A PAISAGEM COMO INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM GEOGRÁFICA: ESTRATÉGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autor: BOTÊLHO, Lucas Antônio Viana1.
1Estudante do Curso de Geografia Licenciatura - CFCH- UFPE e Bolsista PIBID/UFPE; E-mail: lucasviana.botelho@gmail.com
RESUMO
A paisagem constitui uma das categorias geográficas que possibilita os processos de mediação e apreensão do espaço. Nos anos iniciais do ensino fundamental, ocorre o processo de formação da identidade cidadã, aptidões espaciais, identificação de fenômenos variados e, por fim, desenvolvimento do senso de localização. Esses aspectos podem e devem ser mediados pela Geografia, tendo a paisagem como instrumento de construção dos conhecimentos espaciais necessários aos alunos dessa faixa etária. Este trabalho busca desenvolver uma estratégia capaz de inserir uma educação geográfica, por meio do trabalho com o conceito de paisagem. Especificamente tal trabalho pretende exemplificar maneiras estratégicas para o ensino da Geografia, no nível de seriação apontado; argumentar acerca do papel da categoria de análise da paisagem, como mediadora da realidade apreendida e da construção de conhecimentos pelos alunos; identificar aspectos norteadores capazes de fomentar uma prática docente dinâmica, no tocante ao ensino de Geografia. Assim, metodologicamente, tal pesquisa se utilizará da observação assistemática na vida real, pretendendo coletar as impressões dos alunos acerca de paisagens apresentadas; por meio de entrevistas despadronizadas, com os alunos, com a finalidade de entender que apreensões apresentam acerca da realidade e das paisagens que lhes cercam; apresentação de imagens variadas (fotografia, imagens de satélite, pinturas, bem como o próprio desenvolvimento de atividades lúdicas) parta identificação dos aspectos pertencentes aos diferentes espaços, quer naturais quer humanizados. Portanto, seguindo o que foi proposto para as atividades, os alunos puderam identificar diferentes fenômenos, principalmente ambientais, que compõem as diferentes paisagens urbanas e rurais, contextualizando alguns deste à realidade vivenciada cotidianamente pelos mesmos. Tal ocorrência possibilitou a dinamização e a sistematização do escopo de uma Geografia crítica, ainda que empírica, neste nível de seriação, além de abarcar a formação do senso de cidadania e pertencimento, pois os mesmo entenderam que são elementos desta paisagem e, portanto, compõem sua estrutura.
Palavras-chave: Geografia, Ensino-aprendizagem, Paisagem. 1. INTRODUÇÃO
A paisagem constitui, na ciência Geográfica, um dos conceitos mais pertinentes à análise dos espaços naturais e sociais, ou seja, a configuração territorial do espaço,
segundo Santos (2009). É importante destacar que nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano), a Geografia aparece timidamente, apenas trazendo algumas poucas contribuições à aprendizagem sistemática das crianças, ou seja, não apresenta-se como uma disciplina de grande valor.
Segundo Cavalcanti (2005), a criança reconhece o espaço e identifica símbolos que lhes sejam peculiarmente indicadores/identificadores das circunstâncias espaciais, ou seja, ela elege formas (aplicando-se a análise espacial descrita por SANTOS, 1985 apud CASTRO, GOMES e CORRÊA, 2009, p. 28) que possa mediar sua vivência e a apreensão do espaço que a circunda. Essas formas, portanto, encontram-se associadas a visibilidade, ao alcance da visão, permitindo também a experimentação do espaço através dos outros sentidos, a vivência do lugar, segundo Tuan (1980), afirmando:
Uma criança, de cerca de sete ou oito anos até os treze, catorze, vive a maior parte do tempo, neste mundo vívido. (...) Pode ver a paisagem como um segmento da realidade ‘lá de fora’, artisticamente arranjado, mas também a conhece como uma força, uma presença envolvente e penetrante. (TUAN, 1980, p. 64)
Assim, a criança permanece intimamente associada ao que vê, ao que observa, ao que seleciona e elege como relevante ao seu cotidiano infantil e, é nesse ponto, que a Geografia escolar pode auxiliá-la na construção do sabe necessário ao seu desenvolvimento sóciocognitivo (CAVALCANTI, 2005), tendo como finalidade a formação cidadã e a construção de conhecimentos válidos às práticas espaciais futuras (CASTRO, GOMES e CORRÊA, 2009, p. 35-36).
1..1Problemática
Partindo de tais constatações, que aspectos paisagísticos, observados e analisados pelas crianças, são importantes ao aprendizado de Geografia e, sobretudo, sua visão de sociedade e exercício cidadão?
Segundo Cavalcanti (2010, p. 4-5), a Geografia como um todo, mas neste caso específico a Geografia escolar sobrepõe-se, vem buscando sua renovação metodológica, partindo da realidade e dos aspectos sociais, em decorrência do processo de globalização, conferindo-lhe status de ciência social (LACHE, 2010 apud CASTELLAR, CAVALCANTI e CALLAI, 2010, p. 113-114).
Tal status lhe confere o papel de preocupar-se, no âmbito escolar, com a “(...) formação de atitudes e procedimentos nos estudantes, de tal forma que cada um deles assuma de maneira autônoma e responsável a compreensão do mundo que os rodeia.”, segundo Lache (2010, apud CASTELLAR, CAVALCANTI e CALLAI, 2010, p. 113). Dessa maneira, constata-se a peculiaridade que o ensino desta disciplina escolar tem, diante do nível seriação apontado, de formar saberes socioespaciais capazes de mediar a leitura do mundo, através não só do espaço que compreende o derredor da vida cotidiana destas crianças, mas também de outras paisagens e lugares que possam situá-las em diferente contextos e processos humanos (sociais, políticos e econômicos) e ambientais.
De fato, a paisagem (tanto o conceito construído empiricamente, quanto o fortemente discutido e analisado no escopo da Geografia, segundo CASTRO, GOMES e CORREIA, 2009) exerce uma forte presença na vida cotidiana dos alunos, sendo essa presença a maior responsável por suscitar dúvidas e, ao mesmo tempo, permitir o entendimento da realidade concreta e a mediação da construção de uma realidade abstrata, a qual se pode entender a partir do que afirma Costella (2007 apud REGO, CASTROGIOVANNI & KAERCHER, 2007, p. 4) acerca dos espaços mentalmente projetados (EMPs). Esse fato permite ao professor (a) uma ampla área de atuação para promoção dos saberes sociais, ou seja, aqueles que comporão as práticas espaciais desses alunos.
A mediação didática, retratada por Libâneo (2009 apud CAVALCANTI, 2010, p. 1), onde o professor atua como um “parceiro” de aprendizagem dos alunos, ou seja, “(...) orientar, direcionar e intervir nos motivos dos alunos (...)” de forma a construir uma relação que permita a elaboração do saber e não uma mera transmissão, em se tratando da construção de conceitos geográficos. É necessária uma prática de ensino voltada, neste caso, a uma orientação diversificada, tendo por base a vivência e a percepção do ambiente circundante, seja ele concreto ou abstrato, conforme aponta Bogo (2010):
As atividades escolares relacionadas ao processo de mediação docente necessitam ser permeadas pelo diálogo, situações variadas de trabalho, pelo confronto de ideias, trocas de informações, estabelecimento de relações, ambientes de descobertas onde estejam presentes aspectos que levem em conta, ainda, questionamentos e resolução de problemas e o envolvimento do professor com sua prática. Nessa perspectiva, quando o professor desenvolve um trabalho
pautado em grande parte nessas premissas, ele busca criar relações nas quais ele e seus educandos sejam sujeitos em interação e estabeleçam um diálogo coletivo em um processo dialógico. (BOGO, 2010, p. 9)
É nesse intuito que se deve buscar atentar para uma aprendizagem significativa de diversos conhecimentos, não só geográficos, associando a percepção do visível (a paisagem) com a prática cotidiana da criança e sua vivência espacial, dando-lhe condições lúdicas de se expressar adequadamente e, assim, atingir níveis cognitivos mais elevados, segundo Bogo (2010, p. 9-10).
1..2Objetivos
Este trabalho visa desenvolver uma estratégia de ensino dinâmica e dialógica capaz de inserir uma educação geográfica, por meio do trabalho com o conceito de paisagem, visando tanto a construção de conceitos cotidianos quanto a prática cidadã dos alunos em formação.
1.2.1 Objetivos específicos
Exemplificar maneiras estratégicas para o ensino da Geografia, no nível de seriação apontado;
Argumentar acerca do papel da categoria de análise da paisagem, como mediadora da realidade apreendida e da construção de conhecimentos cotidianos pelos alunos;
Identificar aspectos norteadores capazes de fomentar uma prática docente dinâmica, no tocante ao ensino de Geografia.
2. METODOLOGIA
Havendo a utilização de entrevistas despadronizadas, bem como a observação assistemática na vida real, tratando-se de uma pesquisa de cunho qualitativa e participativa, segundo Silva e Menezes (2001, p. 22-33), buscou-se evidenciar percepções dos alunos acerca de diferentes paisagens, tanto ao seu redor cotidiano quanto por uso de imagens ilustrativas, bem como analisar seus posicionamentos a respeito deste processo. Assim, portanto, fez-se uso de ambos os métodos dialético e fenomenológico, segundo as descrições de Silva e Menezes (2001, p. 27), tanto para evidenciar a construção de saberes sistematicamente estruturados, de acordo com a Geografia, quanto para pôr em relevo as percepções socioambientais dos alunos.
Houve também a facilitação do processo por intermédio de atividades lúdicas, tais como: apreciação de imagens de diversas paisagens; desenhos livres; colagens; pintura; aulas externas.
3. CONCLUSÕES/RECOMENDAÇÕES
As atividades, desenvolvidas com um grupo de alunos de cerca de 15 crianças do ensino fundamental (1º a 5º ano), num panorama avaliativo geral, ocorreram de forma satisfatória, sendo divididas em cinco momentos: 1-apresentação da proposta pedagógica e conversa informal sobre paisagens; 2-desenhos sobre a paisagem do bairro; 3-aula externa: a paisagem da escola; 4-colagem de paisagens do estado de Pernambuco; 5-encerramento das atividades e última conversa.
No primeiro momento, as crianças foram apresentadas a proposta. Nesse instante, o despertamento da curiosidade a respeito do que as mesmas fariam, gerou dúvidas, que foram sendo respondidas à medida que as atividades propostas eram cumpridas. Na primeira etapa proposta, os alunos foram convidados a entenderem o que seria feito e como iríamos trabalhar. Além disso, uma primeira conversa sobre o tema “paisagem” suscitou algumas colocações interessantes a respeito da temática, tais como: “Paisagem é tudo que eu vejo, tá ao meu redor.”; “É um lugar bonito de ver”; “É o que eu vejo da minha janela, numa foto, num quadro, no livro.”. Esses apontamentos realizados pelos alunos reforçam o que Tuan (1980) e Myanaky (2003), entendendo os mesmos que a paisagem é fruto de uma subjetividade e se constrói a partir de intenções direcionadas a observação da organização do espaço. Mas também, a paisagem, o termo paisagem, reflete a ideia de um espaço natural bonito e agradável a visão, aguçando os demais sentidos, estimulando o cérebro positivamente, ao contrário do que a paisagem urbana reflete em nossos sentidos e em nossas percepções. Esse fato implica num topofilia e topofobia paisagísticas, ou seja, partindo do que Tuan (1974) descreve, agradar-se de uma imagem espacial e temer uma paisagem desagradável.
No segundo momento, foi pedido as crianças que desenhassem paisagens que as mesmas observassem em seu bairro ou no entorno da escola. É perceptível (conforme imagens 1 e 2, em anexo I) que as crianças elegeram elementos/símbolos que lhes permitem externalizar a ideia de paisagem. Árvores, igrejas, casas, rios, o sol etc., foram considerados pelas mesmas como elementos paisagísticos percebidos e capazes de serem representados através de desenhos. É o que Cavalcanti (2005) informa, dizendo que a criança, ou o aluno, elege empiricamente elementos e símbolos que
pertencem a um determinado espaço e que mediam sua compreensão do mesmo. Vale ressaltar que os alunos descreveram oralmente as paisagens, enquanto conversávamos, e descreviam o que os mesmos identificavam paisagisticamente no espaço do bairro e no entorno da escola. Ficou evidente, mais uma vez, que os alunos preferiram enumerar elementos topofílicos, entretanto destacaram ao lado deles algumas problemáticas ambientais e sociais.
No terceiro momento, os alunos foram conduzidos a circularem pela escola e perceberem o espaço da mesma, contudo descrevendo a paisagem ou, neste caso, as paisagens do espaço escolar (imagens 4 e 5, em anexo I). Nessa etapa, os alunos visitaram alguns espaços da escola, tais como: o jardim interno, pátio e corredores. Em cada espaço visitado foi pedido que os alunos dissessem o que estavam vendo, ou seja, o quadro visível. Foi pedido aos alunos que eles elegessem um elemento presente na paisagem do interior da escola e que eles pudessem representar (desenhar, colar ou escrever) numa cartolina. Eles indicaram a árvore, sugerindo fazerem o desenho de uma árvore qualquer e cobrirem a cartolina com folhas, gravetos e terra, que pudessem fazer alusão a árvore.
No quarto momento, os alunos foram convidados a recortarem de livros e jornais paisagens do nordeste brasileiro, mais especificamente, do estado de Pernambuco (imagens 6 e 7, em anexo I). Neste instante eles foram apresentados a aspectos visíveis diferentes do que vivenciam cotidianamente, entretanto não lhes sendo estranhos, pois, com os meios de comunicação, diferentes paisagens podem ser acessadas em diversos lugares. Assim, os alunos escolheram as imagens que mais lhes agradavam, ou seja, topofílicas. Neste caso, os alunos deram preferência as paisagens naturais, onde predominam elementos naturais/ambientais, que urbanas. Novamente os mesmos se dirigiram a imagens consideradas agradáveis, do ponto de vista da organização de elementos e da estética espacial. Também foi possível dialogar com os alunos sobre as condições climáticas, de relevo, solos etc., possíveis de serem identificadas e indicadas nas paisagens. Assim como, também, foi possível apontar e dialogar com os alunos sobre os aspectos urbanos presentes nas paisagens. Essa realização, ou seja, essa mediação de conteúdos elencados, tanto acerca das paisagens familiares aos alunos (ao nível do bairro) quanto as imagens de paisagens de outros espaços, é comentada por Myanaky (2003) e Mansano (2006). Para estes, a paisagem permite essa associação,
pois nela encontram-se elencados, organizados e passíveis de serem analisados dialeticamente os elementos componentes do espaço geográfico.
No quinto e último momento das atividades, os alunos descreveram o que acharam das atividades, ou seja, a avaliação acerca do processo. Os mesmos, de uma forma geral, classificaram como “importante”, “legal”, “diferente” e “divertida” a proposta realizada. Assim, os alunos sentiram a importância da ciência geográfica para entendimento do cotidiano que os cerca, do cotidiano escolar e dos aspectos naturais e urbanos que compõem os diferentes espaços e, obviamente, o espaço geográfico.
A atividade mostrou-se proveitosa em todos os sentidos, pois permitiu o diálogo entre saberes do cotidiano (empíricos) e saberes da Geografia (científicos), além de proporcionar um ambiente favorável à criatividade, espontaneidade e desafios. A busca por mostrar aos alunos o quanto o aspecto visível e os elementos eleitos, pelos mesmos, para representação de diferentes lugares, ampliou a intencionalidade da proposta, fazendo com que alguns conteúdos/temas pudessem ser abordados, conforme as paisagens apresentadas.
Lidar com essa abordagem, ou seja, partir do conhecimento do aluno, tendo por base a paisagem que o cerca no espaço cotidiano, ao nível do vivido, é tornar dinâmico e significativo o processo de ensino-aprendizagem geográfico. É poder possibilitar aos alunos uma visão integrada de fatores, atores e processos (naturais ou sociais) que agem sobre as paisagens e, consequentemente, nos espaços. A Geografia tem o poder de dar o subsídio para o entendimento das dinâmicas e diferenciações do espaço, tendo por base analítica a paisagem.
5. REFERÊNCIAS
BOGO, Jordana. Ler o mundo com a Geografia: o uso de conceitos geográficos como contribuição didática para o ensino nos anos iniciais. Caxias do Sul: Anais do V Congresso Internacional de Educação e Filosofia – CINFE. Maio de 2010.
CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo Cesar da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 12º ed. 2009. 352p. CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia e a realidade escolar contemporânea: avanços, caminhos, alternativas. Belo Horizonte: Anais do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento – Perspectivas atuais. Novembro de 2010.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos: uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. Campinas: Cad. Cedes, vol. 25, n. 66, p. 185-207. Maio/ago de 2005.
LACHE, Nubia Moreno. Pensar o espaço crítica e socialmente. Uma possibilidade de educação geográfica na escola. In: CASTELLAR, Sônia Maria Vanzella; CAVALCANTI, Lana de Souza; CALLAI, Helena Copetti. Didática da Geografia, aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã. 2012. 255 p.
MANSANO, Cleres do Nascimento. A escola e o bairro: percepção ambiental e interpretação do espaço de alunos do ensino fundamental. Maringá: Universidade Estadual de Maringá. 2006.
MYANAKY, Jacqueline. A paisagem no ensino de Geografia: uma estratégia didática a partir da arte. São Paulo: Universidade de São Paulo. 2003.
REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André. Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed. 2007. SILVA, Edna Lúcia da; MENEZES, Estera Muszkat. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distancia da UFSC, 3 ed. 2001. 121 p.
ANEXO I – Imagens
Fonte: acervo do autor, 2014.
Imagem 2 – Atividades desenvolvidas no segundo momento
Fonte: acervo do autor, 2014.
Fonte: acervo do autor, 2014.
Imagem 4 – Aula externa ocorrida no terceiro momento
Fonte: acervo do autor, 2014.
Imagem 5 – Atividade de colagem proposta no quarto
momento
Imagem 6 – Atividade de colagem proposta no quarto momento
