A EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CAÇAPAVA DO SUL: EXPERIÊNCIAS QUE SE PRODUZEM NA HISTORICIDADE

Texto

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO EDUCACIONAL

Alice Huerta Jardim Dutra

A EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CAÇAPAVA DO SUL:

EXPERIÊNCIAS QUE SE PRODUZEM NA HISTORICIDADE

Santa Maria, RS 2022

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Alice Huerta Jardim Dutra

A EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CAÇAPAVA DO SUL:

EXPERIÊNCIAS QUE SE PRODUZEM NA HISTORICIDADE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional, Linha de Pesquisa em Gestão Pedagógica e Contextos Educativos, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestra em Políticas Públicas e Gestão Educacional.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Leandra Bôer Possa

Santa Maria, RS 2022

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Alice Huerta Jardim Dutra

A EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CAÇAPAVA DO SUL:

EXPERIÊNCIAS QUE SE PRODUZEM NA HISTORICIDADE

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Profissional do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional, Linha de Pesquisa em Gestão Pedagógica e Contextos Educativos da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para a obtenção do título de Mestra em Políticas Públicas e Gestão Educacional.

Aprovada em 24 de fevereiro de 2022:

______________________________________________

Leandra Bôer Possa, Drª (UFSM) (Presidente/Orientadora)

_____________________________________________

Priscila Turchiello, Drª (IFFar)

____________________________________________

Camila Righi Medeiros Camillo , Drª (UFSM)

Santa Maria, RS

2022

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Ao Jojo, menino do sorriso largo que ressignifica meus dias...

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RESUMO

A EDUCAÇÃO DO CAMPO EM CAÇAPAVA DO SUL:

EXPERIÊNCIAS QUE SE PRODUZEM NA HISTORICIDADE

AUTORA: Alice Huerta Jardim Dutra ORIENTADORA: Leandra Bôer Possa

Esta Dissertação de Mestrado está vinculada ao PPPG (Programa de Pós- Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional), na linha de pesquisa Gestão Pedagógica e Contextos Educativos (LP2). A mesma tem inserção no Grupo de Pesquisa GEPE – Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Especial e Inclusão da Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Como problemática tem a pergunta inicial: como histórias das Escolas do Campo em Caçapava do Sul podem constituir pistas para a construção coletiva de uma escola de educação no campo no presente? A partir do conceito de Artesanía da Pesquisa (MILLS, 1976), foram reunidos documentos, reportagens, atas, textos e entrevistas com professores, pais, alunos e funcionários, compondo assim um acervo mobilizador (material/recurso de entrevistas, imagens, documentação e problematizações) da participação das comunidades escolares, e como produto final um Fotolivro de imagens, contos e poesias, produzindo uma historicidade daqueles que compõem/compuseram a Educação do Campo em Caçapava do Sul. Com esse movimento metodológico se costura o objetivo geral: tornar visíveis algumas histórias das Escolas do Campo em Caçapava do Sul a partir das pistas, entre suspensões e documentos, olhando para a possibilidade de uma educação no presente. O material mobilizador construído a partir dessas pistas e experiências (LARROSA, 2021), incluindo o produto final (Fotolivro), poderá ser utilizado pela rede de ensino municipal como subsídio de estudo, no comum, coletivamente e com intencionalidade, para a construção de outros modos de se fazer Escola do Campo. Assim, no coletivo, entre rede de município, docentes da educação do campo e gestores da educação, projetar uma escola de Educação do Campo para o nosso tempo, incluindo a produção de uma política pública municipal para Escola do Campo, a organização da gestão e valorização dessas escolas em Caçapava do Sul.

Palavras-chave: Educação/Escola do campo. Pesquisa como Artesania.

historicidade e experiência.

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ABSTRACT

RURAL EDUCATION IN CAÇAPAVA DO SUL:

EXPERIENCES THAT ARE PRODUCED IN HISTORICITY

AUTHOR: Alice Huerta Jardim Dutra SUPERVISOR: Leandra Bôer Possa

This Master’s Thesis is linked to PPPG (Public Policy and Education Management Graduate Program) in the Pedagogical Management and Educational Contexts research line. This manuscript is inserted in the scope of the GEPE research group - Special Education and Inclusion Research and Studies Group, from the Federal University of Santa Maria. As a problem, the initial question is: How can stories of rural schools in Caçapava do Sul constitute clues for the collective construction of a rural education school in the present? Based on the concept of research craftsmanship (MILLS, 1976), documents, reports, minutes, texts, and interviews with teachers, parents, students, and employees were gathered, thus composing a mobilizing collection (material/resource made of interviews, images, documentation, and problematizations) of school communities’ participation. As a final product, a photo book of pictures, stories, and poetry, producing the historicity of those who compose/composed rural education in Caçapava do Sul. With this methodological movement, the general objective is sewn: To make visible some stories of rural schools in Caçapava do Sul starting from the aforementioned clues, between suspensions and documents, looking at the possibility of education in the present. The mobilizing material built from these clues and experiences (LARROSA, 2021), including the final product (photobook), can be used by the municipal education network as a study subsidy, in common, collectively, and with intention, for the construction of other ways of working the rural school model.

Thus, in the collective between the municipal network, rural education teachers, and education managers, to design a rural education school for our time, including the production of a municipal public policy for rural schools, the organization of management and appreciation of such institutions in Caçapava do Sul.

Keywords: Education/Country school. Research as Craftsmanship. Historicity and experience.

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LISTA DE FIGURAS

Figura I Colagem dos Entrevistados (pela autora). ... 41

Figura II Modos de ser Escola do campo ... 44

Figura III Abrindo mão das Escolas do Campo ... 45

Figura IV Vamos Jogar? ... 46

Figura V - A escola é, sobretudo, gente ... 47

Figura VI O que você mais gosta na sua escola? ... 48

Figura VII A coletividade no Campo ... 49

Figura VIII Nucleação Escolar ... 50

Figura IX Brizola ainda vive ... 51

Figura X Noções de falta - os "pseudo-diagnósticos" ... 52

Figura XI - Por que não trabalhas? A lógica do capital no campo. ... 53

Figura XII Foto da organização de uma sala multisseriada, tendo a cruz como referência católica ... 80

Figura XIII Foto da estrutura de uma antiga patente de uma escola multisseriada já fechada. ... 87

Figura XIV - Organização de uma sala multisseriada nos moldes de uma organização urbana e seriada ... 93

Figura XV - Foto do Rio Camaquã em que o professor Cravo ia pescar. ... 95

Figura XVI - Banheiro de uma escola multisseriada (Rincão da Tigra) 18 anos após ser fechada. ... 96

Figura XVII Foto da EMEF Gabriel Gomes Lucas (pela autora) ... 104

Figura XVIII Foto da parte interna da antiga sede da EMEF Padre Fidêncio (Brizoleta) ... 106

Figura XIX Foto da EMEF José Pedro de Campos (Rincão da Tigra) ... 109

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Suspensões e Problematizações - Atos de Pensar (pela autora) ... 29

Quadro 2 Objetivo Geral e Objetivos Específicos ... 30

Quadro 3 Documento Livro Ata (pela autora) ... 37

Quadro 4 Ofícios (pela autora)... 37

Quadro 5 Decretos (pela autora) ... 37

Quadro 6 Relatórios de encerramento de ano/finais (pela autora). ... 38

Quadro 7 Manual para as escolas do campo ... 38

Quadro 8 Dossiê Padre Fidêncio (pela autora). ... 39

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LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento Educacional Especializado

ASCAR Associação Sulina de Crédito e Assistência Rural

BNCC Base Nacional Comum Curricular

CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CORSAN CPM EJA

Companhia Riograndense de Saneamento Ciclo de Pais e Mestres

Educação de Jovens e Adultos

EMATER Empreendimento de Assistência Técnica e Extensão Rural

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística MOBRAL Movimento Brasileiro para Alfabetização

MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

PEA Programa Escola Ativa

PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

PNTE Programa Nacional de Transporte Escolar

PPP Projeto Político Pedagógico

SEDUC Secretaria de Educação

SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

SMEC Secretaria Municipal de Educação e Cultura

UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa

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SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO E PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ... 13

2. INVENTIVIDADE DA PESQUISA ... 21

2.1 Objetivo Geral e Objetivos Específicos ... 30

2.2 – Sobre o produto ... 31

3. DOS MATERIAIS E SUSPENSÕES ÀS ENTREVISTAS ... 31

3.1 Materiais e produção da materialidade da pesquisa ... 33

3.2 Entrevistas: o que você vê, sente e pode contar? ... 40

3.2.1 Entrevistas – Mosaico de Recordações ... 41

3.2.3 Fichas de Entrevistas ... 44

4. EXPERIÊNCIA, ESPAÇO E HISTÓRIA ... 53

4.1 Em que canto? ... 57

4.2 Um e vários contos ... 61

4.2.1 Conto Um: Vida e docência pulsando na escola do campo ... 62

4.2.2. Contos Dois e Três – Das docências na escola do campo ... 65

4.2.3. Conto Quatro – Ser mãe e família de crianças que estão na escola do campo ... 70

4.2.4 Conto Cinco – Ser estudante de uma escola do campo ... 72

Produzido a ... 72

4.2.5 Contos Seis e Sete – Experiências do campo que constituem pessoas .... 72

4.3 Das produções possíveis com os contos ... 78

5.0 FINALIZAÇÃO DA ARTESANIA ... 79

5.1 O que atravessa a pesquisadora nessa(s) história(s)/contos ... 79

5.1.1 - Pista 1 – Educação Laica – o catolicismo como conduta escolar ... 80

5.1.2 - Pista 2 - A ausência da família, o fracasso escolar e a justificativa para o transporte - Fez-se a nucleação ... 83

5.1.3 - Pista 3 - a lógica urbana no currículo do campo - a ilegitimidade da multissérie ... 89

5.1.4 - Pista 4: Do fechamento à resistência – a luta para não sucumbir ... 94

5.2 Sobre o/os produto/os: inspiração e lembranças – histórias revividas e contadas ... 98

5.3 Produtos derivados da investigação: ... 99

5.3.1 - Item 1: Sobre as fichas ... 99

5.3.2 - Item 2: Composição dos Contos ... 100

5.3.3 - Item 3: Sobre o Fotolivro – Produto final ... 100

5.4 Para o arremate final ... 101

REFERÊNCIAS: ... 111

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Sou camponesa Esparramo pela terra palavras-sementes Signos-férteis Brotando como trigais do sentido Dourando enunciados Minha palavra-poesia Fruto e semente Rompendo pelos campos Turbulência do imaginário Feito searas Enormes safras colhidas Pelos olhares com fome Do saber profundo Palavras-árvores Mognos...ipês...aroeiras...oliveiras...

Cerejeiras...pessegueiros...mangueiras...

Sou camponesa e jardineira Planto em minha roça Sílabas metáforas e frases

Tudo floresce e frutifica Sentindo a memória das raízes Escrita enigmática Saindo do fundo Mais profundo do meu fundo Tão fecundo dentro de mim

Marilza Ribeiro1

1 Figueiredo, T. C. B. de; Reis, C. M. D. da R.; P Pereira, V. C. O Cultivo da Palavra em Poética Rural de Marilza Ribeiro

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1. APRESENTAÇÃO E PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES

A multiplicidade em diferentes espaços

A dissertação que apresento se constituiu através de movimentos nas escolas multisseriadas do campo em Caçapava do Sul/RS. Em idas e vindas, paradas e partidas, através de documentos, entrevistas, observações e caminhadas trago algumas considerações e recortes para que possa analisar o chão que pisei, o espaço que observei e as possibilidades de ver como a Educação do Campo se constituiu ou se constitui nos espaços multisseriados nesta cidade.

Como diz Larrosa, o que proponho é “abrir uma reflexão sobre nossas próprias experiências de escrita e leitura no mundo acadêmico. Tudo o que direi nada mais é que uma série de anotações orientadas para provocar essa conversação” (2003, p.102). Foi assim que juntei as anotações do início da pesquisa com o que estudo agora e com as sensações e sentimentos que me movem para pensar outras possibilidades a partir das curiosidades que surgiram durante o caminho.

A pesquisa e o produto dela resultante tiveram como primeiro passo plantar signos-férteis, como no projeto de qualificação, para que nascessem outras possibilidades e entrecruzamentos, que são múltiplos, infinitos, abundantes e plurais. E isso exigiu movimentos de parada para semear e outros de partida para abandonar fertilidades que se deixam plantar em outros espaços, pois a escrita possibilita o cultivo de sentidos que são incapturáveis, restando-nos apenas a contemplação2.

Por isso essa escrita é um misto de paradas, fertilidades, abandonos e de contemplação, caracterizado como uma construção artesã. Pois sempre há um limite para dizer/escrever e não dizer/não escrever, o incapturável, que faz da

2 Um dos abandonos foi sair do espaço pedagógico em que se configuram as escolas multisseriadas e transitar nos caminhos da Escola do Campo sem delimitar a ideia do pedagógico, que resultaria em outra forma de entender essa organização escolar. Deixo em aberto essa categoria de análise a fomentar outros espaços de estudo em olhar para as pessoas que compõem esses espaços e o que elas têm a dizer sobre suas experiências e lembranças, a constituir uma historicidade a partir do que foi vivido nas Escolas do Campo.

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experiência3 essa coisa que toca, que atravessa e nem sempre pode ser dita, apenas sentida.

É isso que me atravessou quando iniciei as observações e visitas e me levou a perceber que as Escolas do Campo sempre estiveram presentes na minha trajetória como educadora especial. Desde que ingressei na profissão tenho uma ligação profissional e afetiva com a Escola do Campo, que até então estava adormecida em mim.

Quando iniciei meus atendimentos em uma Escola do Campo seriada, trabalhar nela me parecia ser a mesma coisa que estar numa escola urbana, pois os objetivos, conteúdos e todos os documentos escolares eram comuns ao que se tinha na escola da cidade, o que caracteriza a seriação.

A única diferença notada por mim era o local: um espaço amplo, sereno em que se podia ouvir os pássaros e, ao mesmo tempo, um lugar barulhento na hora da partida, com o roncar dos ônibus e as batidas de pés correndo em direção ao portão, com medo de ficar para trás, perder o ônibus que levava o mais próximo de suas casas. Sim! Eram crianças de quatro a doze anos que dividiam o mesmo espaço e pareciam também dividir as mesmas preocupações. Na Escola do Campo a vida me parecia pulsante, marcada pelos horários e pelos afazeres, mas, também dormente, ao estar aprisionada a determinadas rotinas que caracterizam o escolar comum a todas as instituições.

A Escola do Campo e o que acontece nela me movimentaram a pensar possibilidades em torno do que não estava tão visível, do que era silenciado, ou ainda, talvez não dito, por estarmos, às vezes, restritos às descrições e representações sobre a escola e sua organização, naturalizadas nas proposições pré-existentes e representativas do espaço escolar, onde tudo que figura a escola já foi dito: os horários, as enturmações, os intervalos, as tarefas diárias, os planejamentos, a organização das crianças, a avaliação...

Quando me coloco a pensar sobre o espaço da Escola do Campo e o que acontece nela recorro à noção de que aquilo que é dito não passa de uma representação que inventa tanto a escola como o que nela acontece. A invenção está nesse jogo de linguagem que, para Wittgenstein, segundo Hacker, são

3 A noção de experiência, aqui, inspira-se em Larrosa (2021), para quem a experiência é subjetiva, única, peculiar de cada pessoa, diferente do conhecimento científico, que é externo.

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“práticas, atividades, ações e reações em contextos característicos, dos quais o uso regrado das palavras é parte integrante” (HACKER, 2000, p. 13). Isto significa que as descrições e as possíveis explicações constituídas em jogos de linguagem são uma forma metodológica e epistêmica de um modo de compreensão das práticas sociais, culturais e das próprias pessoas, por isso da Escola do Campo e do que acontece nela.

No decorrer da pesquisa, enquanto anoto e me atento ao que observo sobre o espaço na Escola do Campo a partir das visitas, percebo que é possível me afastar de interpretações ou descrições dessa escola com a qual não tinha uma aproximação, deixando sobressair, sem nenhum julgamento ou preconceito, o que as pessoas experienciaram e ainda sentem em relação às suas vivências na Escola do Campo multisseriada. Ter essa sensibilidade da escuta foi um exercício difícil e exigiu de mim um certo desnude de conceitos e comparações entre escolas urbanas e do campo, e ainda do campo seriada e multisseriada. Pensando nas palavras de Larrosa, “por isso é incapaz de experiência aquele que se põe, ou se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se ex-põe” (LARROSA, 2014, p.

26).

Antes de partir para um campo analítico dos materiais e descrever detalhadamente os caminhos da pesquisa, sinto necessidade de colocar como essa temática me envolveu e fez ser objeto de pesquisa.

A maior aproximação com as Escolas do Campo se deu no momento em que passei a trabalhar na Secretaria Municipal de Educação do município de Caçapava do Sul, RS, em 2018, momento em que fui desafiada a acompanhar as Escolas do Campo que se organizavam de modo multisseriadas. Escolas que exigiam, a partir de necessidades levantadas pela Secretaria de Educação do município, a priori4, uma educadora especial, entendida aqui como especialista, a recuperar as aprendizagens, devido ao histórico de insucesso escolar.

Gostaria de destacar que antes de iniciar o trabalho de acompanhamento das Escolas do Campo multisseriadas, já havia trilhado uma caminhada na

4 O mundo acadêmico, e porque não especificamente o da pesquisa, está acostumado a conceber os objetos a serem trabalhados a priori tentando anteceder alguns pressupostos, como se fosse possível prever o que será pesquisado. Aqui, cito o termo me referindo ao que já estava afirmado, acordado em uma lógica Kantiana de resolver o problema a partir de uma solução premeditada e planejada. Movimentar-me ao adverso foi necessário para desconstruir essa lógica tão impregnada em nossa prática, ao educador, ao conhecimento, ao escolar, ao... (sentido de incompletude).

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educação especial do município. Em 2010 terminei o curso de graduação em Educação Especial pela UFSM, e em 2012 fui nomeada como professora efetiva da Secretaria Municipal de Educação de Caçapava do Sul. Assumi uma Sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma Escola do Campo, tendo essa a característica de ser polo de encontro de múltiplas regiões da área rural do município, com estudantes sendo agrupados a partir do deslocamento via transporte escolar. Com a escola polo, o número de estudantes matriculados permitia que a organização da instituição fosse seriada.

Nessa primeira experiência profissional estive inserida, portanto, em uma instituição grande também caracterizada por oferecer escolarização em uma localidade em que há geração de mais de 4 mil empregos diretos e indiretos, e que se originou justamente para alfabetizar os filhos e os empregados das empresas de calcário que geram esses empregos. Uma escola afamada e tradicional no município, que me trouxe algumas experiências que forjaram o início de uma vida profissional ainda crua, mas que permite criar possibilidades e análises sobre os casos.

Na referida escola, à época, estudavam 250 estudantes recebidos de diferentes localidades do interior, mas também da cidade assim como a maioria dos professores. Na composição dos grupos de estudantes estavam presentes também alunos oriundos de algumas escolas multisseriadas que vinham terminar o ensino fundamental, especificamente o 6º ano, já que as multisseriadas encerram seu ciclo no 5º ano. Além desses alunos, outros já iniciavam sua escolarização na escola seriada devido ao fechamento recente de escolas multisseriadas em localidades próximas.

Quando recebíamos os estudantes na escola polo, em sua maioria apresentavam dificuldades em relação aos conteúdos e metodologias trabalhadas nas turmas seriadas. Haviam problemas de escrita e leitura, compreensão e lógica, situações essas que deixavam os professores incomodados e aflitos, tendo em vista que esperavam um perfil de estudante condizente, normalizado a uma regra cujo padrão era o urbano em relação ao ano escolar que estavam matriculados.

A normalização de um perfil discente regular, esperado e desejado pelo professor, me parece importante considerar aqui, pois é a partir desse lugar que:

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A escola registra um número elevado de crianças com os mais variados tipos de diagnósticos e situações. Ela recebe cada vez mais sujeitos que causam certo estranhamento, certo incômodo, mas que nem sempre são considerados casos de inclusão. Esse lugar da “dificuldade de aprendizagem” é um espaço inseguro que produz desconforto e confronto constante com o “não saber” onde encaixar e, ao mesmo tempo, a necessidade do encaixe” (FABRIS, 2011, p. 37).

Nessa incessante busca pelo enquadramento dos estudantes, ou legitimação do não-aprender, o AEE e a Educação Especial eram procurados pela gestão pedagógica escolar. A expectativa em torno de uma avaliação das habilidades e competências dos alunos que originasse a constatação de alguma deficiência ou dificuldade do indivíduo se colocava como meta e poderia ser comprovada por testes e até mesmo encaminhamentos médicos. Falas como

“alguma coisa ele tem”, “não é normal um aluno no sexto ano não saber calcular as quatro operações” ou “ele é de família complicada” são rótulos que levam a produzir o pertencimento de um lugar no qual esses perfis devem se encaixar: no lugar da falta e no lugar da falha.

Todos aqueles, então, que apresentavam certo “desvio no padrão”

esperado acabavam sendo listados para uma avaliação na sala de AEE comigo.

Quando chegavam nesse espaço da escola, eu propunha a realização de atividades que envolvessem leitura, escrita, pensamento lógico-matemático e interpretação. No processo de avaliação percebia que os alunos não demonstravam grandes atrasos no desenvolvimento que pudessem sugerir alguma deficiência, mas era claro que eles não se adequavam ao padrão e critérios avaliativos docentes da escola organizada de forma seriada, levando a um discurso de defasagens em relação ao conhecimento formal, o que dificultava a inserção na nova escola e, por conseguinte, nas turmas seriadas.

São essas práticas discursivas que tem um lugar da verdade, do certo, que se naturalizam e se proliferam no espaço pedagógico e social,

São práticas discursivas que obedecem a regras e que se estruturam, as quais têm relação com outros discursos que articulados produzem saberes e naturalizam verdades, que se potencializam como mais verdadeiras em determinadas épocas e em decorrência de determinados acontecimentos (POSSA et al., 2012, p. 469).

Assim, com a minha experiência nessa escola, a primeira impressão pessoal que se configurava sobre as escolas multisseriadas era a de que elas não

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davam conta de uma escolarização de sucesso, o que me levava a acreditar que realmente o fechamento delas tinha uma lógica fundada nessas questões de aproveitamento e aprendizagem. Um pensamento, uma verdade dentro do limite da prática que vivenciava como profissional em sete anos.

Em 2018 fui indicada pelas colegas professoras de Educação Especial para assumir a coordenação de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação de Caçapava do Sul. Um grande desafio que me propus aceitar e me colocou no lugar de quem precisava olhar de forma ampla todas as escolas municipais que tinham salas de AEE, as dificuldades enfrentadas pelos professores e pela gestão escolar e pedagógica, acompanhar e orientar os pais que me procuravam, além de dar conta das questões administrativas e burocráticas.

Quando assumi a Coordenação fui chamada pelo Secretário de Educação para visitar as Escolas do Campo, aquelas escolas multisseriadas, e com isso observar e avaliar como estavam as aprendizagens dos alunos, além de fazer um acompanhamento especial, caso fosse necessário.

Foi dessa forma que tive os primeiros contatos com as quatro Escolas do Campo organizadas de forma multisseriada em Caçapava do Sul. Permaneciam, assim, vivas e resistentes as escolas Lino Azambuja, Padre Fidêncio, José Luís Moreira e São Judas Tadeu5.

As impressões que registrei anteriormente sobre a organização multisseriada e a relação com os processos de avaliação da aprendizagem dos estudantes que havia experenciado no início da carreira profissional - o pensamento e verdade constituídos a partir da minha experiência na Escola do Campo seriada e a relação com a suposta qualidade de ensino - se esmaeceram.

Vivi um momento muito importante em minha profissão, que foi colocar em tensão o que vinha construindo a partir das minhas experiências. Qual era e de onde advinha meu pré-conceito em relação à Escola do Campo multisseriada? De que forma estaria reproduzindo isso? Não sabia explicar.

5 São essas escolas que delineiam a dissertação, espaços os quais visitei e nos quais me inspirei a partir das entrevistas e conversas com as comunidades. Elas compõem esse chão de pesquisa, de fotos e inspirações, principalmente as duas escolas na qual trabalho como educadora especial: EMEF Padre Fidêncio e EMEF Lino Azambuja.

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Ao longo das visitas e dos encontros fui me aproximando, experimentando, conversando, questionando, deixando florescer outros sentidos… as escolas multisseriadas tinham espaço, tinham movimento, tinham vida, tinham cor e cheiro. Cheiro de baunilha, ao servir o mingau quentinho na merenda escolar, pois a cozinha era muito próxima à sala de aula; Cheiro de bergamota que os alunos compartilhavam no recreio, cheiro da tinta guache na folha de papel, cheiro dos morangos trazidos por uma mãe que os vendia no portão… Como era livre, desprendido, independente tudo isso! Como poderia existir um lugar que permitisse tantos sentidos?

Mas, aos poucos, os cheiros pareciam se dissipar… A volta à aula depois da bergamota ao sol já não tinha tanta poesia. Eram textos a serem copiados, folhas a serem preenchidas, filas separando um ano do outro, quadro negro em duas paredes, e alunos virados uns de costas para os outros… Porém, isso tinha cheiro também… cheiro da docilidade de quem é comandado pelo outro, do poder que se exerce com o outro, das amarras conteudistas que não permitem aos outros sentidos perceberem o que há de múltiplo, de natural e de vida acontecendo. Principalmente, tinha a sensação de um espaço em que todos estavam individualmente sós, novamente divididos por séries, filas e conteúdos, apesar de toda coletividade que caracteriza esse espaço do campo.

A disciplina6, ali na sala de aula multisseriada, operava segundo Ferrari (2012), como

uma modalidade do poder uma forma mesma do poder. Para tanto, ela se caracteriza por métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo e que realizam a sujeição de suas forças, impondo- lhes uma relação de docilidade/utilidade (FERRARI, 2012, p.402).

E assim aconteciam as aulas: não era possível enxergar para além do que estava programado. Para tanto se fazia necessário separar os anos a partir de fileiras, ou de grupos virados uns para os outros, pois com essas práticas se aproveitava o máximo de conteúdos a serem trabalhados e, para isso, os estudantes precisariam estar organizados da mesma forma e habituados a essas práticas, pois o escolar exige a ordem e a classificação. Nessa lógica não há espaço para outras possibilidades.

6 A disciplina, inspirada nos estudos foucaultianos, tem como função fazer a apropriação do corpo com a finalidade de aproveitar o máximo de suas potencialidades individuais.

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Lá, nos espaços das Escolas do Campo, em alguns momentos dos processos e das práticas, não via as diferenças e os modelos de separação, pelo menos física, das crianças por idade e por ano. Via que as crianças, quando estavam nos espaços livres, fora da sala de aula, compartilhavam saberes, brincavam juntas a partir da singularidade de cada uma, demostrando a potência de vidas em movimento. Percebia que o mundo da infância das crianças dos anos iniciais na escola multisseriada me fazia colocar outras perguntas no lugar daquelas que me fazia quando avaliava, na sala de recursos, essas mesmas crianças que lá chegavam na escola seriada e eram massacradas pelo poder comparativo e classificatório da seriação.

Não cabiam mais as perguntas fundadas em: o quê? Qual? Por quê?

Chegavam e eram avaliadas com defasagem na aprendizagem dos conteúdos escolares, crianças como aquelas que brincavam nas áreas livres das escolas, que compartilhavam suas experiências, que sabiam viver em um coletivo, mas que tinham em comum uma origem multisseriada pouco apreciada na escola seriada.

Com a ideia de compreensão, me despedia aos poucos das perguntas e tentava entender como essas situações/comparações/afirmações aconteciam.

Assim, não podia acomodar mais os motivos iniciais pelos quais, eu, a professora de Educação Especial, havia sido demandada e enviada para as escolas do campo multisseriadas. Não era possível agora estar nas escolas multisseriadas para avaliar as “defasagens dos alunos” ou possíveis deficiências a eles delegadas.

Essas inquietações foram mobilizadoras para minha entrada no mestrado profissional. Precisava pensar sobre essas questões e é isso que apresento a partir desta dissertação. Nesse sentido faço recortes relacionados principalmente ao espaço da Escola do Campo e as experiências nela vividas e contadas. Então, o problema de pesquisa surge de uma pergunta que impulsiona minha vontade de saber: como histórias das Escolas do Campo em Caçapava do Sul podem constituir pistas para a construção coletiva de uma escola de educação no campo no presente?

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2. INVENTIVIDADE DA PESQUISA

O movimento como artesanía7 de si a pesquisar sentidos

Qual objetivo da pesquisa?

Fico desacomodada com o “não fazer”, ou “não produzir”. Parece meio vago, distante, apenas problematizar e não ter algo palpável, concreto. Ao mesmo tempo não consigo me ver fazendo pesquisa nesse tom neutro. É impossível me afastar do meu íntimo, do meu sentimento, mesmo que seja de negação, primeiro, ao enfrentar o que me movimenta. Será que apenas a problematização é um meio de achar esse objetivo ou alcançar o que pretendo? O que pretendo?

Já não sei mais... a cada encontro do grupo me desvio, me entusiasmo, mesmo que esses momentos sejam de estranhamento com o que é dito ou pensado. De alguma forma mexe comigo.

Não sei explicar, mas por que explicar? Agora tudo o que vejo me “re”pergunto, do que foi falado.

O produto encanta, fico maravilhada com a capacidade das pessoas no fazer. Parece que a mim só resta a imaginação e criação, não formalizo. Ao mesmo tempo de encantamento me vejo odiando isso. O texto em terceira pessoa afasta o discurso produzido. Impessoalidade? Sou gente e quero ser tratada como tal. Mas será que é possível na escrita acadêmica? No dia de hoje me senti em crise. Afinal o que quero na minha pesquisa? O que me movimenta ir e vir, seja pela estrada e até mesmo pelo pensamento. Penso na secretaria de educação, no conselho de educação, nos professores, nas pessoas da escola, e surge a necessidade de resposta. Mas não tenho e não sei se quero ter. Que preço pagarei por isso? Não sei ser indiferente e os sentimentos se misturam. [...] e ao contabilizar o tempo, abro o Vigiar e Punir, deitada na minha cama bagunçada e leio mais um pouco, até o terceiro tempo começar com meu filho. (Anotações da autora, semestre I do curso, 2019).

A artesania na pesquisa é um processo que eu construía ao mesmo tempo em que juntava anotações, garimpava materiais, olhava e pensava com o que já foi produzido de singular, e o que está incluído na história geral. A artesania na minha pesquisa está presente nos modos como arranjo os documentos, os relatos, os textos e os fragmentos sobre as Escolas do Campo e como vou ao encontro desses arranjos problematizando e produzindo meus próprios registros, me desafiando e me constituindo pesquisadora ao mesmo tempo que realizo a investigação.

Como artesania me desafiei a ser também escritora de vida, uma vida que pulsou e pulsa na Escola do Campo, uma investigadora que escreve sobre os movimentos de vida que podem receber o tratamento de um raciocínio sistemático. Vejo na artesania uma força e uma capacidade de tecer ideias, costurar saberes e ter a oportunidade de ensaiar e escrever construindo um compromisso com a pesquisa, que não está determinada de antemão.

7 Estudo baseado nas ideias de Mills em “Do Artesanato Intelectual” (1976).

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Sempre que experimentamos forte sensação sobre acontecimentos ou ideias, devemos procurar não deixá-las fugir, e ao invés disso formulá- las para nossos arquivos, e como isso estaremos elaborando suas implicações, mostrando a nós mesmos como esses sentimentos ou ideias são tolos, ou como poderão ser articulados de forma produtiva.

(MILLS, 1976, p.03)

Será que na academia poderia eu escrever a esmo, produzir livremente na relação com os materiais de pesquisa, ler um romance de ficção durante a produção acadêmica e desfrutar de tempo livre? Porque não?!!!! Percebi, ao longo da escrita do estudo, que pesquisa também é uma produção em nossa própria oficina, no íntimo, no âmago de algo e de alguém que se torna artesã de si mesma, de uma pesquisadora e de seus sentidos. É assim que Mills (1976) começa a dizer da artesania intelectual daquele que faz pesquisa, seriam eles/as aqueles/as que escolhem não separar o trabalho de suas vidas, que aprendem a usar a experiência de sua vida no seu ofício, que buscam juntar aquilo que está “fazendo intelectualmente e o que estão experimentando como pessoas” (p. 212).

Na artesania, Mills (1979) indica o caminho de algo que fui, como constituição da pesquisadora, produzindo ao longo de minha vida pessoal (com tudo dela, incluindo fotos, álbuns, ensaios, poesias...) e da vida profissional. O autor denomina isso de arquivo, como um lugar de registro em que se pode conservar as energias, os pensamentos marginais, as ideias que num dado momento são subprodutos da vida, os trechos de conversas que participei, ou não, as imagens, sonhos, vontades (indizíveis e dizíveis).

Em nenhum momento da vida, seja ela no aspecto pessoal ou profissional, pensei que a vontade de escrever sobre o cotidiano do trabalho e da vida se tornariam parte de uma artesania intelectual/pesquisa e de um processo de investigação. Com a ideia de artesania pude entender que

Uma das piores coisas que ocorrem aos [investigadores/pesquisadores]

é só sentirem a necessidade de escrever seus "planos" numa ocasião[...]

em seu caminho deve ter, a qualquer momento, tantos planos, ou seja, idéias, que sua indagação será sempre: "a qual deles me devo dedicar, em seguida?" E deverá manter um arquivo especial para seu tema principal, que ele escreve e reescreve para si mesmo, e talvez para debate com amigos. De tempos em tempos, deve revê-lo cuidadosamente e com objetivo, e por vezes, também, quando está despreocupado (MILLS, 1979, p. 213-214).

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Foi assim que me senti à vontade para trazer recortes de meus escritos (marginais ou não) no corpo do texto da dissertação, para colocar em suspenso as ideias e os sentimentos e, com isso, ter a oportunidade de voltar ao momento em que foi escrito, carregando a inquietude da mudança e do problematizar. A artesania, no movimento que eu fazia entre meus “arquivos” e a problematização possível, tinha a característica de modelar, junto com a pesquisa, uma forma metodológica e reflexiva.

Meus primeiros movimentos na artesania, assim, foram de desestabilização, estremecimento, desorganização, que me apareciam através das leituras e conversas com os colegas do grupo de pesquisa e meu novo encontro com os meus escritos e materiais. Ao mesmo tempo em que tinha o sentimento de estar perdida, de não ter um objetivo certeiro o qual pesquisaria e para o qual acharia a solução, gostava, cortejava, arriscava em outros espaços, em outras conversas, que de certo modo me faziam pensar outras possibilidades, apesar de não compreender algumas coisas.

As disciplinas cursadas também foram sendo costuradas e alinhadas conforme meus estudos se configuravam na pesquisa. A artesania da pesquisa foi mostrada a mim a partir das discussões das disciplinas Seminário de Aprofundamento e Integração I e II, e se fez muito importante nas conexões e no exercício de escrever sem objetivo traçado, colocar em palavras sentimentos que brotavam nesse percurso de formação.

Se a escola multisseriada não era mais vista por mim como lugar de crianças que teriam defasagens de aprendizagem, comecei, com os movimentos de estudo, buscar outros modos para pensar sobre e com a Escola do Campo.

Um primeiro passo metodológico para configurar a pesquisa foi então delimitado na parceria com a minha orientadora, Professora Leandra: ir atrás da documentação administrativa, pedagógica, dentre outras que envolvessem as Escolas do Campo multisseriadas no município de Caçapava do Sul. É nessa cidade que desenvolvo minhas atividades como professora de Educação Especial, lócus onde poderia construir outra característica profissional, a de pesquisadora, embalada pela curiosidade e o desejo de saber e deixar registrado algo.

O inesperado sempre me trouxe curiosidade. Desde a meninice, ao ler os suspenses de Ágatha Cristhie e Sherlock Holmes, era atiçada pela investigação;

também quando brincava com jogos de enigmas, o que já na época me fazia

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gostar da pesquisa. Curiosidade e suspense faziam parte do meu cotidiano e são características de um modo de existência que me entusiasma.

Chamo as memórias sobre suspenses, enigmas e investigação porque, como vou descrever a seguir, foi um desafio encontrar a documentação das Escolas do Campo multisseriadas na Secretaria de Educação, ou mesmo nas próprias escolas.

Rastrear e encontrar pistas, suspeitar de situações, criar contextos a partir de informações foram ações que desenharam minha infância e adolescência, e que, durante o desenvolvimento desta investigação, pareciam aprendizagens importantes para os meus movimentos iniciais de pesquisa. Sentia que para a artesania da pesquisa precisava incorporar a “detetive” que teria a tarefa de encontrar informações, documentos, qualquer tipo de fonte que pudesse dar subsídios para inicialmente estabelecer problema, objetivo/meta/ação de pesquisa. O primeiro movimento da artesania foi buscar e mapear informações/história/experiências das e nas Escolas do Campo de Caçapava do Sul. Após esse primeiro passo, fiz outros movimentos para encontrar possibilidades de problematização dentre aquilo que trazia dos meus próprios arquivos, a relação entre materiais e minhas experiências com a Escola do Campo. Para tanto, as orientações e o grupo de pesquisa me ajudaram a compreender a necessidade de me envolver mais com as histórias das escolas e da rede de ensino, um envolvimento que me permitisse reconstruir, desmanchar e reconhecer, no sentido de conhecer de novo, para estabelecer e definir o problema da pesquisa.

Com isso na cabeça comecei o trabalho concreto e físico. Entrei na Secretaria de Educação disposta a encontrar tudo que tivesse referência às Escolas do Campo. Perguntei para uma colega onde estavam os arquivos da documentação (legislação, atas, ofícios, diários de classe, planos curriculares...) sobre as Escolas do Campo. Meio desconfiada, a colega me olhou de relance e, quase sussurrando, com poucas palavras, disse: “é difícil”. Pela cara de espanto que não contive, falou um pouco mais com expressão corporal de desolação e disse: “se tiver alguma coisa, está lá em cima”. Apontou para uma escada de mogno escura, que faz parte da estrutura antiga da sala, contrastando com paredes brancas e altas.

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Um pouco cabisbaixa, pois estava entusiasmada para o primeiro dia de busca de materiais, subi os degraus que terminavam em uma porta com fechadura antiga. Abri a porta e encontrei cadeiras velhas, classes quebradas e computadores danificados. De certa forma desanimei porque encontrei o material a ser pesquisado, que contém preciosidades de uma história da educação, lá esquecido em meio ao que “não presta mais”, não tem mais uso, deixado ao descuido, ao obsoleto, tratado como aquilo que já teve validade, mas acabou.

Mesmo diante da cena aterradora precisava começar e comecei... Procurei qualquer coisa que me contasse, me informasse sobre as Escolas do Campo no município. Depois de algum tempo vasculhando, um primeiro achado: uma caixa de papelão não identificada. Ao abri-la encontrei um livro de atas bem antigo, datado dos anos 1970. Comecei a folhear e a ler o conteúdo, escrito em caligrafia bem-feita e desenhada em folhas amareladas pelo tempo.

O livro de atas pertencia à Escola Cruzeiro do Sul, mais tarde nomeada de Gabriel Gomes Lucas, que foi fechada na década de 1990 quando se estabeleceu, em Caçapava, como no Brasil, a política de nucleação da educação escolar no campo. Mais adiante serão analisadas as temáticas organizadas a partir dos materiais, a nucleação e o transporte escolar são uma delas.

Lendo esse primeiro livro de atas encontrado, percebia naqueles textos um processo histórico, narrativas, recortes de histórias da escola, do que acontecia na época, de pessoas que viviam e se reuniam na escola para discutir variadas pautas, desde entrega de boletins à escolha de uniformes. Fiquei curiosa e cada leitura de um ou outro trecho das reuniões, dos encontros, me permitiu compor um trabalho de pesquisa e de problematização.

Em alguns trechos me demorei imaginando as situações descritas, a ata era a descrição do cenário desse tempo. Em uma delas era relatado sobre a escolha do uniforme, ficando determinado que o mesmo seria composto de calças pantalonas azuis com camisas brancas. Fiquei imaginado esse uniforme num contexto de campo, crianças, árvores, pega-pega, rodas e cantigas, banhos de chuva e lama para chegar à escola... todos de calça pantalona e camisa branca.

Nesta situação me demorei pensando sobre como os modelos urbanos de escola serviam de imaginário para compor o uniforme de uma Escola do Campo.

Continuei a ler outros trechos e atas e, também, a criar outras cenas, ia cada vez mais me envolvendo e continuava virando as páginas. Num momento

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levanto os olhos e me entristeço novamente ao olhar ao redor da saleta. Caixas empilhadas, papéis no chão. Peguei uma folha amassada debaixo de uma das caixas e me espantei ao ver que se tratava de um ofício de outra escola fechada, com o pedido de desistência da diretora da época. Revirei mais um pouco e encontrei a caixa da referida escola. Desci para a sala de reuniões da Secretaria com o livro de atas e com uma pasta encontrada em uma das últimas caixas que revirei. Esparramei os materiais sobre a mesa com toalha branca de renda e iniciei uma leitura mais atenta daqueles materiais.

Ao mesmo tempo que lia os materiais sentia a necessidade de já registrar algumas coisas que me impactavam. Folhas em branco me serviram de espaço de registro e senti que ali foi o momento em que teve início a minha investigação:

nesse mergulho, mesmo que em materiais nada organizados, nada preservados, nada tratados como importantes, na documentação educacional do município.

Com o tempo, ali, remexendo os materiais, a alergia foi chegando devido ao pó, bolor, ácaros... Entre espirros e risadas fui encontrando preciosidades de uma história que pouco foi contada. Eram histórias vividas e produzidas (porque na escrita da história não é possível registrar tudo, sendo esta também o ponto de vista de alguém que escreveu) e depois guardadas nos arquivos da escola, fechadas em caixas e abandonadas, tão esquecidas quanto foram as escolas que elas narram.

Folhear aqueles registros permitiu que eu pudesse imaginar as cenas, saber das experiências, às vezes com espanto e outras vezes com estranheza, pois estava adentrando em uma época, em um tempo, e em espaços que desconhecia; mais que isso, em um tempo em que eu nem havia nascido.

Desses documentos, da leitura e de uma espécie de volta ao passado imaginando cenas, contextos e situações, fui escolhendo fragmentos de texto que foram compondo o momento inicial da pesquisa e, assim, da metodologia da pesquisa, considerando que esta é parte de um movimento de investigação que tem como referência a ideia da artesania da pesquisa, e isso diz dos caminhos que a pesquisa percorreu.

Assim, com os documentos passei a escrever muitas ideias que não sabia se manteria ou descartaria depois. Após essas primeiras escritas, a sistematização se fez importante para poder dizer e escrever sobre o objeto de pesquisa e para me colocar em relação com outros autores que compartilhem das

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reflexões sobre o mesmo tema. Escolhas de livros, capítulos, teses e conversas com grupos, seja de pesquisa ou de amigos, ajudaram a pensar e a olhar para diferentes possibilidades de artesania da investigação, que era produzida por tensionamento e suspensão de pensamentos para criar a oportunidade de problematizar.

Na artesania da pesquisa utilizei de uma ferramenta metodológica que foi criar suspensões para alguns fragmentos de texto dos materiais/documentos que encontrei espalhados na secretaria e que me possibilitaram operar um pensar.

A suspensão, para mim, significou a ação de suspender, realizar uma interrupção, no caso, retirar os fragmentos dos documentos, do lugar “natural”, para dar visibilidade e, com isso, criar uma problematização.

A organização de cada suspensão foi me mobilizando a apreciar o inusitado e o inesperado ao fazer a artesania de composição, derivada de aproximações e afastamentos durante a leitura dos documentos e de meu pensamento e ação do registro. Estive movimentada pela vontade de construir, de alguma forma, essa

“artesania intelectual”8, que implica um modo de arte e de técnica com característica de um encontro produtivo podendo levar à elaboração/fabricação de objetos; objetos intelectuais de pensamento, análise e sínteses que possibilitam uma (re)novação de algo no mundo, no presente. No caso, a (re)novação de um modo de historicidade das Escolas do Campo de Caçapava do Sul.

Percebi que a minha questão inicial de pesquisa não estava nos fragmentos, mas que a partir da suspensão deles eu poderia encontrar as problematizações necessárias, como diz Saraiva:

Comecei a perceber que o mundo não está povoado de questões e respostas ocultas em cantinhos, aguardando para serem descobertas. A segunda é uma história que toma a verdade em sua exterioridade, procurando compreender sua formação, quais as regras que a definem num determinado momento e como as práticas sociais tornam possível a invenção de determinados regimes de verdade, ou seja, quais as condições que tornam possível um discurso ser enunciado e considerado verdadeiro num determinado contexto social (SARAIVA, 2007, p. 16)

Foi, portanto, pelo movimento de artesania que passei a questionar: como se produz (ou não) uma historicidade no presente para as Escolas do Campo de Caçapava do Sul? Quem poderia construir essa historicidade? Quais leituras da

8 De origem espanhola, traz a ideia de arte e técnica própria, artesanal, em elaborar ou fabricar objetos; no caso da pesquisa, objetos intelectuais de pensamento e análise.

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historicidade poderiam impactar a constituição das Escolas do Campo de Caçapava do Sul no presente?

Atendendo à necessidade da pesquisa fui constituindo, a partir do problema, o objetivo geral assim formulado: tornar visíveis algumas histórias das Escolas do Campo em Caçapava do Sul a partir das pistas, entre suspensões e documentos, olhando para a possibilidade de uma educação no presente.

As suspensões foram detalhadas no projeto de qualificação e opto por não as trazê-las de forma completa na versão final da dissertação. Apresento-as, então, de forma sistematizada (quadro a seguir) expondo as problematizações levantadas para cada suspensão. Estes questionamentos foram dinamizadores para a construção dos materiais/recursos que serviram para o processo de entrevistas que realizei posteriormente. Também para construir as sistematizações a partir da historicidade dos acontecimentos que fui buscar junto a alguns “atores” que foram convidados a participar da pesquisa, depois da qualificação, e a partir das recomendações das professoras Priscila e Camila.

Quadro 1 – Suspensões e problematizações – Atos de pensar

Suspensão Pensar sobre ...

Entre os donos da terra e o trabalhador rural:

uma educação escolar que inclui pela norma

No campo se produz conhecimento? A escola reconhece o conhecimento produzido em seu entorno? Qual garantia de pertencimento a escola oferece para a criança que vive no campo?

Como a Escola do Campo se movimenta para pensar essa idealização do estudo e da formação como chave para inclusão, para o êxito pessoal e profissional?

O catolicismo como governo da conduta escolar

Quais são os efeitos destas práticas no nosso cotidiano? Quais são as relações que estabelecemos entre religião e escola, mesmo que indiretamente, tendo como base a educação laica? Seria a religião um elemento de difusão de comportamentos para a inclusão escolar nas Escolas do Campo?

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O campeiro na engrenagem rural, social e econômica – incluir-se através do crédito

Quantas famílias perderam o único sustento de suas terras alienadas ao entregá-las para os bancos? Quantos relatos conhecemos de pequenos produtores que acabaram virando empregados dos grandes latifundiários e plantadores? Dessa forma muitos deixaram a zona rural ou depositaram em seus filhos o sucesso de vida a partir dos estudos.

Como a suposta ideia de fracasso e inferioridade provoca sentimentos que levam esses indivíduos a depositar na escola a convicção da ascensão e da salvação pela erudição?

A ausência da família e a justificativa do fracasso escolar – a inclusão a partir da obrigatoriedade

Qual a relação do contexto multisseriado com desqualificação de ensino? Como se dão as justificativas do insucesso escolar a partir da multisseriação?

A repetência como normalização dos sujeitos – a inclusão a partir da classificação

De que maneira o sistema legitima o fracasso de vida das pessoas do campo? Como a escola reproduz esse fracasso?

Direito à escola – incluir- se pela regra

Quais perspectivas de organização escolar, curricular, de ensino e de aprendizagem vêm modelando a Escola do Campo e de que forma esses modelos homogeneízam práticas produzindo limites para o acolhimento da diferença?

Dos manuais à prática – incluir-se por cartilhas

De que forma os manuais ou prescrições delimitam e limitam a prática escolar do professor, do aluno e da comunidade no campo, tornando- os apenas receptores desses programas que são difundidos em todo Brasil? É possível pensar dentro de normas prescritivas outras possibilidades que fujam do que é esperado? Que outras perspectivas podemos movimentar nesse contexto de ordenação?

O saber acadêmico e as possíveis reflexões incluir-se com o ensino superior

O saber acadêmico serve para basear, dar aporte, oportunizar possibilidades, para comparar o ideal e o que se realiza, mas não para problematizar o que está posto e a partir do próprio pensamento elaborar outras formas de reflexão. A universidade pode pensar junto em outras perspectivas, com a rede pública?

Entre teoria e prática – a inclusão das formações pedagógicas

Como podemos sair de um modelo positivista e propor outras formas do livre pensar a partir das nossas ações? Como produzir modos de atuar que apresentam singularidades, mesmo que pequenas; aquelas que podem se caracterizar para mostrar a diferença entre o universo que tem a escola e as práticas pedagógicas?

Educação e currículo – a lógica urbana no campo

Como valorizar a diversidade, se os elementos presentes nas práticas pedagógicas são pontuados e definidos por uma lógica seriada ao invés de ser múltipla?

A aflição a partir da diferença – a busca pela normalidade

Como implicar-se como professor e como proposta pedagógica tomando as diferenças como potência na construção de contextos escolares e pedagógicos inclusivos? Como produzir resistências pontuais a modelos de normalidade no fazer pedagógico centrado no indivíduo?

Resistência diária – a luta para não sucumbir

Como tornar a Escola do Campo uma referência forte para a comunidade criando práticas que a diferencie dos modelos universalistas do escolar? Como fortalecer as relações entre escola e comunidade constituindo a Escola do Campo como referência de práticas escolares e pedagógicas inclusivas?

Quadro 1 Suspensões e Problematizações - Atos de Pensar (pela autora)

A cada suspensão foi possível levantar diferentes temas que envolviam o contexto da escola e/ou da educação do campo. Não era sobre analisar o escolar ou pedagógico, fracasso e sucesso, aprovação e reprovação, o que está registrado nos documentos. Mas um contexto histórico, a historicidade que se

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constituía no cotidiano, em cada época, com as pessoas que passam pelas escolas de Educação do Campo de Caçapava do Sul. Busquei apreender com esses documentos, com certo estranhamento, os atravessamentos que a leitura me produzia como experiência, marcas que podiam ser colocadas em suspensão e com elas criar como possibilidade um pensar para as escolas e para a educação do campo no presente.

A intenção estava colocada: pensar a escola de educação do campo no presente sendo construída na historicidade das Escolas do Campo de Caçapava do Sul. As histórias trazidas pelos documentos manuseados, pelas vivências relatadas por algumas pessoas que viveram a Escola do Campo em outros tempos possibilitaram registrar experiências ainda não contadas/não vistas e construir outros modos de fazer a Educação do Campo. Com isso apresento uma síntese dos objetivos como ações e metas estabelecidas.

2.1 Objetivo Geral e Objetivos Específicos

Objetivo Geral:

Tornar visíveis algumas histórias das Escolas do Campo em Caçapava do Sul a partir das pistas, entre suspensões e documentos, olhando para a possibilidade de uma educação no presente.

Objetivos Específicos:

- Apresentar histórias, a partir das experiências de algumas Escolas do Campo em Caçapava do Sul, que apontam pistas para as potencialidades na educação do campo.

- Construir um acervo documental sobre as Escolas do Campo pesquisadas em Caçapava do Sul como materialidade a ser consultada/utilizada pela rede municipal de ensino.

- Produzir um Fotolivro com fotos e histórias a partir das experiências das pessoas que compõem/compuseram as escolas pesquisadas.

Quadro 2 Objetivo Geral e Objetivos Específicos

Esse quadro foi mais um movimento e construção possível a partir da orientação da professora Leandra e dos demais professores da banca de

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qualificação. Foi preciso realizar um caminho para criar um produto que impactasse o contexto da Secretaria de Educação e das Escolas do Campo com que trabalho, algo que mediasse um processo que mexesse com as estruturas do presente, algo que, coletivamente e numa razão comum, pudesse ser produzido a partir da minha investigação.

2.2 – Sobre o produto9

O objetivo principal do produto criado é problematizar a história e as experiências da Educação do Campo em Caçapava do Sul a partir de fotos, poesias e histórias dos professores, para que eles possam se enxergar como protagonistas dessa historicidade, que se cria e se modifica a partir das práticas sociais e pedagógicas no contexto do campo.

Assim, o Fotolivro servirá de material para estudos e também de acervo da Secretaria de Educação, já que ainda não há nada sistematizado sobre a história das escolas que já fecharam. Como é um material criado a partir da pesquisa e das pessoas nela envolvidas, é uma parte, um pequeno recorte de algumas escolas as quais pude visitar e ouvir um pouco mais da história para além dos documentos oficiais.

Vejo no produto um material potencializador. Assim, após a criação dele, penso em mobilizar um grupo de pessoas que estejam interessadas na temática, para discutir e estudar outras possibilidades da educação do campo em Caçapava do Sul, outros modos de organização, modos de ser escola, nesse espaço tão peculiar e especifico, além da possibilidade de criar políticas municipais para as Escolas do Campo. O grupo poderá ser formado por professores, gestores, estudantes de graduação e da pós-graduação, enfim, aqueles que queiram estar nesse espaço de produção e de estudos.

3. DOS MATERIAIS E SUSPENSÕES ÀS ENTREVISTAS

Fragmentos que compõem a Artesania

9 Uma pequena síntese do produto, para que o leitor o tenha na centralidade das ideias, podendo estar alimentando a partir dos caminhos metodológicos e dos materiais. Mais adiante será detalhado.

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Para compor a parte problematizadora da pesquisa me ocupei em organizar materiais, capturar fragmentos de textos, imagens, reportagens, fotografias, enfim, o que chamei de Documentos sobre as Escolas do Campo de Caçapava do Sul.

No projeto de qualificação analisei esses documentos tomando como base as suspensões em que me permiti fazer interrupções e problematizações com o presente. Para esse exercício, considero que as histórias sobre a educação do campo não estão efetivamente nos documentos, mas estão para além deles, estão na produção e operação que podem ser identificados como indícios e rastros de uma historicidade (VEYNE, 1998).

Numa perspectiva de historicidade olhei para os documentos para compreender como vem se produzindo a educação do campo por meio dos acontecimentos, daquilo que foge à ordem ou à lógica preconcebida de se fazer a e na escola do campo. Ao contrário, do que se diz no entremeio, nas lacunas, nos detalhes das relações, o que ainda precisa ser dito e ainda precisa ser produzido.

Nesse sentido, Veyne escreve:

[...] o mais curioso é que as lacunas da história se fecham espontaneamente a nossos olhos e que só as discernimos com esforço, tanto são vagas as nossas idéias sobre o que devemos, a priori, esperar na história, como a abordamos desprovidos de um questionamento elaborado (VEYNE, 1998, p. 27).

A ideia de que as lacunas são difíceis de serem identificadas e questionadas na história me permitiu poder trabalhar com os documentos de forma que eles fossem um “tecido de incoerências”. Por isso, não foram tomados pela ordem de fatos ou datas, mesmo que as usasse como uma ferramenta de apresentação dos materiais.

O que me movia olhar para os materiais não era o fato, mas o acontecimento, algo que não é consagrado, mas que movimentou, em determinadas condições, um modo de ser da Escola do Campo, modos como se fez e se capturou a Escola do Campo a partir de modelos socioculturais, estruturais, educacionais e escolares tomados como verdadeiros. Minha tentativa foi de, com os documentos, buscar pistas da extensão, da história viva e da vida.

A historicidade compondo a vida dentro daquilo que ainda não estava catalogado, que estava disperso e que ligava a história com as pessoas e com as comunidades.

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Percebi que somente os documentos dos quais havia me ocupado durante o projeto, e as tabelas e as fichas que havia produzido com o que encontrei (textos, atas, memorandos, fotos, imagens...), não me permitiam, como artesania, produzir sob os rastros da historicidade. Assim encaminhei a pesquisa para a necessidade de falar com pessoas, ouvi-las contar sobre o cotidiano de suas experiências nos contextos das Escolas do Campo. Levei em conta que aquilo que é lacunar, é historicidade, é algo contado e narrado que tem valor, produz um ethos como conjunto de narrativas, comportamentos, costumes valores, crenças (VEYNE, 1998), que caracterizam as instituições como produção das relações entre pessoas, época e territorialidade.

As entrevistas trouxeram o inusitado e, também, a necessidade de continuidade, pois elas são apenas um recorte entre outras tantas experiências cotidianas que produzem historicidade nas Escolas do Campo. Mas no momento não foi possível realizar essa continuidade pela questão da pandemia, necessitando que minhas averiguações ficassem limitadas ao que pude observar e àqueles que se permitiram a participar no contexto dado.

Sobre estes dois momentos de empiria da investigação pretendo a seguir descrever. É importante, antes de apresentá-los, dizer: nenhum desses momentos foram produzidos previamente, eles foram emergindo das minhas relações e processos de pensar.

3.1 Materiais e produção da materialidade da pesquisa

Foram muitos, apesar da desorganização da documentação, os materiais que encontrei no primeiro movimento da pesquisa. O quadro abaixo mostra os materiais que fui escolhendo. Para essa seleção e para construção da materialidade foi tomada como parâmetro a necessidade de neles conter:

apresentação/mostra de uma situação/historicidades/cotidianos que raramente aparecem nos textos históricos totais; relações que se estabeleciam nas Escolas do Campo com outros setores da sociedade/comunidade; condutas assumidas nas Escolas do Campo que constituíam princípios e valores; desafios, problemas e resistências que emergiam nas Escolas do Campo.

Esses parâmetros de escolha e seleção nos materiais tinham relação com as perguntas menores de pesquisa que geram o problema de investigação, assim

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