dos espaços a explorar sónicamente Figura 41 - “À pesca” de sons com o hidrofone
Figura 42 - Na galeria subterrânea, da Mãe de Água ao Chafariz do Rato
Acrónimos utilizados
AAM - Academia de Amadores de Música AEC – Atividades Extra Curriculares
AMAC - Academia Musical dos Amigos das Crianças APEM - Associação Portuguesa da Educação Musical
CESEM – Centro de Estudos de Sociologia e Estética Musical CMT - Companhia de Música Teatral
DGE / MEC – Direção Geral de Educação / Ministério da Educação e Ciência EMCN – Escola de Música do Conservatório Nacional
FCG - Fundação Calouste Gulbenkian
FCSH-UNL - Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa IGL – Instituto Gregoriano de Lisboa
LAMCI - Laboratório de Música e Comunicação na Infância ISME - International Society for Music Education
MINERVA - Meios Informáticos no Ensino Racionalização Valorização Atualização MIT CoLab– Massachussets Institute of Technology Community Innovators Lab NEE – Necessidades Educativas Especiais
NT – Novas Tecnologias
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
1. Introdução
Em Inglês, a expressão sound education vem imbuída de um duplo sentido. Por um lado, é sinónima de uma educação sólida e sã, e simultaneamente significa uma educação sonora, orientada para o sentido da escuta, como argumenta R. Murray Schafer, no seu livro com esse mesmo título: A Sound Education (1992)1.
Neste trabalho propomos juntar os dois sentidos, e ir um pouco mais longe.
Argumentamos a necessidade de incluir a educação sonora na educação, para que esta seja mais sólida e mais sã.
Neste momento, com (provavelmente) a única exceção feita a estudantes de música propriamente dita, nenhum outro jovem terá alguma espécie de contacto com qualquer tipo de educação/sensibilização sonora, ao longo de toda a sua vida escolar.
O único contacto que a maior parte dos jovens tem com a sensibilização para a escuta é feito através do contexto da Educação Musical. Esta faz parte do ensino obrigatório nos 1º e 2º ciclos do ensino básico, estando também por vezes presente no ensino pré-escolar, ou na forma de AEC (Atividades Extra Curriculares).
Enquanto parte do ensino obrigatório, a Educação Musical integra no seu currículo apenas uma abordagem da música tal como tem vindo a ser definida até ao século XIX, deixando de fora uma parte substancial do trabalho e pensamento de autores como Russolo, Schaeffer, Cage, Schafer, e muitos outros. Ou seja, a Educação Musical apresenta um atraso, na integração pedagógica no seu currículo de novas teorias e abordagens musicais e sonoras, com pelo menos cem anos em relação à atualidade.
As novas tecnologias, presentes em todas as facetas da nossa vida moderna, estão quase totalmente ausentes da Educação Musical. Seja por razões de ordem programática ou
1 Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira (2008) De Tramas e Fios – Um ensaio sobre música e educação. S. Paulo: Fundação Editora da UNESP (p. 196)
financeira, tem sido muito difícil integrar novas tecnologias no ensino, e a Educação Musical não constitui exceção a esta regra.
No entanto, a partir do momento em que se tornou possível gravar um som, e sobretudo, quando se começou a poder reproduzi-los eletronicamente, todos os sons passaram a ser encarados como, ou a poder fazer parte de, composições musicais.
As diferenças na perceção acústica entre o que conseguimos ouvir diretamente com os nossos ouvidos, e o que ouvimos quando esta escuta é mediada por equipamentos especializados (gravadores, computadores, microfones, auscultadores) ajuda a focar a atenção em certos aspetos dos sons que ouvimos, que de outra forma, passam-nos muitas vezes despercebidos.
As Soundscapes2 ou Paisagens Sonoras que nos rodeiam, seja no campo ou na cidade, no interior de uma sala de concerto, ou no pátio de uma escola, representam composições musicais complexas e irrepetíveis. A escuta atenta ao nosso meio ambiente sonoro dá-nos indicações importantes sobre a vida humana, e de todos os organismos com que coabitamos no planeta Terra. O surgimento da Ecologia Acústica, através das ferramentas das paisagens sonoras, possibilita o estabelecer de relações entre a arte, a Música e/ou o Som, as ciências da vida (como a Biologia ou a Ecologia) e as ciências sociais e do comportamento humano (Sociologia, Antropologia).
Estudos3 indicam que a primeira doença profissional na Europa é a surdez, representando cerca de um terço da totalidade das doenças profissionais no nosso continente. Vivemos num mundo em que o ruído ambiente feito por humanos é imenso, e a solução encontrada por muitos de nós é o refúgio numa certa autonomia aural que os nossos headphones pessoais nos providenciam, normalmente com o volume demasiado elevado, prejudicando a nossa audição ainda mais. No entanto, já R. Murray Schafer dizia que, com este tipo de atitudes, estamos a fugir ao real problema, e que devemos buscar aquilo que ele definia
2 Schafer, R. Murray (1977) The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World, Vermont: Destiny Books
3Agência Europeia para a Segurança e a Saúde no Trabalho, 2005 disponível em: https://osha.europa.eu/pt/tools-and- publications/publications/factsheets/57
como clairaudience, uma audição clara e cristalina, mas sobretudo com consciência crítica, que nos possibilite identificar as questões de escuta, de modo a poder lidar com elas.4
Para atingir estes objetivos, é essencial começar a sensibilizar as pessoas, de preferência numa idade mais precoce, para a importância do som nas nossas vidas, para uma consciência crítica da audição. (Re)aprender a ouvir. Educação Sonora.
Por estas razões nos propusemos abordar estas questões, neste trabalho que se estrutura como se apresenta seguidamente:
O capítulo “Som na Arte” procura enquadrar o trabalho artístico que utiliza o som como matéria prima. Os subcapítulos “Música”, ”Cinema e Audiovisuais” e ”Arte Sonora ou Sónica” referem as principais formas de arte que ao som se dedicam plasticamente, aprofundando um pouco as especificidades de cada uma.
No capítulo “Educação e o Som”, dirigimos a discussão do som na arte para o campo do som na educação. Os seus subcapítulos procuram organizar diversos projetos e metodologias de educação formal e não formal, segundo os seus modelos de pedagogia e abordagens em relação à temática.
Finalmente, o capítulo “Projeto de Educação Sonora”, apresenta um projeto de Educação Sonora, concretizado no âmbito deste trabalho e que integra as ideias e conceitos nele abordados.
4 Schafer, R. Murray (1977) The Soundscape: Our Sonic Environment and the Tuning of the World, Vermont: Destiny Books
2. O Som na Arte
Figura 1 – Anna Marinenko - Nature Sound Form Wave (2012) 5
A audição é um dos nossos cinco sentidos principais. Esta desenvolve-se no ser humano a partir dos quatro meses de gestação6 e, ainda no ventre materno, é através dos sons que percecionamos, que iniciamos a nossa relação com o mundo.
O som, sobretudo através da música, foi provavelmente a primeira forma artística a ser explorada pelo ser humano, tendo sido documentado no campo da etnomusicologia, achados de instrumentos musicais provenientes do paleolítico.7
5 disponível em: https://www.behance.net/gallery/16846365/Nature-Sound-Form-Wave
6 Nunes, Patrícia (2009) Experiência Auditiva no Meio Intra-Uterino, trabalho do curso de Psicologia, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra, Portugal. Disponível em: http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0157.pdf
7 Michels, Ulrich (2003) Atlas de Música I. Lisboa: Gradiva (p. 158-161)
Mas o som não está presente apenas na música, antes é matéria plástica em várias formas de arte que constantemente o trabalham em diferentes direções. Já não falando em formas de arte que o possam referenciar, ou sugerir, embora não o trabalhem diretamente, como a pintura ou a fotografia (na imagem, trabalho de Anna Marinenko, designer Ucraniana, que estabelece uma ligação entre imagens de ondas sonoras e representações de paisagens da natureza).
Sound saturates the arts of this century, and its importance becomes evident if we can hear past the presumption of mute visuality within art history, past the matter of music that excludes references to the world, past the voice that is already its own source of existence, past the phonetic task mastering of writing, and past what we might see as hearing.8
Pretendemos, assim, aprofundar a busca da relação do som com as formas artísticas que mais se relacionam com ele: A Música, a Arte Sonora ou Sónica e o Cinema e Audiovisuais.
8 Kahn, Douglas (2001) Noise, Water, Meat: A History of Sound in the Arts. Boston: MIT Press
2.1 Música
Dicionários especializados e não especializados tornam evidente a dificuldade em dar uma definição abrangente de música, apresentando entradas com textos longos e uma grande quantidade de diferentes contextos em que se pode utilizar a palavra “Música”, com múltiplos sentidos associados a cada um deles. Um dicionário especializado como o Dicionário de Música de Borba e Lopes-Graça, começa a definir música como:
Arte de combinar os sons de modo a agradar ao ouvido para, pondo em ação a inteligência, falar aos sentimentos e comover a alma. Como ciência , a música aprecia os sons nas suas relações com a melodia, o ritmo e a harmonia. Não auferindo do mundo sensível, senão o material sonoro que prepara, modela e combina, a música é uma arte puramente espiritual e subjetiva. Conforme as modalidades ou meios de expressão de que dispõe, (...), a música é de harmonia com estas diferenciais características:
profana, religiosa, erudita, popular, instrumental, vocal, homófona, polifónica, pura, descritiva, imitativa, mecânica, mensural, dramática, coral, sinfónica, teatral, etc.9
A Enciclopédia da Música em Portugal no século XX, dirigida por Salwa Castelo- Branco10, não oferece nenhuma tentativa de dar uma definição mais geral de música, optando por orientar diretamente as definições para áreas da expressão musical, particularizando detalhadamente cada uma delas, por ordem alfabética, da música cigana à tradicional.
9 Borba, Tomás e Lopes-Graça, Fernando (1996) Dicionário de Música II, I / Z, Mário Figueirinhas Editor, 2ªedição - 3ª tiragem
10 Castelo-Branco, Salwa (dir.) (2010) Enciclopédia da Música em Portugal no Século XX, L / P, Temas e Debates – Círculo de Leitores, 1ª edição
Um dicionário mais geral, como o dicionário da Academia de Ciências de Lisboa define música como:
Arte de conjugar sons, de forma melodiosa e de acordo com determinadas regras, capaz de exprimir ou despertar emoções e evocar certas realidades.11
Tanto Borba e Lopes-Graça, como a entrada no dicionário da Academia das Ciências, definem música como arte de combinar ou conjugar sons, partindo depois para uma particularização associada a várias áreas no interior da expressão musical.
A definição dos primeiros acrescenta profundidade à relação da música com o som, ao caracterizar uma ligação livre, não sujeita a regras, na forma como se combinam os sons, enfatizando apenas o objetivo de “agradar o ouvido e comover a alma”. A noção de música enquanto ciência, também é incluída nesta definição, e é nesse momento que se introduz a relação dos sons com noções de harmonia, ritmo e melodia, postulando a natureza dual da música, enquanto arte e enquanto ciência.
Digamos o que dissermos sobre esta relação, Música e Som são impossíveis de separar e existe a necessidade de partir da organização de sons para definir música. Onde um termina, e a outra começa, ou o inverso, não pretende ser o foco deste trabalho em particular.
Overheard in the lobby after the premiere of Beethoven’s Fifth: ‘Yes, but is it music?’
Overheard in the lobby after the premiere of Wagner’s Tristan: ‘Yes, but is it music?’
Overheard in the lobby after the premiere of Stravinsky’s Sacré: ‘Yes, but is it music?’
11 Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das Ciências de Lisboa II volume G – Z, Academia das Ciências de Lisboa / Editorial Verbo, 2001
Overheard in the lobby after the premiere of Varèse’s Poème électronique:
‘Yes, but is it music?’
A jet scrapes the sky over my head and I ask: ‘Yes, but is it music? Perhaps the pilot has mistaken his profession?’12
O texto que acabo de transcrever, torna evidente a evolução do conceito de música ao longo dos tempos. Hoje, este é extremamente abrangente, e é muito difícil dar-lhe uma definição consensual. No mesmo livro de onde extraímos esta citação, R. Murray Schafer conta que, com dificuldade em encontrar uma definição de música que o satisfaça, escreve a John Cage, e a resposta que deste recebe é a seguinte:
Music is sounds, sounds around us, whether we’re in or out of concert halls: cf. Thoreau13
Schafer continua, explicando que a referência que Cage faz ao poeta de Walden, remete- nos para o enorme deleite, descrito por Thoreau14 na sua poesia, no contacto com a natureza, e com os seus sons.
Desde o início do século XX, e mais acentuadamente desde os 4’33’’ de John Cage (1952), que se torna cada vez mais difícil encontrarmos uma definição de música abrangente.
Muito se tem falado desta composição polémica, que desafia definições entre a música e o som, questionando o que é o silêncio. Foi inspirada por uma visita de Cage a uma câmara anecóica.
Uma câmara anecóica consiste num espaço acústico totalmente isolado do exterior, e completamente revestido por materiais absorventes de todo o som produzido no seu interior
12 Schafer, R. Murray (1969) The New Soundscape: A Handbook for the Modern Music Teacher, Ontario: Berandol Music Limited (preface)
13 idem (p.1)
14 Henry David Thoreau, 1817-1862, escritor Norte-Americano, autor de “Walden”
e que assim impossibilitam a existência de ondas sonoras refletidas. Sendo um espaço que promete o silêncio, no entanto o que Cage lá encontrou foi, ainda, sonoro: o som da sua respiração e da própria circulação sanguínea.
Figura 2 - Câmara Anecóica15
Muitas vezes descrita como uma peça “silenciosa”, 4’33’’ é tudo menos isso. Enquanto o intérprete, em palco, se esforça por fazer o menor barulho possível, Cage quebra as barreiras tradicionais, desviando a atenção do palco para o público, e até para lá da sala de concertos.
Os sons da plateia (os movimentos das pessoas que se ajeitam nas cadeiras, que tossem, que remexem nas folhas do programa do concerto, do ar condicionado, ...), e também o som de um carro ou avião que passa no exterior, de uma sirene na distância, de pássaros ou grilos, chuva ou vento. A audiência, e o mundo, transformam-se nos intérpretes.
15 disponível em: https://mariaandueza.org/?s=anecoica
Cage’s score for 4’33” reads as follows: “Tacet. For any instrument or instruments. ”The piece is in three movements: 30”, 2’23”, and 1’40”. The first performer of the work, the pianist David Tudor, closed the keyboard lid at the work’s beginning and re-opened it at the performance’s end; he marked the work’s three movements with arm gestures.16
Há, pelo menos, duas maneiras muito diferentes de abordar 4’33’’ – considerando que é uma passagem de absoluto silêncio; ou que é composta pelos sons aleatórios que ocorrem naquele período de tempo. Não há dúvida de que a intenção de Cage era a segunda:
“My piece, 4’33”, becomes in performance the sounds of the environment.
[The original audience] missed the point. There’s no such thing as silence.
What they thought was silence, because they didn’t know how to listen, was full of accidental sounds. You could hear the wind stirring outside during the first movement. During the second, raindrops began pattering the roof, and during the third the people themselves made all kinds of interesting sounds as they talked or walked out.”17
Com 4’33’’ Cage cria uma moldura espácio-temporal que engloba os sons naquele enquadramento, e que permite focar a atenção da audiência na diversidade dos sons que nos rodeiam, bem como para a ausência de silêncio. Se o verdadeiro silêncio não existe na natureza, Cage argumenta que os silêncios na música constituem sons acidentais ou não intencionais, e decide compor uma peça que se baseie apenas nestes.18
16 Richard Kostelanetz, Conversing with Cage (New York: Limelight Editions, 1988) (p.188)
Citado por Davies, S. (1997). John Cage's 4'33": Is it music? Australasian Journal of Philosophy, 75(4), 448-462, disponível em:
https://researchspace.auckland.ac.nz/bitstream/handle/2292/26909/Davies1997John%20Cages%20433withcoversheet.pdf?sequence=6
17 idem
18 Davies, S. (1997). John Cage's 4'33": Is it music? Australasian Journal of Philosophy, 75(4), 448-462, disponível em:
https://researchspace.auckland.ac.nz/bitstream/handle/2292/26909/Davies1997John%20Cages%20433withcoversheet.pdf?sequence=6
‘It is a well-known fact that the silences of 4’33” were not, after all, silences, since silence is a state which it is physically impossible to achieve.
... 4’33” is a demonstration of the non-existence of silence, of the permanent presence of sounds around us, of the fact that they are worthy of attention, and that for Cage “environmental sounds and noises are more useful aesthetically than the sounds produced by the world’s musical cultures.”
4’33” is not a negation of music but an affirmation of its omnipresence.’19
O silêncio total, não existe no nosso mundo, é uma impossibilidade física: só no vácuo poderá existir silêncio. Aqui, em qualquer ponto do nosso planeta, sons de toda a espécie interagem connosco, fazendo-nos vibrar, esperando apenas uma ocasião em que possamos criar a predisposição para escutar a música à nossa volta, composta pelos sons em nosso redor.
2.2 Cinema e audiovisuais
Este capítulo vai dedicar-se a, por um lado, demonstrar que o cinema sempre pertenceu, de pleno direito, ao grupo das artes audiovisuais e, por outro lado, a clarificar o processo criativo sonoro, tanto em cinema como nos audiovisuais em geral. Sendo o som dissociável da imagem, consequentemente é pensado e trabalhado autonomamente para acentuar o todo
19 Nyman, Michael (1974) Experimental Music: Cage and Beyond New York: Schirmer Books. (p.22)
Citado por: Davies, S. (1997). John Cage's 4'33": Is it music? Australasian Journal of Philosophy, 75(4), 448-462, disponível em:
https://researchspace.auckland.ac.nz/bitstream/handle/2292/26909/Davies1997John%20Cages%20433withcoversheet.pdf?sequence=6
som/imagem. Desta forma se justifica a necessidade de pensar o som em si próprio, em cinema.
A palavra “Audiovisuais”, já implica na sua etimologia uma igual preponderância, tanto dos elementos visuais, como auditivos, na constituição dos objetos de que se ocupa. Desta forma, enquanto falamos de audiovisuais em geral, é assumida a importância do som na sua construção.
O cinema é, por definição, uma forma de arte audiovisual.
No entanto, ao falarmos de som em cinema, pode-se argumentar que este nem sempre foi sonoro, tendo passado por uma fase inicial que o excluía, o chamado “cinema mudo”.
Assim, em relação aos audiovisuais em geral, é pacífico falar de som, mas no caso particular do cinema, não será tão consensual.
O cinema é uma forma de arte visual.20
E, no entanto, o cinema nunca foi verdadeiramente mudo.
The story of sound in film begins not, as many historians have presumed, with the introduction of the sound film, but with the invention of film itself.
At no period in the history of films has it been customary to show them publicly without some sort of sound accompaniment. In other words, the silent film never existed.21
20 Grilo, João Mário - Encontros de Cinema e Educação, Cinemateca Portuguesa, 2017
21 Cavalcanti, Alberto 1957, disponível em
https://web.archive.org/web/20120406054050/http://lavender.fortunecity.com/hawkslane/575/sound-in-films.htm
Contrariamente ao que se crê, o som no cinema não surge em 1927, com o filme The Jazz Singer, mas sim, este representa o início do sucesso comercial dos filmes sonoros.
Esforços de sincronizar som com imagem são quase tão antigos como o próprio cinema.
Figura 3 - Kinetophone, 1895, versão peepshow com provavelmente os primeiros auscultadores (Sundell, 2006)22
Desde os seus primórdios que o cinema tem som, e uma enorme vontade de o ter: Sessões com acompanhamento musical, sincronismo mais ou menos tosco com cilindros de cera pré- gravados, intertítulos... Lumière, Méliès e outros tinham sonorizado filmes ingenuamente, fazendo atores pronunciar palavras atrás do écran.23 Sempre existiram tentativas de juntar o
22 disponível em: https://spencersundell.com/writing/pre-history_of_sound_cinema_part_1.html
23 Sadoul, Georges (1966) História do Cinema Mundial. Lisboa: Livros Horizonte. tomo II, p.270
som à imagem, até que de facto se conseguiu fazê-lo tecnicamente. Em resumo, o cinema, chamado mudo, nunca existiu verdadeiramente.
O cinema sempre foi pensado com som, e não descansou enquanto não conseguiu resolver as dificuldades técnicas que impediam a verdadeira união entre este e a imagem.
Após grandes desenvolvimentos técnicos, foi finalmente possível, em 1927, a primeira projeção de cinema com som síncrono.
A partir desse momento, não houve mais volta para trás:
O cinema tornou-se indubitável e inequivocamente sonoro.
We gestate in Sound, and are born into Sight. Cinema gestated in Sight, and was born into Sound.24
Para todos nós, o primeiro sentido a ser desperto, ainda no interior do ventre materno, por volta dos quatro meses e meio de gestação, é o da audição. Com os outros sentidos ainda em desenvolvimento (visão) ou, pelo menos, severamente limitados pelo meio ambiente uterino (tacto, paladar, olfato), é através do som que iniciamos a nossa percepção do mundo.
Inversamente, em cinema, o primeiro sentido a ser reclamado de forma insistente e inequívoca, é a visão. E o som, quando nos apercebemos dele conscientemente, é na maior parte das vezes, apenas devido a algum problema ou defeito.
Such self-effacement seems at first paradoxical, given the power of sound and the undeniable technical progress it has made in the last sixty-five years. A further examination of the source of this power, however, reveals it to come in large part from the very handmaidenly quality of self-effacement
24 Murch ,Walter (1994), do prefácio à edição em língua Inglesa de “Audiovision” de Michel Chion.
itself: by means of some mysterious perceptual alchemy, whatever virtues sound brings to the film are largely perceived and appreciated by the audience in visual terms—the better the sound, the better the image.25
Ao longo da história do ser humano, os sons parecem ser consequências inevitáveis e
“acidentais” do visual, indissociáveis dos objetos e personagens que os produzem. E, tal como sombras, são em aparência completamente explicados pelos objetos que os produzem26. Em cinema, isso traduz-se em que os sons aderem às imagens, delas aparentemente inseparáveis.
Cinema, montagem de fragmentos, planos, cenas, em que o som é um dos elementos mais importantes na perceção da cena como uma unidade, do filme como um todo.
No entanto, como na história de Peter Pan, a sombra é descolável do sujeito e tem uma identidade própria.
As novas tecnologias de gravação sonora permitiram a estas “sombras” ganhar autonomia.
Michel Chion, em Audiovision, define aquilo a que chama o added value da relação entre o som e a imagem.
By added value I mean the expressive and informative value with which a sound enriches a given image so as to create the definite impression, in the immediate or remembered experience one has of it, that this information or expression "naturally" comes from what is seen, and is already contained in the image itself. Added value is what gives the (eminently incorrect) impression that sound is unnecessary, that sound merely duplicates a
25 Murch ,Walter (1994), do prefácio à edição em língua Inglesa de “Audiovision” de Michel Chion.
26 idem
meaning, which in reality it brings about, either all on its own or by discrepancies between it and the image.27
Os sons são, conscientemente, e através de um processo laborioso, adicionados às imagens. Não se limitam a ser a consequência física e sonora de uma ação ligada a determinados objetos ou pessoas, mas sim, são criteriosamente escolhidos de modo a, em conjunto com as imagens, passarem a mensagem que os autores pretendem. O valor acrescentado, que os sons e as imagens têm juntos, é superior à soma dos sons isolados com as imagens isoladas.28
Em poucas áreas do som para cinema, como no foley, se torna tão importante esta capacidade de dissociação entre o som e a imagem, ou seja, entre o som, e o objeto ou ação, que o produz.
Exploring the possible sources of sound-making is one of the most joyous processes for the sound designer. Tuning into what we already hear around us and separating the sources is the essential ability needed for creating new sounds and combinations.29
27 Michel Chion “Audiovision” (1994)
28 idem
29 Sonnenschein, David Sound Design: The Expressive Power of Music, Voice and Sound Effects in Cinema, Michael Wiese Productions, Studio City, 2001
Figura 4 - Foley artist, simulando em estúdio, o som da ação que se passa na imagem do filme projetado na tela30
O foley (ou bruitage, de bruit – ruído - em Francês), que deve o seu nome a Jack Foley, pioneiro deste tipo de efeitos sonoros em Hollywood, a partir dos anos 30, consiste na produção e gravação de sons destinados a substituir ou reforçar, sons concretos na banda sonora. O que torna este tipo de sons distintivo, é o facto de serem sons produzidos por fontes sonoras diversas (por vezes muito diversas) das que aparecem nas imagens.
Esta associação de sons às imagens, como se sempre lhes tivessem pertencido, é uma construção elaborada, e desenhada para ser invisível.
Herdeiros dos efeitos sonoros da época dourada da rádio, estes efeitos variam desde o clássico som das metades de casca de coco batendo uma na outra para simular cascos de cavalo, o som de passos na neve feitos sobre farinha Maizena, ou o sacudir de um espanador, para simular um pássaro a levantar voo.
A capacidade do foley artist, em particular, mas também a de qualquer sound designer, de conseguir dissociar a componente visual da sonora é, por estas razões, muito importante na criação de uma banda sonora para um filme, ou outro objeto audiovisual.
30 disponível em: https://www.premiumbeat.com/blog/art-of-making-sound-effects/
2.3 Arte Sonora ou Arte Sónica
Sonic art is a new art form, or rather, forms. (...), it can encompass a wide range of activities, perhaps wider than almost any other art form. It is an unusual case, based upon a medium that has traditionally been regarded as inferior and subservient to other creative or expressive forms. To many composers, sound is simply a means whereby ideas of musical structure and harmony may be expressed: it has little intrinsic value. Likewise to many filmmakers, sound is merely an adjunct to plot and photography and has only a supportive role. However, times have changed and sound now asserts itself as a viable medium in its own right. It can no longer be relegated to a subordinate role, and now demands to be seen as one amongst equals: as a new and distinct medium and potential art form.31
Definir Arte Sonora apresenta muitas dificuldades. A definição de uma forma de arte, qualquer que ela seja, desafia fronteiras e limites, tornando as tentativas de construir uma
“caixa” que permita albergar as múltiplas manifestações que nela se inscrevem, uma tarefa semelhante à de Sísifo, perpetuamente condenado a empurrar uma rocha até ao topo de uma montanha, apenas para vê-la escorregar sistematicamente até ao sopé, e ver-se forçado a recomeçar de novo. Mas definir Arte Sonora em particular apresenta dificuldades acrescidas, já que esta cobre uma grande variedade de atividades criativas, muitas das quais não têm nada a ver com música ou cinema, a não ser no facto de que a sua forma final é experienciada pelo público através da audição.32
31 Gibbs, Tony (2007) The Fundamentals of Sonic Arts and Sound Design. Lausanne: AVA Publishing (p.7)
32 idem (p.8)
When we encounter a piece of sonic art, we may find ourselves in front of one of many types of work. Some will be highly interactive and possibly extremely technology-intensive whereas others will be relatively simple and, in a very broad sense, static. However physically static it may be, sound art cannot by its very nature be passive; with rare exceptions it must actively emit sound or at least have sound (which is itself active by definition) as its conceptual basis. Its active emission of sound can, as we shall see later, create problems in the presentation of the work, but it remains an inescapable aspect of the medium and this distinguishes it in some measure from more traditional art forms.33
Tony Gibbs propõe que devemos definir uma peça de arte sonora pelas suas intenções, e pelo pensamento que a fundamenta. Assim, um trabalho que procura comunicar com a sua audiência através do som, ou que é fundamentado em ideias baseadas em som, será considerado como arte sonora; em contraste, um trabalho que acontece produzir sons como consequência de outra atividade, ou sem referência concetual ao som, não será.
33 Gibbs, Tony (2007) The Fundamentals of Sonic Arts and Sound Design. Lausanne: AVA Publishing (p.10)
Figura 5 - Rebecca Horn Concert for Anarchy (1990)34
Concert for Anarchy de Rebecca Horn (1990) apresenta um piano de cauda pendurado no teto, de pernas para o ar. Neste foi instalado um mecanismo que, de vez em quando, de forma abrupta, provoca com que as teclas do piano se projetem para o exterior do instrumento, enquanto a sua tampa abra e fique caída, expondo o seu interior de cordas reverberantes. Passado algum tempo, o mesmo mecanismo causa o movimento inverso, fechando a tampa e retraindo as teclas até à sua posição inicial. Este ciclo repete-se periodicamente. O som resultante deste processo é inesperado e intenso, seguido de um lento ranger de madeira e metal enquanto as peças regressam ao seu lugar. A colocação do piano, numa posição não habitual, longe do alcance de um pianista, com o seu interior
34 disponível em: https://www.tate.org.uk/art/artworks/horn-concert-for-anarchy-t07517
descomposto e em exposição, transmite um efeito geral de inquietude, fragilidade e solidão.35
Enquanto não seja absolutamente necessário que uma peça de arte sonora esteja dependente de tecnologias avançadas, no entanto a evolução da arte sonora está intimamente ligada ao seu desenvolvimento, em particular de áudio tecnologias.
Luigi Russolo é considerado o primeiro artista sonoro. Em 1913, ele escreve o manifesto
“A Arte dos Ruídos”, integrado no movimento futurista.
É preciso (...) conquistar a variedade infinita dos sons ruídos36
Naquela época ainda não estavam desenvolvidas tecnologias que permitissem utilizar sons do mundo real numa performance ou composição musical. Sentindo a necessidade de ligar os sons da vida quotidiana, e em particular, aqueles que advém da industrialização da vida moderna, Russolo dedica-se à construção dos “Intonarumori”.
Com nomes como “Ronzatore”, “Ululatore”, “Stropicciatore” ou “Crepitatore”, estas são máquinas de produção de ruído, cada uma com a sua sonoridade mais ou menos caraterística, destinadas a serem tocadas em concertos musicais, como instrumentos tradicionais.
35 https://www.tate.org.uk/art/artworks/horn-concert-for-anarchy-t07517
36 Russolo, Luigi (2013) A Arte dos Ruídos – Manifesto Futurista, 1913, Lisboa: Momo
Figura 6 - Luigi Russolo Intona Rumori (1913)37
Em “A Arte dos Ruídos”, Russolo argumenta que a modernidade implica passarmos a considerar os sons que nos rodeiam, sons do progresso, máquinas, automóveis, armas, etc, como fontes de potencial artístico sonoro e musical, tão válidos como sons de instrumentos musicais stricto sensu, na criação de uma nova forma de música.
... Obtemos infinitamente mais prazer ao combinarmos idealmente os ruídos dos carros eléctricos, dos automóveis, de veículos e de multidões ululantes...38
Defendendo a musicalidade dos sons do mundo real, dos sons do quotidiano, e da sua legitimidade para serem utilizados da mesma forma que sons estritamente musicais, pela primeira vez, com Russolo, o som é considerado por si próprio.39
37 disponível em: http://juandecicco.blogspot.com/2012/05/intonarumori.html
38 Russolo, Luigi (2013) A Arte dos Ruídos – Manifesto Futurista, 1913, Lisboa: Momo
39 Gibbs, Tony (2007) The Fundamentals of Sonic Arts and Sound Design. Lausanne: AVA Publishing (p.22)
O aparecimento do gravador de fita magnética, nos anos 30, fez multiplicar as possibilidades criativas de manipulação sonora e, até ao aparecimento e massificação do computador pessoal, a gravação em fita magnética manteve-se como o recurso principal das atividades criativas sónicas.
Pierre Schaeffer, em 1948, utilizou gravações de comboios no seu “Étude aux Chemins de Fer”, organizando e tratando esses sons para realizar uma composição sonora, que não era considerada música no sentido convencional.
Schaeffer prosseguiu este trabalho, e inclusivamente concebeu e construiu equipamentos tais como o Phonogéne, máquina que permitia tocar gravações de fitas através de um teclado, sendo assim, um precursor do sampler (um sistema - hardware ou software - concebido para tratar e processar sons reais da mesma forma que sons gerados por um sintetizador)40. Pela primeira vez, fontes sonoras não musicais recebiam o mesmo tratamento que instrumentos musicais convencionais.
Enquanto Schaeffer, e outros, desenvolviam equipamentos destinados a manipular “sons reais”, na mesma época, começa também a desenvolver-se a criação de sons por meios eletrónicos, aquilo que virá a ser designado por síntese sonora.
Os primeiros trabalhos de compositores como, por exemplo, Karlheinz Stockhausen, utilizavam equipamentos de laboratórios de electrónica para gerar e transformar sons de raiz, organizando-os em composições musicais. Este tipo de processos constitui uma das primeiras abordagens da música eletrónica, ou eletroacústica.
O aparecimento dos primeiros sintetizadores, em meados dos anos sessenta, permitiu o desenvolvimento de novas texturas sónicas, utilizadas sobretudo em abordagens musicais ditas convencionais (algumas, poucas exceções, utilizaram o sintetizador em abordagens menos convencionais, como por exemplo “Sonic Seasonings” de Wendy Carlos).41
40 Gibbs, Tony (2007) The Fundamentals of Sonic Arts and Sound Design. Lausanne: AVA Publishing (p.170)
41 idem (p. 28)
Durante ainda algum tempo, os computadores estiveram restritos a grandes estúdios, com tamanho e capacidade financeira suficiente para a eles terem acesso, mas quando o computador diminuiu de tamanho e preço, foi possível a democratização da sua utilização. A partir de meados dos anos oitenta do século XX, passou a ser possível ao indivíduo comum ter acesso ao computador pessoal. Simultaneamente, este foi sempre aumentando a sua capacidade e velocidade de processamento. E a partir de meados dos anos noventa, praticamente qualquer pessoa passou a ter a possibilidade de, com um orçamento relativamente modesto, conseguir equipar-se para trabalho de criação e manipulação sonora.42
John Cage, de quem falamos já no subcapítulo “Música”, apesar de continuar a considerar o seu trabalho como música, efetivamente criou a ideia de que o som, só por si, poderia comunicar, e até ser a base de uma nova forma de arte. Música que se foca no som pela sua expressão, e não o contrário.
Artistas como Cage, Schaeffer, Varèse, e outros pioneiros, foram responsáveis, cada um à sua maneira, por instalar a ideia de que o som, só por si, poderá ser arte. As especificidades muito particulares com que a música organiza o som, não são sempre necessárias e, como Cage sugeriu, se lhe dermos oportunidade, o som poderá falar por si próprio. 43
42 Gibbs, Tony (2007) The Fundamentals of Sonic Arts and Sound Design. Lausanne: AVA Publishing (p.28)
43 idem (p. 33/34)
3. A Educação e o Som
Figura 7 - Johann Amos Comenius Orbis Sensualium Pictus (1657) - considerado o primeiro livro infantil publicado44
44 Commenii, Johann Amos “Orbis sensualium pictus: hoc est, Omnium principalium in mundo rerum & in vita actionum, pictura &
nomenclatura” (1705), disponível em: https://archive.org/details/johamoscommeniio00come
Já muito se tem falado e debatido sobre as vantagens da educação artística para a formação completa e equilibrada do indivíduo.
Não pretende ser o foco deste trabalho essa discussão, que tem sido muito e bem aprofundada noutros trabalhos. Herbert Read, um dos principais pensadores da educação artística, no seu tratado “Educação pela Arte”, de 1943, defende que esta é essencial ao desenvolvimento de qualquer ser humano.
Muito resumidamente, as vantagens da educação artística, são as seguintes:
A educação artística é, comprovadamente, motor nas seguintes dimensões:
Desenvolve as capacidades físicas, a percepção sensorial e cognitiva, isto é, promove a diferenciação da inteligência;
Desenvolve a capacidade para entender a importância dos valores;
Desenvolve o espírito crítico, o pensamento criativo, e ativa os processos de expressão e comunicação;
Desenvolve a educação da sensibilidade e da emoção.45
A relação mais forte, e já largamente instituída, entre o som e a educação artística está na educação musical. Quando falamos em educação artística ligada ao som, é a educação musical que desempenha esse papel, já que o som, num sentido mais lato e vasto, tem sido esquecido na formação musical.
É por isso incontornável que, numa discussão em que começamos a pensar em som na educação artística, sejamos imediatamente dirigidos para o campo da educação musical. Ou seja, para efeitos de debate no âmbito da educação artística, para falar em som, teremos obrigatoriamente que falar em educação musical.
45 Caldas, Ana Pereira; Vasques, Eugénia (2014) Educação Artística para um currículo de Excelência – Projeto-piloto para o 1º ciclo do ensino básico, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.
Ao longo de muitos séculos de história, a música adquiriu variadas técnicas e métodos pedagógicos para poder transmitir os conhecimentos adquiridos.
Enquanto forma artística, a música tem já uma história de muitos séculos.
Consequentemente a educação musical está largamente desenvolvida, com já centenas de anos de prática e estudo.
Em termos históricos, a educação musical, na civilização ocidental, tem muitas das suas raízes na cultura Grega. Desde o início da sua organização social e política, que se acreditava que a música influenciava o estado de espírito dos cidadãos, e consequentemente, teria que estar sob alguma influência por parte do estado. Nas cidades-estado, legisladores respondiam à preocupação de governantes e cidadãos, regulando o modo como era apresentada ao povo. Em Esparta, o sistema de educação obrigava ao ensino de música na infância e juventude, acreditando-se que a música colaborava na formação do caráter e cidadania. Licurgo justificava esta necessidade com a experiência Cretense, em que a prática musical tornara os seus cidadãos num povo obediente às leis, aumentando simultaneamente a sua devoção aos deuses. Em Atenas, no tempo de Sólon, considerava-se que a sua prática contribuía para o desenvolvimento ético e integração dos jovens na sociedade. Para Platão, e na filosofia Grega em geral, o principal papel da música é pedagógico pois, estética e eticamente, está implicada na construção da moral e do caráter de uma nação, o que a transforma em evento público, e não privado.46
O mundo medieval era cristão, estando a música muito ligada à liturgia, mas o início da Idade Média ainda estabelece um contacto directo com a ciência musical clássica. Pitágoras era uma forte influência, com a sua conceção da música baseada no simbolismo e na especulação teórica dos números, em vez de sons e melodias. A música passa a fazer parte do quadrivium, a mais alta divisão das artes liberais, em conjunto com a aritmética, astronomia e geometria. A integração da música numa estrutura cognitiva de base numérica
46 Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira (2008) De Tramas e Fios – Um ensaio sobre música e educação. S. Paulo: Fundação Editora da UNESP (p.26-27)
e não verbal, amplia a sua função para além da missão de servir à moral e aos bons costumes sociais.47
Não se podendo ainda falar em educação musical, como a entendemos hoje em dia, era no entanto fundamental para a disseminação da fé Cristã. É confiado à Igreja Cristã o controlo do ensino musical (a par de outras áreas do conhecimento) e, a partir do século VI, com o Papa Gregório, criam-se e disseminam-se scholae cantori. O objetivo destas scholae é centrado na boa produção musical destinada a atender às necessidades litúrgicas das igrejas ou mosteiros, sem nenhuma preocupação com o desenvolvimento musical da criança ou sequer com a sua educação e bem-estar.48
Esta situação não se alterou ao longo dos séculos seguintes, já que a Igreja manteve inalteradas as suas prioridades de expansão da fé, aliadas a uma preocupação com a estabilidade alicerçada na manutenção da tradição. Utilizados como emblema da Igreja, era importante que a liturgia e o canto permanecessem inalterados, em qualquer parte do mundo.
Cerca do século XII, Guido D’Arezzo, procurou desenvolver uma forma de educar rapidamente o cantor para que este fosse capaz de cantar canções desconhecidas a partir de notação escrita. A notação utilizada até então pressupunha a tradição oral pois servia apenas de ajuda mnemónica. A notação musical criada por Guido, permitiu que cada mosteiro ou convento tivesse o seu próprio coro, capaz de cantar não só repertório tradicional, como cânticos desconhecidos. A aprendizagem teórico-prática foi considerada preponderante sobre a teórica, desviando assim a ênfase do músico cientista para o músico artista.
Durante o período feudal, considerava-se importante a educação dos cavaleiros, o que incluía o canto, e o domínio de um instrumento como o alaúde. A aprendizagem da música profana, era semelhante à da música religiosa: cabia a um mestre passar os conhecimentos a um aprendiz. 49
47 Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira (2008) De Tramas e Fios – Um ensaio sobre música e educação. S. Paulo: Fundação Editora da UNESP (p.31-33)
48 idem (p.35-37)
49 Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira (2008) De Tramas e Fios – Um ensaio sobre música e educação. S. Paulo: Fundação Editora da UNESP (p.38-40)
A Renascença conduziu a um estudo renovado das formas de arte, regressando aos clássicos, e dando à música uma atenção destacada. Esta, como a pintura, reflete um crescente interesse por espaço, profundidade e perspetiva. Simultaneidade de vozes, e verticalidade, proporcionalidade e simetrias, relação entre espaços.50
A criança passa a ser considerada como um ser digno de atenção e cuidados e a sua educação passa a ser organizada em colégios e seminários, com uma maior responsabilização por parte da família e instituições religiosas e seculares.
Coexistindo ainda, no início, com as scholae cantori da idade média, surgem escolas de música subordinadas a princípios orientadores diferentes. Apesar de continuarem a ser dirigidas sobretudo para a formação de músicos para a igreja, estas escolas, nascidas em Itália, eram conhecidas como “conservatórios”, e eram fundamentalmente orfanatos, ensinando música a par de outras disciplinas.51
A partir dos séculos XVII-XVIII, surge a divisão da educação em classes etárias na infância e adolescência, bem como em classes sociais. Com o advento da burguesia, a educação musical passou a estar disponível a quem tivesse meios para pagar por ela. A música alargou os seus domínios, chegando ao povo. A educação e a criança são uma preocupação, e existe um grande número de textos pedagógicos, e este período coincide com o aparecimento de vários novos métodos educativos, em alguns dos quais se observam as primeiras tentativas de incorporar o ensino da música.52
Rousseau (1712-1778) é o primeiro pensador da educação a apresentar um esquema pedagógico especialmente dirigido à formação musical. Pestalozzi (1746-1827) é também um importante pensador da educação, para quem esta devia estar centrada na criança, e ser pensada a partir dos sentidos, justificando assim a importância dada às artes. Ele incorpora a
50 idem (p.40-43)
51 idem (p.47-49)
52 idem (p.58-59)
educação e prática musical na sua pedagogia, seguindo alguns princípios orientadores que ainda são discutidos hoje em dia em educação musical.53
No período Romântico, surgem várias escolas de pensamento, com uma multiplicidade de pontos de vista em relação à música, alguns deles contraditórios entre si, e a educação musical reflete as tendências contrastantes da época, mas:
A contribuição realmente específica do romantismo foi a colocação da música no topo da hierarquia das artes (...)54
O século XIX assiste ao aparecimento das primeiras escolas particulares de caráter profissionalizante, em que era valorizado o virtuosismo do instrumentista, confirmando a tendência individualista ainda hoje presente na formação de grande parte dos músicos.
Até aqui, o ensino de composição assentava numa relação direta mestre/discípulo. Mas a partir do século XIX o número de não profissionais interessados em aprender aumentou, dificultando a formação individual, dando assim lugar ao ensino coletivo, e à instrução em massa. Surgem tratados que buscam a sistematização do saber musical, com tendência a focar-se em expedientes tecnicistas para o domínio de técnicas instrumentais, não se podendo assim denominá-lo ensino artístico.
Em relação ao ensino de canto, instrumentos e regência, mistura-se o individualismo exacerbado com o domínio técnico-instrumental, fazendo assim conviver, na prática educativa, duas conceções de música opostas: como expressão de sentimentos e como construção formal.55
53 Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira (2008) De Tramas e Fios – Um ensaio sobre música e educação. S. Paulo: Fundação Editora da UNESP (p. 59-62)
54 idem (p. 69)
55 Fonterrada, Marisa Trench de Oliveira (2008) De Tramas e Fios – Um ensaio sobre música e educação. S. Paulo: Fundação Editora da UNESP (p. 81-82)
No século XX, a ênfase no indivíduo, presente no romantismo, inverte-se, passando a privilegiar o coletivo. Isto deve-se a vários fatores, sobretudo ao advento da revolução industrial, que traz novos processos mecânicos de trabalho, consequente massificação e aumento da vida imersa num coletivo, a par de uma grande explosão demográfica. Diluem- se fronteiras entre ruídos e som musical e, à medida que o século avança, aumentam as experiências musicais, em campos como a música concreta e eletrónica.
Mas esta tendência para anular o individual, comporta o risco de diminuir substancialmente a criatividade artística. Alguns educadores, no início do século XX, compreenderam que a melhor maneira de impedir que isso acontecesse, seria investir na educação. Surgiram assim propostas educativas de natureza artística, com métodos de educação ativos, procurando equilibrar o individual com o coletivo, aperfeiçoando as qualidades e sensibilidade humanas, através da arte.56
Na segunda metade do século XX, coincidindo com o aparecimento de experiências musicais de Pierre Schaeffer e outros, há um renovado interesse pelo som como matéria- prima, e sua manipulação e transformação. Propostas como as de John Cage focam-se no próprio som e procedimentos aleatórios, e educadores como R. Murray Schafer privilegiam a sensibilização à escuta e a relação do ser humano com o seu ambiente sonoro, em detrimento da teoria musical.57
É na área da música que surgem os primeiros estudos sobre o som, e a educação sonora.
Todos os pensadores sobre este tema fizeram o caminho no sentido da música para a educação sonora. Por sentirem a necessidade de educar os seus alunos (ou ouvintes no geral) para esta consciencialização do som na vida diária, e transportá-la para a educação musical, compreenderam que as duas coisas estão intrinsecamente ligadas e a importância de a desenvolver desde cedo.
Borba e Lopes-Graça apresentam a seguinte definição para educação musical:
56 idem (p. 92-95)
57 idem (p. 178-179, 195-197)
