Universidade
Católica de
Brasília
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
SIGNIFICAÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA
PERSPECTIVA DE PROFESSORES QUE ATUAM NESTE
SEGMENTO
Autora: Ive Carina Rodrigues Lima Brasil
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
SIGNIFICAÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA
PERSPECTIVA DE PROFESSORES QUE ATUAM
NESTE SEGMENTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
7,5cm
B823s Brasil, Ive Carina Rodrigues Lima.
Significações da educação infantil na perspectiva de professores que atuam neste segmento / Ive Carina Rodrigues Lima Brasil. – 2008. 173 f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Afonso Celso Tanus Galvão
1. Educação infantil. 2. Formação de professores. I. Brasil, Ive Carina Rodrigues Lima, orient. II. Galvão, Afonso Celso Tanus, orient. III. Título.
CDU 373.2
Dissertação de autoria de Ive Carina Rodrigues Lima Brasil, intitulada "Significações da Educação Infantil na perspectiva de professores que atuam neste segmento", requisito parcial para obtenção do grau de Mestre do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, defendida e aprovada, em 17 de novembro de 2008, pela banca examinadora constituída por:
Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão Orientador
Profa. Dra. Jacira da Silva Câmara Membro Interno
Agradeço a Deus por iluminar meu caminho e me abençoar em todos os momentos da minha vida.
Aos meus queridos pais, as estrelas da minha vida, por terem me tornado a pessoa que hoje eu sou. Vocês são os maiores exemplos que eu tenho.
Ao meu orientador, Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, que com sua competência e entusiasmo me fez ir muito além do que eu imaginava poder ir. Obrigada, pela paciência e amizade!
A Prof. Dra. Jacira da Silva Câmara, pelo carinho, amizade e por ser um exemplo em tudo o que faz.
A Prof. Dra. Vera Placco, que pronta e gentilmente aceitou o convite para participar de minha banca examinadora.
A todo o corpo docente da pós-graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília, em especial a Prof. Dra. Clélia de Freitas Capanema e ao Prof. Dr. Candido Alberto Gomes
que tanto contribuíram em minha formação.
As queridas amigas que conquistei ao longo do mestrado, Edilene, Eny, Christina, Kátia e Viviane. Obrigada pelo carinho, cuidado, amizade e companheirismo. Vocês são uma grande
conquista!
Esta pesquisa, de caráter qualitativo e exploratório, buscou investigar significações da educação infantil na perspectiva de professores que atuam neste segmento. Mais especificamente, objetivou explorar as significações de educação infantil que tem o professor; investigar a formação do profissional que atua nesse nível educacional; identificar procedimentos pedagógicos adotados e sua relação com o significado de educação infantil expresso pelo professor e identificar possíveis obstáculos à atuação desses profissionais. Dezessete professores (10 de escolas particulares e 7 de escolas públicas) com variada experiência profissional foram entrevistados em profundidade, utilizando-se a técnica da entrevista semi-estruturada. Entre outras coisas, os resultados revelaram que, em geral, os participantes tendem a mudar sua concepção de educação infantil à medida em que adquirem experiência. Inicialmente, a educação infantil é vista como uma extensão das brincadeiras de casa: um passatempo. Os entrevistados consideram esse tipo de visão, que, segundo eles, persiste socialmente, equivocado e no caso deles fruto de uma formação insuficiente para lidar com este segmento. Em relação à formação profissional, os resultados sugerem que, na perspectiva dos participantes, a graduação não prepara para os desafios cotidianos e para a realidade do trabalho com este segmento. Os professores acabam aprendendo a partir da prática em sala de aulasobre a complexidade que é a educação orientada a esta fase da vida e pela troca de conhecimentos com professores mais experientes. Enfatizam também o autodidatismo na busca do conhecimento necessário a partir de que os participantes aliviam as lacunas de uma formação tida como inadequada. No tocante aos procedimentos pedagógicos adotados, os resultados revelam que os docentes não mencionam o currículo como eixo norteador ou como suporte para as atividades que são desenvolvidas no contexto da educação infantil. No entanto, os professores ressaltam a importância do trabalho neste segmento ser orientado a partir das concepções de criança e educação infantil. Também emergiu a constatação de que os participantes reconhecem a importância da brincadeira como recurso didático. Com relação aos obstáculos, os resultados indicam que, de modo geral, estes dizem respeito às condições de trabalho, o que inclui remuneração, número de horas semanais, recursos materiais, espaço físico, entre outros. Igualmente, os participantes enfatizaram a formação profissional e a valorização profissional como entraves à sua atuação.
This quantitative exploratory research aimed at investigating significances of early childhood education from the perspective of teachers who work in this segment. More specifically, it had as its objectives to explore the meanings of early childhood education which the teacher has; to investigate the training of the professional who works in this educational level; to identify the teaching procedures adopted and its relationship with the significance of early childhood education expressed by the teacher and to identify possible obstacles to these professionals’ performance. Seventeen teachers (10 from private schools and 7 from public schools) with varied professional experience were interviewed in depth, using the technique of semi-structured interview. Among other things, the results showed that in general, participants tend to change their concept of early childhood education as they become more experienced. Initially, early childhood education is seen as an extension of playing at home: a hobby. The interviewees believe that kind of vision, which according to them still remains, is mistaken and in their case the result of an insufficiently training to deal with this segment. Regarding professional training, the results suggest that in the participants’ perspective, the university does not prepare them for the daily challenges and for the reality of working with this segment. Teachers end up learning from the practice in the classroom about the complexity of oriented education in this stage of life and through knowledge-sharing with more experienced teachers. They also emphasize the need of self-teaching in pursuit of knowledge from which the participants relieve the gaps of a training considered inappropriate. In relation to the teaching procedures adopted, the results revealed that teachers do not mention the curriculum as an axle of reference or as support for the activities which are developed in the context of early childhood education. However, the results suggest that in their speeches, teachers emphasize the importance of working with this segment from child’s conception and early childhood education. From this research it also emerged that the participants recognize the importance of playing as a teaching resource. Regarding the obstacles, the results indicate that in general these relate to working conditions, including salary, number of working hours per week, material resources, physical space, among others. Also, the participants emphasized the lack professional training and valuation as barriers to their performance.
Keywords: early childhood education, teacher training, teacher’s expertise
ANPED- Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CNE/CEB- Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica
CEP-UCB- Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Católica de Brasília
CONSED- Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação
ECA- Estatuto da Criança e do Adolescente
EI- Educação Infantil
FUNDEB- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação
FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GT7- Grupo de Trabalho da ANPED, Educação da criança de 0 a 6 anos.
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IPEA- Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MIEIBI- Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil
NUPEIN- Núcleo de Estudos e Pesquisa da Educação na Pequena Infância
PNE- Plano Nacional de Educação
RCNEI- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
UNDIME- União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
INTRODUÇÃO....
1. REVISÃO DE LITERATURA: EDUCAÇÃO INFANTIL...
1.1 SIGNIFICAÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...
1.1.1 Benefícios da Educação Infantil ...
1.1.2 Ampliação do Ensino Fundamental ...
1.1.3 Legislação ...
1.1.4 A Educação Infantil nos movimentos sociais ...
1.1.5 O lugar da Educação Infantil no contexto educacional brasileiro ...
1.2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL ...
1.2.1 Quem é o profissional da educação infantil? ...
1.2.2 Profissão feminina? ...
1.2.3 Perspectivas profissionais ... 1.3 PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS: CUIDAR X EDUCAR ...
1.3.1 Cuidar e Educar: dupla ou única função? ...
1.3.2 Desenvolvimento infantil ...
1.3.3 Pedagogia da Educação Infantil ...
1.3.4 Infância e criança ...
1.3.5 Sociologia da infância ... 1.4 DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...
2. NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA ...
2.1 PROBLEMA ... 2.2 JUSTIFICATIVA ... 2.3 OBJETIVOS ...
2.3.1Objetivo geral ...
2.3.2Objetivos específicos ... 2.4 METODOLOGIA ...
2.4.1 Participantes e local ...
2.4.2 Procedimentos ...
2.4.3 Estratégia de análise dos dados ...
3. RESULTADOS: PROFESSORES E A EDUCAÇÃO INFANTIL ...
3.1 SIGNIFICAÇÕES...
3.1.1 Educação Infantil como base ...
3.1.2 Significações funcionais...
3.1.3 Concepções iniciais 'equivocadas'...
3.1.4 Concepções de professores acerca de sua função ...
3.1.5 Concepções de professores sobre a criança ...
3.2 FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL ...
3.2.1 Escolha profissional ...
3.2.2 Como se deu o aprendizado para o trabalho na Educação Infantil ...
3.2.3 Conhecimento e perfil necessário para o trabalho na Educação Infantil
3.3 PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS ...
3.3.1 Atividades desenvolvidas ...
3.4.3 Satisfação profissional ... 3.4.4 Reflexões ...
4. DISCUSSÃO E CONCLUSÕES ... 4.1 SIGNIFICAÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL ... 4.2 FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ...
4.2.1 Conhecimento e perfil para professores de Educação Infantil...
4.2.2 Professores de Educação Infantil e escolha profissional ...
4.3 PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS ... 4.4 OBSTÁCULOS À ATUAÇÃO DOCENTE ... 4.5 CONCLUSÕES ... 4.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...
REFERÊNCIAS ...
ANEXOS ...
I. Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada...
II. Termo de Consentimento...
III. Artigos enviados para periódicos... IV. Trabalhos completos publicados ...
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INTRODUÇÃO
No cenário contemporâneo, a educação de crianças pequenas tem se apresentado como um assunto atual e relevante que vem expandindo-se e conquistando um lugar de destaque nas discussões acerca da educação. Entre os motivos que justificam a crescente importância conferida à educação infantil, Campos (1997) destaca que as pesquisas científicas apontam a enorme importância dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e social dos seres humanos.
No mesmo sentido, Didonet (2003) enfatiza que as ciências que se debruçaram sobre a criança nos últimos anos, tais como a psicologia, a biologia, a antropologia, a sociologia, a psicanálise e a neurociência vêm contribuindo para atrair a atenção sobre a importância da educação nos primeiros anos de vida. Galvão e Ghesti (2003) também ressaltam que, resguardadas as diferenças teóricas, autores como Donaldson, Piaget, Bruner, Mead e Vygotsky enfatizam a importância da escola nos primeiros anos de vida.
Essa preocupação sobre a importância da escola nos primeiros anos de vida da criança também tem o seu espaço na agenda de discussões de diversos países. Conforme discorrem Rossetti-Ferreira, Ramon e Silva (2002), os estudos voltados para a educação da criança pequena têm se constituído tema de interesse de diferentes grupos em todo o mundo. Os avanços científicos produzidos na área, no que se refere a cuidado, desenvolvimento e educação infantil, têm oportunizado conhecimento para a promoção de um atendimento de qualidade à criança nessa faixa etária. As autoras também enfatizam que a legislação para a primeira infância tem alcançado conquistas em muitos países.
No Brasil, em decorrência de movimentos e mobilizações de diversos segmentos da sociedade sobre o direito à educação da criança pequena, conseguiu-se que, na Constituição Federal de 1988, o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse incluído no capítulo da Educação, sendo definido como um direito da criança, um dever do Estado e uma opção da família. Todavia, o avanço da lei ainda não conseguiu garantir o devido valor e a atenção que devem ser dispensados à educação infantil.
da atuação dos Estados, diferentes funções muitas vezes concomitantemente. Dessa maneira, ora assume uma função assistencialista, ora um caráter compensatório, ora um caráter propedêutico". No entanto, embora a educação de crianças pequenas ainda seja um campo em construção, a produção acadêmica, envolvendo estudos, pesquisas, artigos e livros sobre a criança e a educação infantil, tem crescido consideravelmente na últimas décadas.
Muitas das questões atuais relacionadas a esse nível educacional dizem respeito à formação de professores (KISHIMOTO, 2005; KRAMER, 2005; LEITE, 2005; OLIVEIRA, 2005), melhoria da qualidade (CAMPOS, FÜLGRAFF e WIGGERS, 2006; CORREA, 2003) e consolidação de uma pedagogia da infância que contemple as peculiaridades do trabalho e atendimento da criança em creches e pré-escolas (ROCHA, 1999).
Conforme registrado anteriormente, este segmento tem se caracterizado pela diversidade das instituições que ofertam o atendimento à criança pequena, o que resulta em diferentes perfis destas instituições, dos profissionais que nelas atuam e do próprio trabalho que ali é realizado. Isso se deve, sobretudo, às muitas concepções que foram atribuídas a educação infantil, ao longo de sua existência, o que desencadeou, de certa forma, uma compreensão cultural e histórica de que a educação para crianças deste segmento etário não tem uma finalidade própria.
A despeito das muitas concepções pedagógicas e metodológicas que dão origem a práticas educacionais na educação infantil, Wiggers (2002) assinala que a diversidade de idéias, possibilidades e representações em torno do atendimento da criança pequena em creches e pré-escolas é que constituem os vieses pedagógicos da educação infantil. Sob essa ótica, a autora destaca que essas indicações revelam a incoerência e a incongruência entre determinadas concepções, procedimentos e ações, denunciando a ausência de clareza no que tange à dimensão educativa da educação infantil.
No tocante ao aperfeiçoamento da educação de crianças pequenas, é necessário assinalar que entre os estudiosos da área há uma consciência nacional voltada para a conquista de uma educação infantil de qualidade. Diversos pesquisadores (CAMPOS, FÜLGRAFF e WIGGERS, 2006; CERISARA, 2002; CORREA, 2003; KRAMER, 2005; MACHADO, 2000; ROCHA, 1999; 2001; STOCCO, 2001), têm direcionado seus estudos a aspectos que estão diretamente relacionados à qualidade na educação infantil, buscando desvelar o universo desse nível educacional, explicitando seus avanços, possibilidades e exigências.
Perspectivas contemporâneas (KUHLMANN Jr., 2005, 2007) têm demonstrado que as diferentes concepções ainda atribuídas à educação infantil geram explicações simplistas, equívocos e preconceitos que apenas acentuam o desprestígio deste segmento. Em virtude disso, pode-se pensar que a conquista da identidade e autonomia para a educação infantil está relacionada à valorização do professor que atua neste nível educacional. Resgatar a fala desse profissional, compreender os sentidos e os significados que eles conferem à educação infantil é abrir possibilidade para pensar a educação de crianças em um contexto maior, a partir dos saberes que são constituídos no trabalho que é desenvolvido no dia-a-dia escolar.
Estudos como os de Micarello (2003) indicam que parece haver um hiato entre a teoria e a prática no trabalho realizado nas instituições de educação infantil. Ao discutir essa questão, Batista (1998) a destaca como um conflito entre o proposto e o vivido, visto que, segundo a autora, o que se percebe no cotidiano dessas instituições é que existe ainda uma grande distância entre o que se pretende e o que se realiza, o que se quer fazer e o que se pode fazer.
1. REVISÃO DE LITERATURA: EDUCAÇÃO INFANTIL
1.1 SIGNIFICAÇÕES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação infantil é caracterizada como a etapa da educação básica que antecede o Ensino Fundamental e cujo atendimento se dá em creches e pré-escolas. De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3, de 3 de Agosto de 2005, que fixa as normas nacionais para ampliação do ensino fundamental para nove anos, o atendimento na educação infantil será ofertado da seguinte maneira: creches (crianças de zero a três anos) e pré-escola (crianças de quatro e cinco anos).
Ao se tornar primeira etapa da educação básica, a educação infantil, cuja função precípua consiste em cuidar e educar crianças pequenas, passou a constituir uma área educacional em que a demanda por conhecimento acerca de sua especificidade tem adquirido cada vez mais destaque no cenário acadêmico, especialmente nos programas de pós-graduação (MÊRA, 2006). O interesse pela educação da criança pequena como objeto de investigação emergiu em virtude, especialmente, da demanda de conhecimento advinda, sobretudo, dos avanços legais e políticos que esse segmento alcançou.
A afirmação dos diretos da criança, como é amplamente divulgado, está contemplada na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA de 1990, que concretizou as conquistas dos direitos da criança promulgadas pela Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB de 1996, no Plano Nacional de Educação – PNE de 2001, que estabelece metas relevantes de expansão e de melhoria da qualidade da Educação Infantil, entre outros instrumentos legais que reconhecem a criança como sujeito social de direitos.
As creches e pré-escolas eram utilizadas como estratégia para combater a pobreza e resolver os problemas ligados à sobrevivência da criança. Essa estratégia foi, durante muitos anos, justificativa para existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais, precariedade das instalações, formação insuficiente de seus profissionais, além de outros fatores (BRASIL, 1998). Sobre esse aspecto, recorde-se que, segundo Kuhlmann Jr. (2005), o assistencialismo se caracterizou como proposta educacional específica para a população pobre, que objetivou a submissão em detrimento da emancipação das crianças e de suas famílias.
Rosemberg (2003) afirma que a implantação do modelo de educação infantil com pouco investimento público desencadeou impactos trágicos. Igualmente, a autora acrescenta que o desenvolvimento de modelos de educação infantil de massa provocou impactos que afetaram a extensão e a qualidade do atendimento. Assim, segundo Rosemberg, esses impactos contribuíram para adiar o processo de construção de um modelo de educação infantil cujo foco principal fosse a criança, isto é, um modelo de educação direcionado a atender as necessidades que são peculiares dessa fase da vida humana.
Segundo Drewinski (2001) a educação infantil, enquanto política social, tem ainda se caracterizado como oferta pobre para uma população pobre. Na análise empreendida pela autora, esse tipo de política resume-se a programas de caráter ora compensatório, ora preparatório ou preventivo. Corroborando essa idéia, Corsino (2005) destaca que a educação infantil, nos países que não resolveram a universalização da escolaridade obrigatória, ainda se caracteriza com a marca de uma educação pobre para os pobres.
Como aponta Rosemberg, na década de 1990, a educação infantil no Brasil passa por uma transformação em decorrência das recomendações de política do Banco Mundial que atua recuperando o antigo modelo de massa, utilizando-se para isso de uma nova terminologia a de desenvolvimento infantil. De acordo com a autora, esse foi um período complexo para a educação infantil, especialmente após a promulgação da LDB, caracterizando-se por um embate entre as concepções atribuídas a esse segmento.
Nesse sentido, a autora denuncia que esse tipo de política implantada não tomou como base as conquistas brasileiras alcançadas na busca pela construção de uma educação infantil democrática.
Ao se reportar à política do Banco Mundial referente ao atendimento à criança pequena, Rossetti-Ferreira, Ramon e Silva (2002) destacam que, embora pareçam fundamentar-se no direito da criança e das famílias, os programas informais de atendimento à criança, endereçados às camadas pobres da população, se apóiam no discurso de atender pobremente a pobreza, especialmente, quando se trata da população pobre, negra e de zona rural. Ainda no que se refere aos programas do Banco Mundial destinados à Educação Infantil, Carrijo (2005) ressalta que estes apenas funcionam para acentuar a exclusão social, já que são programas, especialmente, endereçados a populações muito pobres.
No entanto, em que pesem tais considerações, Rossetti-Ferreira, Ramon e Silva lembram que políticas propostas pelos governos e por agências multilaterais, como as do Banco Mundial, têm concebido os programas de educação e cuidado infantil como uma forma de intervenção social para a superação das desigualdades. Assim, segundo o discurso do Banco Mundial, o investimento no desenvolvimento das crianças pequenas abre "janelas de oportunidades".
Além disso, se houver investimento no desenvolvimento das crianças desde muito cedo, na vida adulta haverá maior oportunidade para que elas possam se inserir no mercado de trabalho e produzir satisfatoriamente, o que reduz gastos futuros com educação e saúde (ROSSETTI-FERREIRA, RAMON, SILVA, 2002, p.11). Completando essa questão, em artigo que analisa a visão do Banco Mundial sobre a primeira infância, Penn (2002) assinala que, na concepção deste, o objetivo da infância é tornar-se um adulto plenamente produtivo, em outras palavras, o "capital humano" do futuro.
1.1.1 Benefícios da Educação Infantil
educacional, econômica e social. Segundo a autora, estes benefícios, trazidos pela educação e cuidado na primeira infância, são de curto e longo prazos.
O impacto positivo nas outras etapas da educação, a diminuição da repetência, assim como a permanência ativa na escola são alguns dos benefícios educacionais. O aumento na renda familiar oportunizado pela inserção das mães no mercado de trabalho e a influência nas perspectivas profissionais futuras da criança constituem benefícios econômicos. Por outro lado, a redução da probabilidade de crime e delinqüência e a promoção do status social, no futuro, dizem respeito a alguns dos benefícios no âmbito social.
Para Sôo-Hyang Choi, o investimento na primeira infância é um dos esforços mais benéficos cujos impactos incidem não apenas na criança, mas estendem-se a outras instituições, como a família e a sociedade. A autora chama atenção para o impacto positivo da educação infantil na vida de crianças de famílias pobres. Essa mesma perspectiva é reforçada por Gomes (2004). Todavia, o autor adverte que, para, efetivamente, a educação infantil se constituir em um poderoso instrumento de combate à pobreza, é preciso que o atendimento ofertado seja de qualidade.
Em artigo que realizou uma ampla revisão sobre investigações realizadas no Brasil e no exterior, inclusive em outros países da América Latina, sobre os efeitos da educação infantil, Campos (1997) constatou que os resultados desses estudos reforçam o fato de que as crianças que freqüentam uma educação infantil de boa qualidade obtêm melhores resultados em testes de desenvolvimento e em seu desempenho no ensino fundamental, sendo estes efeitos mais significativos justamente para as crianças mais pobres.
Um estudo promovido pelo Banco Mundial e pelo Ipea (2001, citado em BRASIL, 2006), utilizou dados do IBGE para calcular os efeitos da freqüência à pré-escola no Brasil. Nesta pesquisa, as conclusões apontam para um efeito significativo da freqüência à pré-escola sobre a escolaridade dos indivíduos (série completa e repetências), controlando-se as variáveis de origem socioeconômica. De forma semelhante, é importante assinalar que foram constatadas também taxas de retorno econômicas positivas para o investimento na educação da criança pequena.
freqüentaram a educação infantil. Segundo Didonet (2003), a taxa de rendimento do investimento nos anos pré-escolares é maior do que a que se alcança nos outros níveis de ensino.
Desse modo, se a freqüência à educação infantil pode aumentar a perspectiva de escolaridade e desenvolvimento de uma criança, a oferta dessa modalidade deve ser extensiva a um maior número possível de crianças, sobretudo, àquelas que se encontram em situações de risco e vulnerabilidade. Ser privado desse atendimento constitui-se um fator de discriminação frente àquelas crianças que têm tal oportunidade (DIDONET, 2003). De acordo com o que foi referido, parece importante acentuar que, como esses autores indicam, uma educação infantil comprometida e planejada deve ser cada vez mais priorizada pelo sistema educacional brasileiro, já que a expansão desse segmento pode se traduzir em um dos caminhos para diminuir as desigualdades.
Nessa perspectiva, convém ressaltar que a educação da criança pequena constitui na atualidade um tema de interesse que vem sendo amplamente discutido em todo o mundo. Nesse contexto, faz-se oportuno lembrar que, entre as metas estabelecidas no Fórum Mundial de Educação, no ano de 2000, está a de expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, especialmente das mais vulneráveis e em maior desvantagem. É importante ressaltar que o destaque conferido à educação infantil justifica-se pelo reconhecimento de que: “o cuidado e a educação de boa qualidade para a primeira infância têm impacto positivo na sobrevivência, crescimento, desenvolvimento e potencial de aprendizagem das crianças" (UNESCO, 2004, p.7).
1.1.2 Ampliação do Ensino Fundamental
Vale destacar que a LDB já sinalizava um ensino obrigatório de nove anos de duração, a iniciar-se aos seis anos de idade. De igual modo, a Lei nº 10.172/01, que estabelece o Plano Nacional de Educação (PNE) também previa como uma de suas metas a ampliação do ensino fundamental para nove anos com o objetivo de "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade" (BRASIL, 2001).
Para Kramer (2006a), a inclusão da criança aos seis anos no ensino fundamental representa uma importante conquista não apenas para as crianças como também para suas famílias. Além disso, como lembra a autora, o ensino com duração mínima de nove anos diminui a defasagem do sistema educacional brasileiro em relação a padrões internacionais. Por sua vez, Nascimento, A. (2006) considera a ampliação do ensino fundamental como mais uma estratégia de democratização e acesso à escola. A propósito, a autora menciona que a inclusão da criança aos seis anos no ensino fundamental acontece num contexto em que a infância vem sendo muito discutida o que torna ainda mais favorável o ingresso da criança com essa faixa etária no ensino fundamental.
No ponto de vista de Corsino (2006), a ampliação do ensino fundamental de nove anos significa uma oportunidade àquelas crianças pertencentes a classes populares. Leal Albuquerque e Morais (2006) compartilham do que foi dito por Corsino, pois consideram o ensino obrigatório de nove anos um avanço para inclusão das crianças de camadas populares nos sistemas de ensino. Nessa perspectiva, Santos e Vieira (2006) destacam que, mesmo antes da LDB de 1996, a inclusão da criança aos seis anos no ensino fundamental tornou-se uma discussão recorrente.
No entanto, em que pesem tais considerações, a temática da ampliação do ensino fundamental parece ainda não ter se tornado consenso na área educacional. Sobre esse aspecto, Santos e Vieira assinalam que há posicionamentos divergentes, que podem ser evidenciados em diferentes fóruns tais como o Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação (CONSED), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), o Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIBI) e o Grupo de Trabalho (GT) de Educação de 0 a 6 anos da ANPEd .
um diálogo institucional e pedagógico entre educação infantil e ensino fundamental. Complementando essa questão, Nascimento destaca que o direito efetivo à educação da criança de seis anos está condicionado às práticas pedagógicas que serão desenvolvidas, além de uma política voltada para o acolhimento da criança, nessa faixa etária, que deve ser pensada pela escola.
Muitos são os desafios que envolvem a ampliação do ensino fundamental. Além disso, há uma série de questões que merecem ser consideradas e discutidas, a saber: a transição da criança da educação infantil para o ensino fundamental, a elaboração de novas diretrizes curriculares para ambas as etapas da educação, o que pressupõe um redimensionamento tanto da educação infantil como, do ensino fundamental, a formação docente, os aspectos relativos à infra-estrutura, entre outras. Pensando sobre essas questões, Nascimento, A. (2006) apresenta algumas indagações, quais sejam: como assegurar a verdadeira efetivação desse direito? Como fazer para que as crianças ingressantes nesse nível educacional não engrossem futuras estatísticas negativas?
A partir desse questionamento, faz-se oportuno lembrar que ampliar o tempo de permanência de uma criança na escola não quer dizer, necessariamente, maior aprendizagem. No que se refere ao início da vida escolar aos seis anos de idade, Galvão e Ghesti (2003) alertam para o fato de que a preparação da criança para o tipo de aprendizagem que vai se desenvolver na escola geralmente é um aspecto negligenciado, o que, sob a ótica dos autores, constitui um sério problema, já que o tipo de estrutura familiar que cada criança possui tende a influenciar sua adaptação ao ambiente escolar.
Desse modo, se, por um lado, crianças com estrutura familiar bem definida iniciam a vida escolar com uma boa preparação, por outro lado há aquelas que não se adaptam com a mesma facilidade e que por isso tendem a estar sujeitas à reprovação e, conseqüentemente, a exclusão do sistema educacional. Em outras palavras, como assinalam Galvão e Ghesti, o fato de a criança estar na escola não significa efetividade nos processos adequados de aprendizagem. Nesse sentido, é importante destacar que não se trata apenas de garantir o acesso à escola, mas, sobretudo, de criar condições para uma permanência com sucesso.
científica, o que supõe a análise do fenômeno, em questão, em uma abordagem multidisciplinar.
Ainda no que concerne à temática da ampliação do ensino fundamental para nove anos, Campos (2005) denuncia que as conseqüências da inclusão da criança aos seis anos no ensino fundamental parecem não estar sendo analisadas em toda sua dimensão, visto que, conforme bem lembra a autora, o que está em jogo não é apenas a nova programação do ensino fundamental, mas também o trabalho desenvolvido com crianças de cinco anos nas pré-escolas.
A partir dessas questões, é necessário sublinhar que, diante do objetivo de assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, com maiores oportunidades de aprendizagem, deve-se pensar nas condições de permanência que serão oferecidas a estas crianças para que a ampliação do ensino fundamental não se transforme apenas em uma medida administrativa.
1.1.3 Legislação
A história da educação infantil, caracterizada por uma trajetória de lutas dos movimentos sociais e de cidadania, alcançou avanços no âmbito da lei, em relação às atribuições do poder público para com a educação da criança. Nesse sentido, pode-se dizer que, em termos legais, a legislação brasileira alcançou patamares significativos nos aspectos referentes à primeira infância. Ademais, dos documentos mencionados (Constituição de 1988, ECA de 1990, LDB de 1996 e PNE de 2001), a partir de 1994, questões relativas à definição de políticas para a Educação Infantilpassaram a ter maior ênfase por parte do Ministério da Educação.
Em 1993, este Ministério coordena a elaboração do documento de Políticas para a Educação Infantil. Logo em seguida, foi publicado o documento Por uma Política de Formação do Profissional de Educação Infantil (1994), no qual se debateu a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um nível mínimo de escolaridade para atuar em creches e pré-escolas como condição para a melhoria na qualidade da educação.
pré-escolas – que respeite os direitos fundamentais das crianças (1995). Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – (RCNEI). O RCNEI consiste num conjunto de referências e orientações pedagógicas, não se constituindo como base obrigatória à ação docente. Cabe destacar que o referido documento foi muito criticado por pesquisadores e especialistas da área, em virtude de uma série de posições políticas e ideológicas divergentes e, em especial pela omissão do referencial em relação à produção acadêmica da área. (CERISARA, 2005; KUHLMANN, 2005; PALHARES; MARTINEZ, 2005).
Em contrapartida ao caráter não obrigatório do RCNEI, foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil editada pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, com o Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 01/99. Essas diretrizes, de caráter obrigatório, definem os fundamentos norteadores que as Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem respeitar.
Complementando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, foram publicadas, por meio do Parecer CNE/CEB 4/2000, as Diretrizes Operacionais. Também em 1998 foi publicado o documento Subsídios para o Credenciamento e o Funcionamento das instituições de Educação Infantil. Essa publicação contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e normas para o funcionamento da Educação Infantil no Brasil. No que concerne o debate acerca da qualidade na educação infantil, o Ministério da Educação publicou, recentemente, o documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) volumes 1 e 2, cujo objetivo consiste em estabelecer referências de qualidade para esta etapa da educação básica.
1.1.4 A Educação Infantil nos movimentos sociais
Para isso, os Fóruns de Educação Infantil de diferentes estados brasileiros, que compõem o referido movimento, vêm buscando desenvolver e promover ações de mobilização nacional que fortaleçam as propostas de políticas voltadas para a Educação Infantil comprometida com os direitos fundamentais das crianças e com a consciência coletiva sobre a importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano.
Igualmente, cabe destacar a atuação do Grupo de Educação Infantil – GT7, que faz parte de um dos grupos de trabalho da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Esse grupo reúne pesquisadores e profissionais da área com o intuito de debater e produzir conhecimento científico sobre a educação da criança pequena. Do mesmo modo, é importante ressaltar o trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Estudos e Pesquisa da Educação na Pequena Infância (NUPEIN), cujo principal foco de interesse consiste em consolidar um espaço de estudos e pesquisas em educação infantil no qual é possível encontrar um vasto material acerca do tema.
A educação infantil constitui, nos dias atuais, uma forma de atender a uma demanda da sociedade contemporânea, visto que as transformações dos padrões familiares, a inserção de um número cada vez expressivo das mulheres no mercado de trabalho e a conscientização sobre a importância da educação, desde a mais tenra idade, colocou esse nível educacional como uma necessidade das crianças e de suas famílias. Disso decorre a evidência cada vez mais atribuída a esse segmento no cenário educacional brasileiro.
Cabe, nesse contexto, sublinhar que, conforme enfatizado por Didonet (2003), a educação infantil não constitui solução para as mazelas sociais que assolam grande parte da população brasileira, não surge como solução para sanar todos os problemas, historicamente, construídos no ensino fundamental e tampouco apareceu para substituir o papel da família. No entanto, não se pode perder de vista que ela é, sobretudo, um direito da criança e um dever do Estado e, por isso deve ser pensada como sugere Demo (1995), no sentido de promover o desenvolvimento integral e integrado. O que supõe, segundo o autor, uma educação infantil em consonância com todos os seus componentes fundamentais, principalmente assistência e educação.
É amplamente divulgada à atenção dispensada a educação infantil em documentos oficiais tais como: a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, entre outros. Do mesmo modo, cabe reconhecer que esses avanços, no campo normativo, trouxeram outro sentido para este nível educacional.
Todavia, conforme assinala Niskier (2007, p.99) "não basta, pois, à educação infantil apenas a referência no instrumento legal". Para o autor, a educação infantil, tal como hoje ela se constitui, é apenas uma determinação constitucional, pois o que seria um dever do Estado e um direito da criança está muito longe de acontecer. O que quer dizer que ainda existe um abismo entre a situação real e a situação ideal.
Dentre os problemas atuais na área da educação infantil, destaca-se a problemática do financiamento para esta etapa educacional. Vale lembrar que, de acordo com o que preceitua a Constituição e a LDB, a educação infantil é de responsabilidade dos Municípios, o que agrava ainda mais a posição deste segmento, por ser este o elo mais frágil entre as instâncias governamentais (GOMES, 2004). Importante ressaltar que, de acordo com as referidas leis, cabe aos Municípios não apenas a responsabilidade pela educação infantil como também e, com prioridade, a responsabilidade pelo ensino fundamental.
Ao priorizar o ensino fundamental em detrimento da educação infantil, tanto a Constituição como a LDB, colocam a educação infantil em condição secundária em relação aos outros níveis educativos (SENA, 2004). Para Martins (2004), a primazia do ensino fundamental compromete as ações direcionadas ao desenvolvimento e melhoria da educação infantil. Neste contexto, cumpre ressaltar que a centralidade atribuída ao ensino fundamental trouxe influências que incidiram sobremaneira na qualidade do atendimento ofertado em instituições de educação infantil. Nas palavras de Didonet (2003, p.85) "procuramos universalizar o ensino fundamental à revelia da educação infantil".
Segundo Castro e Barreto (2003), dentre as metas do PNE para a educação infantil, a que trata da ampliação da oferta se destaca devido o seu impacto nas demais metas estabelecidas, especialmente sobre a questão do financiamento. Ao elaborarem estimativas de gasto público com educação infantil para os anos de 2006 e 2011, os autores constataram que, num cenário denominado como conservador, o gasto per capita de 2006 seria o mesmo valor do gasto estimado para 2000. Considerando as metas do PNE e o aumento da população na faixa etária de 0 a 6 anos, Castro e Barreto (2003) apontam que, num período de cinco anos, seria necessário um aumento de cerca de 50% nos recursos destinados à educação infantil.
A análise empreendida por estes autores além de evidenciar os desafios, em termos de recursos, para a implementação das metas do PNE para a educação infantil, deixa claro a necessidade de mais investimento para a educação. A esse respeito, Kramer (2000) acrescenta que os recursos são primordiais para que não se tenha apenas uma conquista no âmbito legal.
Faz-se necessário observar também que o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), ao alocar recursos apenas para o ensino fundamental, deixou à margem os outros níveis educacionais. De fato, ao não contemplar a educação infantil, a implantação deste fundo vem reiterar o pouco prestígio que é conferido para esta etapa da educação.
Segundo alguns autores (CAMPOS, 2005; GUIMARÃES, J. 2005), os dados demonstram uma inegável estagnação nas taxas de matrículas para a educação infantil, após a implantação do FUNDEF. De acordo com a análise de Rosemberg (2003), a Lei deste fundo induziu a municipalização do ensino fundamental, além de ter provocado um aumento das matrículas de crianças, na faixa etária entre 5 e 6 anos, neste segmento. Isto porque o repasse dos recursos é associado ao número de matrículas no ensino fundamental. Todavia, em que pesem tais considerações, a autora enfatiza a importância de estudos mais precisos sobre o impacto do FUNDEF na educação infantil.
Sem pretensões de discutir os impactos gerados por este mecanismo de financiamento, não é demais lembrar que este fundo propiciou maior acesso de crianças e adolescentes ao ensino fundamental, garantindo dessa forma, praticamente, a universalização deste segmento. Por outro lado, a exigüidade da oferta de educação para a população de 0 a 5 anos é cada vez mais evidenciada.
educação básica. A proposta do FUNDEB prevê o repasse de recursos para a educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos. Ao estender os investimentos e cobrir as outras etapas da educação que não estavam previstas no FUNDEF, este novo mecanismo objetiva ampliar a base de atendimento e aumentar o número de beneficiários.
Diante de tal cenário, é de se esperar que a inclusão da educação infantil no FUNDEB possa reverter a baixa cobertura desse nível educacional, já que o número de matrículas constitui fator determinante para o volume de recursos repassados. No entanto, o referido fundo vem despertando opiniões divergentes entre os estudiosos do assunto. Na opinião de Sena (2004), o FUNDEB não trará benefícios financeiros para a educação infantil. Jesus (2007) complementa que, embora esta etapa educacional seja contemplada por este fundo, ainda assim, os recursos designados não são suficientes. Fernandes (2004), por sua vez, destaca o FUNDEB como um importante mecanismo para incentivar, democratizar e assegurar o acesso à educação básica.
Segundo Monlevade (2004), uma análise sobre a viabilidade do FUNDEB, como mecanismo de financiamento para a educação infantil, deve considerar tanto a demanda potencial como a demanda ativa para este segmento. De acordo com o autor, essa questão também deve ser analisada tomando como base a oferta atual e futura dos recursos públicos destinados a este nível educacional.
1.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A convicção cada vez maior acerca da importância e dos benefícios da escola nos primeiros anos de vida faz emergir uma demanda por políticas públicas que contemplem um atendimento de qualidade para a criança nesta faixa etária. No cenário contemporâneo, percebe-se que a busca pela qualidade na educação infantil, tão amplamente almejada, está estreitamente associada à formação do profissional.
semelhante, defendem uma formação que contemple as especificidades da educação de crianças pequenas, reconhecida a partir da nova concepção atribuída a essa modalidade escolar.
Tendo em vista essa diretriz, cabe ressaltar que a temática referente à qualidade possui uma ampla dimensão. A despeito disso, Moss (2005a) aponta que o conceito de qualidade tem como base a crença na existência de critérios definidos, objetivos e universais. Na opinião do autor, definir qualidade deve ser entendido como um processo dinâmico e contínuo que requer revisões, posto que não é possível chegar a um enunciado definitivo. Moss também enfatiza que a qualidade é um conceito socialmente construído e por isso mesmo sujeito a constantes negociações. A partir dessas considerações, vale salientar que a qualidade do atendimento à criança não se restringe à formação de professores, mas ao resultado da interdependência entre os diversos elementos que compõem a prática educativa o que implica questões políticas e sociais (LEITE, 2005; SILVA, 2005; SOUSA, 2003).
É importante assinalar que a problemática que envolve o tema da formação de professores tem assumido, nos últimos anos, uma posição de destaque na educação brasileira, não se constituindo apenas um privilégio do campo da educação infantil. Em termos legais, a LDB reconhece a necessidade de qualificação profissional para todos os profissionais que atuam na educação básica, incluindo aqueles que trabalham na educação infantil. Dispõe, como norma para formação destes, o nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitindo, entretanto, como formação mínima para o magistério no âmbito da educação infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental, a de nível médio na modalidade normal (Lei 9.394/96, art. 62).
A partir da integração da educação infantil como primeira etapa da educação básica, fez-se urgente debater diversos aspectos relacionados à expansão desse atendimento. Nesse contexto, a discussão acerca da formação de professores emergiu como uma questão basilar, já que o trabalho nesse nível educacional deve pressupor um profissional com uma formação específica para atender aos objetivos que são propostos, garantindo à criança o seu direito a uma educação de qualidade (CERISARA, 1996; KRAMER, 2005; LEITE, 2005; MACHADO, 2000; NASCIMENTO, M. 2005).
A formação de docentes da primeira etapa da educação básica vem sendo apresentada enfaticamente na literatura da área como mostram os trabalhos realizados por Rocha (1999) e Strenzel (2000). Todavia, conforme assinalam Azevedo e Schnetzeler (2001), a formação de professores para atuar nesse segmento, historicamente, tem sido relegada no panorama educacional do Brasil. Segundo as autoras, o profissional da educação infantil surge num cenário sem qualquer exigência de qualificação, o que traz conseqüências que ainda hoje tendem a influenciar as concepções acerca da docência nesse nível educacional.
Essa constatação é possível de ser justificada por ser a área da educação de crianças um campo de conhecimento ainda em consolidação, visto que a formação de professores da educação infantil apenas assumiu outra dimensão após a LDB, quando passou a ser visualizada no sistema educacional brasileiro. Desde então, os princípios e diretrizes voltados para a educação, de forma geral, passaram a ser aplicados à educação infantil, conferindo outra razão para a formação do professor deste segmento.
Diante desse novo quadro, Figueiredo, Micarello e Barbosa (2005) discorrem que muitos são os discursos, oficiais e científicos, advindos de recentes pesquisas no campo da formação de professores, que focalizam a formação necessária ao professor de educação infantil. Complementando essa questão, Rocha lembra que o trabalho com a criança pequena implica uma multiplicidade de aspectos, saberes e experiências específicas que evidenciam a importância de se discutir quais domínios devem ser contemplados na formação destes profissionais.
Segundo Oliveira, Z. (2007), a profissionalização destes docentes é um processo cultural que está vinculado à concepção que se atribui ao trabalho que é realizado em instituições de educação infantil. Por sua vez, Santos (2005) corrobora essa questão ao afirmar que a identidade assumida pelo profissional, a consciência do papel a desempenhar assim como suas ações cotidianas estão em relação direta com a identidade construída para a instituição. Como bem alertaram Rocha, Silva Filho e Strenzel (2001), a identidade profissional dos docentes da educação infantil constitui um tema pouco explorado por pesquisas da área. No mesmo sentido, Nascimento, Figueiredo, Pedroza, Vargens e Kramer (2005a) vêm reiterar que a identidade do professor desse nível educacional é pouco investigada.
a autora ressalta que os documentos oficiais não se referem de maneira específica ao professor que atua na educação infantil. Na análise da pesquisadora, o reconhecimento desses profissionais como professores somente se efetivará se for considerada a especificidade que caracteriza o trabalho na educação infantil.
Para Oliveira-Formosinho (2005a), a docência na educação infantil caracteriza-se por alguns aspectos similares e outros diferenciadores da docência nas demais modalidades educacionais. As dimensões do educar e do cuidar próprias da função do professor de crianças menores podem ser consideradas ações que assinalam uma especificidade do trabalho nesse nível educacional.
Segundo Figueiredo, Micarello e Barbosa (2005), o debate sobre a constituição da categoria dos profissionais que trabalham na educação infantil tem promovido discussões no meio acadêmico e político. Tais discussões dizem respeito às características, às competências e aos saberes necessários e/ou desejáveis aos professores que trabalham com crianças nesta faixa etária. Ao se reportar à questão da identidade do profissional da educação infantil, Santos (2005) discorre que, nos últimos anos, na dinâmica destas instituições, suscita-se uma nova postura de adequação a um novo perfil profissional.
Diante desse contexto, marcado por mudanças sociais, políticas e históricas que conferem outra dimensão e status ao profissional que trabalha em creches e pré-escolas, cabe destacar que, a partir do reconhecimento da educação infantil como primeira etapa da educação básica e das exigências impostas pelo avanço no campo da educação de crianças, urge a consolidação de uma identidade docente para o profissional que atua nesse segmento, pois, como mostra Guimarães, C. (2005), o conceito de trabalho pedagógico para educação infantil se correlaciona a um conceito de profissional desse nível educacional.
1.2.2 Profissão feminina?
culturais de um profissional de nível inferior ainda estão fortemente associadas ao professor de educação infantil.
Segundo Cerisara (1996), o gênero constitui uma categoria fundamental para a compreensão da identidade dos professores deste segmento. Por isso mesmo, de acordo com a autora, não é possível pensar nessas profissionais sem considerar as relações de gênero, a competência profissional e, principalmente o modelo feminino marcadamente presente no trabalho que é realizado nas instituições de educação infantil.
Em um estudo acerca da relação da constituição histórica do profissional da educação infantil e do mito da mulher como educadora nata, Arce (2001) verificou que, ao longo da história, tem-se reforçado a imagem do profissional dessa área como sendo a da mulher naturalmente educadora, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, guiada pelo coração, em detrimento da formação profissional. Conforme a autora, esse mito se construiu a partir da influência de teóricos como Froebel, Montessori e Rousseau, os quais enfatizavam em seus discursos o papel da mulher na educação da criança pequena.
Para Bonetti (2004), um aspecto, igualmente importante, com relação aos autores mencionados, diz respeito à forma como eles conceberam a função dos responsáveis para o trabalho com a criança pequena. Na concepção da autora, a forma como as idéias desses pensadores foram interpretadas criou um grande problema para a profissionalização dos docentes da educação infantil, posto que ficou estabelecido o modelo materno como base de atuação para esse segmento.
Por sua vez, Montenegro (2005) aponta que, numa cultura marcada por uma concepção assistencialista de atendimento à criança pequena, as mulheres são vistas como naturalmente habilitadas para cuidar e educar, negando com isso a necessidade de treinamento específico para o desempenho de tais tarefas. Por se tratar de um trabalho realizado quase que exclusivamente por mulheres, segundo a autora, a profissionalização das docentes que atuam na educação infantil é um tema que encontra muitos obstáculos.
Nessa direção, Figueiredo et al. (2005) consideram que a imagem da mulher/professora de educação infantil atende a interesses políticos, pois a concepção de professora como mãe tem subjacente a idéia de que esse profissional exerce a profissão por amor, vocação, na forma de doação. Diante de tais considerações, as autoras ressaltam que a identidade do profissional de educação infantil se constitui ancorada não necessariamente em saberes profissionais, mas, sobretudo, em qualidades femininas.
A pesquisa realizada por Barbosa e Magalhães (2004) confirmou que, na concepção das educadoras, a profissionalização está associada a características pessoais como paciência, carinho, amor e dedicação. Tais características seriam julgadas como suficientes para se tornar uma professora de educação infantil. A esse respeito, as pesquisadoras advertem que a imagem de mulher-mãe-educadora-nata estaria em oposição à qualificação e à profissionalização.
Santos (2005) explica que se torna fundamental compreender o processo de identificação profissional relacionado ao papel feminino, doméstico, não profissional. Para a autora, a associação do profissional da educação infantil à figura materna dificulta a compreensão do caráter profissional que caracteriza o trabalho desenvolvido por estes docentes.
Ainda no tocante à formação da identidade docente, Cândia e Ávila (2003) discorrem que a forma como se ingressa na profissão constitui-se em um dos fatores que mais exerce influência nesse processo. Complementando essa idéia, Santos destaca que o profissional de educação infantil constrói ao longo de sua vida uma identidade pessoal e uma profissional. Nesse sentido, a autora considera que a opção por trabalhar como profissional desse segmento ocorre em um determinado momento em que as condições históricas, sociais e materiais exercem certa influência na opção.
1.2.3 Perspectivas profissionais
Oliveira, Z. (2007), esse processo de valorização envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional.
Deste ponto de vista, é importante destacar que o tema formação de professores compreende em sua essência diversas e polêmicas dimensões, como as de formação inicial, formação continuada, formação especializada, formação técnica, formação humana, entre outras (CANDIA; ÁVILA, 2003, p.251). Sobre essa base, Sousa (2003) assinala que as dimensões humanas, profissionais, culturais, históricas e contextuais não podem ser desconsideradas na formação do professor da educação infantil.
Na análise de Kramer (2005a), uma proposta de formação de professores deve contemplar os saberes e valores dos profissionais, considerando seu horizonte social, sua etnia, sua história de vida e de trabalho. De acordo com a autora, o contexto atual da educação infantil vem se caracterizando por diferentes exigências de formação do professor no âmbito das instâncias (federal, estadual, municipal) e de instituições que atendem às crianças pequenas. Segundo a pesquisadora, a situação agrava-se quando a legislação atual sofre interpretações diferenciadas no que concerne à formação destes profissionais.
A partir desse panorama, que aborda alguns dos aspectos referentes à questão da formação do professor da educação infantil, vale relembrar o que parece já ter se tornado consenso entre os estudiosos da área: a qualidade do atendimento à criança pequena está diretamente vinculada à formação dos professores. Essa mesma perspectiva é reforçada por Leite (2005), pois, conforme a autora, grande parte da eficácia da educação está subordinada a um quadro de profissionais qualificados, motivados e compromissados a desempenharem as competências dispostas na legislação em vigor.
Todavia, há que se considerar que os profissionais que compõem uma instituição de educação infantil não são apenas os que desempenham as funções de cuidar e educar crianças pequenas. São também os profissionais que trabalham no serviço administrativo, como secretaria, limpeza e direção. No entanto, o trabalho de formação que vem sendo divulgado pela literatura da área e pelas políticas públicas tende a focalizar apenas os professores, estando os demais profissionais à margem de uma qualificação.
de tais observações, a pesquisadora constata que o contexto cultural e científico em que acontece a formação dos profissionais de educação infantil é permeado por lacunas.
Nesse sentido, é importante observar ainda que a escassez de investimento na formação de quadros e equipes diminui ainda mais o potencial de formação. Esse pressuposto deve ser considerado pelas políticas de formação com a maior brevidade possível, uma vez que alcançar padrões de qualidade na educação de crianças constitui-se em um dos maiores desafios da educação brasileira.
1.3 PROCEDIMENTOS PEDAGÓGICOS: CUIDAR X EDUCAR
A história da educação infantil mostra que o cuidado e a educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, delegadas, sobretudo, às mães e/ou a outras pessoas do sexo feminino (OLIVEIRA, Z. 2007). Essa trajetória marcada pelo conflito entre assistência e educação, segundo Montenegro (2005), tornou-se uma das origens da separação entre cuidado e educação.
Contudo, a partir do que preceituam documentos oficiais como: a Constituição de 1988, a LDB de 1996, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, houve a integração das funções de educar e cuidar como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças. Desde então, o cuidado e a educação passam a ser legalmente considerados não só como funções da educação infantil, mas também como especificidade.
Nesse contexto, o binômio educar/cuidar tornou-se discussão recorrente no que se refere às principais questões que permeiam a educação de crianças pequenas no Brasil. No entanto, mesmo com o reconhecimento das dimensões do cuidar e educar como sendo objetivo e especificidade da educação infantil, Nascimento, Figueiredo, Pedroza, Vargens e Kramer (2005b) lembram que essa temática ainda vem ocasionando muita polêmica entre os profissionais da área, além de se constituir em um tópico de interesse tanto para políticas públicas quanto para pesquisas. Complementando essa questão, Corrêa (2003) enfatiza que foi a partir da década de 90 que o termo cuidado assumiu outro sentido no contexto das pesquisas direcionadas a investigar o trabalho desenvolvido na educação infantil.
termo cuidar remete à idéia de assistencialismo e, educar à de ensino e aprendizagem. Essa premissa revela a tendência dos profissionais em compreender o cuidado e a educação como sendo duas diferentes funções (FOREST; WEISS, 2003). Tiriba (2005) diz que o binômio cuidar e educar sugere a idéia de duas dimensões independentes: uma que se refere ao corpo e outra aos processos cognitivos.
Montenegro (2005) ressalta que, geralmente, o cuidar refere-se à assistência às crianças menores de três anos enquanto que o educar está associado às atividades pedagógicas direcionadas às crianças maiores. Segundo a autora, essa compreensão revela a falta de consenso acerca da definição de cuidado no contexto da educação infantil. Essas imprecisões também foram evidenciadas por Macêdo e Dias (2006) que constataram que os profissionais da educação infantil não tem clareza sobre o conceito do que é cuidado, além de não compreenderem como se dá a complexa relação entre as práticas de cuidado e educação.
Para Montenegro, a definição de cuidado ainda é limitada e a complexidade do termo também é pouco explorada. Embora, seja reconhecida a importância do cuidado para o campo da educação infantil, a autora denuncia que essa dimensão não tem sido suficientemente contemplada por pesquisas na área, o que para ela revela a imprecisão conceitual que vem sendo atribuída ao termo.
Esses argumentos expressam a necessidade de um maior entendimento sobre as dimensões do cuidado e educação por parte dos profissionais que lidam de forma direta ou indireta com a educação infantil. Macêdo e Dias (2006) assinalam a importância de se conhecer amplamente o significado dos conceitos educar e cuidar, além das ações e dos comportamentos que estão implícitos ou explícitos nestas dimensões. Sobre este fato, Forest e Weiss (2003) reiteram a necessidade de conceituar os referidos termos levando em consideração a especificidade e as peculiaridades que os caracterizam.
A nova concepção de educação infantil pautada na integração das funções de educar e cuidar deve considerar a criança como um ser histórico e social que está em processo de construção (BRASIL, 2006; MACÊDO; DIAS, 2006). Rocha (1999) compartilha desta idéia e acrescenta que a criança, antes de ingressar na escola fundamental, não é aluno, mas um sujeito criança em constituição. Esta condição, segundo a pesquisadora, implica a tomada de objetivos que contemplem as dimensões de cuidado, além de outras formas de manifestação e inserção social que são próprias da criança nos primeiros anos de vida.
mudou-se a concepção de criança como um adulto em miniatura para uma concepção de criança como ser histórico e social. Nesse sentido, para que se promova o desenvolvimento integral da criança, é preciso considerá-la em todas as suas dimensões o que supõe o cuidar e o e educar (COUTINHO, 2002).
Complementando essa questão, Macêdo e Dias (2006) ressaltam que o desenvolvimento integral da criança depende da superação do binômio educar/cuidar, além da integração destes dois processos. No ponto de vista das autoras, para superação dessa dicotomia é preciso que as propostas pedagógicas, no âmbito da educação infantil, considerem a criança como um ser completo. Em outras palavras, que sejam contempladas as dimensões cognitivas, afetivas, psicomotoras e sociais da criança nesta faixa etária.
1.3.1 Cuidar e Educar: dupla ou única função?
Ainda no tocante à cisão historicamente estabelecida entre o cuidado e a educação, Azevedo e Schnetzler afirmam que o problema da separação entre as duas dimensões está muito relacionado com a questão da valorização social dos profissionais que exercem essas funções. Como colocam Nascimento et al. (2005), tradicionalmente, a ação de cuidar foi delegada e relegada às pessoas com pouco grau de instrução. Há também alguns estudiosos do assunto (CERISARA, 1999; ROSSETTI-FERREIRA, 2003) que denunciam que a dicotomização entre as ações de cuidar e educar apenas gera e reforça as discriminações e hierarquizações entre os profissionais que cuidam e aqueles que educam.
Nesta mesma linha de pensamento, Kulhman Jr. (2000) destaca que o pouco prestígio concedido ao profissional que desempenha as funções manuais, que é responsável pelos cuidados com a alimentação e higiene das crianças, se deve ao fato dessas atividades estarem associadas ao trabalho doméstico, feminino e não profissional. Ávila (2002) acrescenta que a separação entre quem cuida e quem educa acentua as diferenças que podem ser evidenciadas pelo nível de escolaridade, salários, jornada de trabalho, prestígio e classe social.
A partir das mudanças conferidas à educação de crianças pequenas, é preciso destacar que a indissociabilidade das ações de cuidar e educar devem ser compreendidas pelos profissionais que trabalham nessa etapa da educação. O conceito de cuidar associado apenas ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias não mais abrange a nova concepção de educação infantil. Conforme assinalam Forest e Weiss (2003), cuidar de uma criança em um contexto educacional demanda a integração de vários campos de conhecimento e a cooperação de profissionais de diversas áreas.
Em relação a esse aspecto, Macêdo e Dias (2006) afirmam que as práticas de cuidado e educação de crianças demandam ações diferenciadas e multifacetadas, o que supõe conhecimentos nas áreas de sociologia, antropologia, filosofia, história, saúde, psicologia entre outras. Ainda no que tange as discussões acerca do cuidado, Montenegro (2005) denuncia que, na formação de professores, não são debatidos os possíveis significados ou implicações específicas dessa dimensão.
O conceito de cuidado defendido por esta autora, concorda em abranger a dimensão cognitiva, afetiva, física e social da criança, além de ser um processo que envolve componentes morais. Para Nascimento et al. (2005), a ação de cuidar deve ser compreendida como um processo integrado, envolvendo a saúde, os afetos e valores morais. Cabe lembrar que, todo cuidar tem uma dimensão pedagógica e todo educar tem uma dimensão de cuidar (COUTINHO, 2002; MONTENEGRO, 2005). Ávila (2002), por sua vez, destaca a complexidade das ações de educar e cuidar e ainda enfatiza as dimensões afetivas, culturais, históricas e sociais presentes nestas atividades.
A partir de mudanças nas concepções e legislações, a afirmação do binômio cuidar e educar, como funções indissociáveis do atendimento à criança, tornou-se uma questão basilar para a Educação Infantil. Entretanto, ainda há muito a ser vencido, principalmente quando se trata da compreensão de que as práticas de cuidar e educar devem ser integradas. De acordo com Tiriba (2005, p.71) "a cisão entre educar e cuidar seria a expressão, no restrito campo da educação infantil, da cisão maior entre razão e emoção, uma das marcas fundamentais da sociedade ocidental".
1.3.2 Desenvolvimento infantil
A crescente importância que vem sendo conferida a uma educação infantil de qualidade, aliada ao que a ciência tem divulgado, nos últimos anos, sobre o desenvolvimento da criança desde o período da gestação até aos seis anos de vida, impõem a necessidade de compreender o desenvolvimento infantil de forma mais ampla. Para Oliveira, Z. (2007), o entendimento sobre como o ser humano se desenvolve constitui um importante mecanismo que pode favorecer a promoção de experiências pedagógicas de qualidade na educação infantil.
No mesmo sentido, Sigolo (2006) afirma que o conhecimento sobre o desenvolvimento humano é uma das principais diretrizes para a formação dos profissionais que atuam na educação da criança pequena. Segundo a autora, além de ser um conteúdo necessário, este conhecimento pode promover a diferença na qualidade do trabalho a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil.
De acordo com Galvão e Ghesti (2003), quase todos os psicólogos que estudaram o desenvolvimento infantil, mesmo sob diferentes perspectivas, discutiram o papel e a influência da escola nos primeiros anos de vida. A educação infantil tem um papel fundamental na formação do indivíduo, por ser esta a fase da vida humana em que são constituídos os alicerces de todas as aprendizagens futuras. Valle e Guzzo (2004) ressaltam que as instituições de educação infantil devem ser o ambiente, por excelência, para o aproveitamento do potencial da criança e para a promoção do seu desenvolvimento.
O processo de desenvolvimento da criança pequena despertou a atenção de vários teóricos, e cada um deles direcionou seus estudos a um aspecto específico. Segundo Barros (1997), estudiosos como Rousseau, Pestalozzi, Herbart e Froebel já manifestavam interesse em investigar o comportamento e o desenvolvimento na fase infantil. No entanto, é importante destacar que os estudos sobre esta temática começaram a se expandir a relativamente pouco tempo.
biologia, a psicologia, a sociologia, a antropologia e a pedagogia, trouxeram importantes alterações na forma de pensar e agir em relação à criança.
Ao realizar uma análise das implicações decorrentes de concepções sobre o desenvolvimento humano para a educação infantil, Oliveira, Z. (2007) destaca os estudos de Vygotsky e Wallon. Do ponto de vista da autora, estes teóricos impulsionaram o conhecimento sobre a forma de a criança ser e modificar-se. Além disso, atualmente, segundo Oliveira, são percebidas as influências das interpretações teóricas desses autores entre os pesquisadores da área deeducação infantil.
Por sua vez, Felipe (2001) assinala que as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, embora divergentes em alguns aspectos, têm possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento infantil que vem exercendo significativa influência nas ações empreendidas por muitas instituições de educação infantil no Brasil.
Segundo Tarradellas Piferrer (2004), no campo da psicologia, e sob diferentes perspectivas, as propostas de Piaget, Bruner, Wallon, Vygotsky, entre outros, centram-se no fato de que o desenvolvimento humano é um processo de construção dinâmica que se fundamenta no intercâmbio entre o indivíduo e seu meio. Para os autores Piaget, Vygotsky e Wallon, a capacidade de aprender e de conhecer se constrói a partir das trocas que são estabelecidas entre o sujeito e o meio.
Neste sentido, de acordo com as teorias sociointeracionistas, o desenvolvimento infantil é um processo dinâmico, já que as crianças não são apenas receptoras das informações (FELIPE, 2001). Galvão e Ghesti (2003) mencionam que a perspectiva interacionista do desenvolvimento, que enfatiza a importância da escola nos primeiros anos de vida, é mais bem evidenciada por autores como Mead, Vygotsky e Bruner.
