FERNANDA MARSARO DOS SANTOS
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
POLÍTICAS PÚBLICAS DE AMPLIAÇÃO DA JORNADA
ESCOLAR NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
FAZEM DIFERENÇA? UM ESTUDO DO PROGRAMA MAIS
EDUCAÇÃO
Autora: Fernanda Marsaro dos Santos
Orientadora: Drª. Clélia de Freitas Capanema
POLÍTICAS PÚBLICAS DE AMPLIAÇÃO DA JORNADA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL FAZEM DIFERENÇA? UM ESTUDO DO PROGRAMA
MAIS EDUCAÇÃO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Doutora em Educação.
ORIENTADORA: Prof.ª Drª Clélia de Freitas Capanema.
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: Política e Administração Educacional.
LINHA DE PESQUISA: Políticas públicas de educação – elaboração, execução e análise.
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB S237p Santos, Fernanda Marsaro dos.
Políticas públicas de ampliação da jornada escolar na perspectiva da educação integral fazem diferença? Um estudo do programa Mais Educação. / Fernanda Marsaro dos Santos – 2014.
261 f.; il.: 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2014.
Orientação: Profa. Dra. Clélia de Freitas Capanema
”,
parcial para obtenção do grau de Doutora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, pela banca examinadora constituida por:
Prof. Drª. Clélia de Freitas Capanema Orientadora
Prof. Dr. Cândido Alberto da Costa Gomes Membro Interno
Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus Membro Interno
Prof. Drª. Jacira da Silva Camara Membro Interno
Prof. Drª. Sandra Zita Silva Tiné Membro Externo
Prof. Dr. Sérgio Jacques Jablonski Júnior Membro Externo
Não poderia esquecer de ninguém. Todos foram importantes e precisam ser lembrados.
A Deus, pela sua infinita sabedoria e oportunidade para comigo. Estou certa de que sem a sua ajuda jamais chegaria aqui. Essa conquista foi nossa.
Ao meu filho Cauã, a grande jóia da minha vida.
Ao Alan que esteve ao meu lado durante muitas fases do Doutorado.
Aos meus familiares, irmãos, primos, tios, pela parceria, companheirismo e estímulo nos momentos em que mais precisei.
À saudosa professora Doutora Clélia, minha querida orientadora, a quem tenho tamanha admiração e respeito, faço um agradecimento especial pelo apoio, carinho e compreensão durante essa jornada. Que Deus te conforte!
Ao professor Doutor Cândido, agradeço pelas preciosas contribuições e incentivo. Aos meus colegas do Programa, que compartilharam comigo todos os momentos, alguns bons, outros ruins, mas sempre estiveram presentes, obrigada pela parceria. A todos os professores do Programa de Doutorado em Educação que, com respeito, transferem seus conhecimentos.
Aos meus amigos, que se fizeram presentes em minha vida ao longo desses quatro anos de caminhada, companheiros de batalha, de conflitos e de realizações.
Aos meus colegas de trabalho, pelos ensinamentos, principalmente pela sabedoria que vivem, pensam e agem.
À Cidinha, que me ajudou em todas as etapas de tabulação dos dados dessa pesquisa. Como você foi importante! Uma fiel amiga. Meus sinceros agradecimentos.
Aos professores Doutores Sandra Zita, Jacira da Silva Camâra e Sérgio Jacques Jablonski que aceitaram serem membros da banca e que se disponibilizaram a ler este trabalho.
À Prefeitura do Municipio participante da pesquisa, nas pessoas da ex- e atual prefeitas, pela licença concedida durante os quatro anos de estudo.
RESUMO
A discussão em torno da qualidade do ensino público no Brasil tem levado os governos a investirem em programas de ampliação da jornada escolar. Esta pesquisa analisa, por meio da abordagem qualitativa, o impacto da ampliação da jornada escolar sobre a qualidade do ensino e sobre o desempenho dos alunos, considerando o grau de satisfação dos estudantes, pais, professores e gestores, cotejando as escolas antes e após a implantação de um programa de tempo integral. A importância deste estudo se dá pela necessidade de verificação se as políticas públicas de oferta e manutenção das escolas de tempo integral causam impactos na melhoria da qualidade do ensino. Este estudo apresenta como essas mudanças proporcionaram avanços educacionais no Município foco do estudo. A pesquisa aconteceu entre os anos de 2012 e 2014 e, durante este tempo, duas escolas participaram, reunindo aproximadamente 200 alunos, 80 pais de alunos, 70 professores e 20 técnicos administrativos. Destes, uma parte foi entrevistada, participou de grupos focais ou responderam a questionários. Os resultados evidenciam a importância da implantação do programa nas respectivas escolas e a satisfação dos estudantes, pais, professores e gestores. Entretanto, os avanços constatados não estão focados no campo da escolarização, no ensino e aprendizagem, mas no cumprimento do verdadeiro papel da escola pública, que é a garantia de educação em sua totalidade. Em sua maioria, os alunos que fazem parte do programa de educação em tempo integral são os que têm suas histórias de vida marcadas pelas dificuldades financeiras. Neste contexto, a implantação do programa no Município contribui para a diminuição dos problemas sociais e possibilita às famílias contempladas um atendimento diferenciado com garantias que não são comuns nas escolas públicas: alimentação assistida, maior tempo de permanência na escola, oficinas que focam o atendimento pedagógico e educacional e, em alguns casos, assistência médica. As constatações indicam que ainda há muitos desafios a enfrentar, especialmente no processo de gestão das unidades administrativas –
Secretaria de Educação. As escolas são precárias e precisam ser acompanhadas e assistidas pelos governantes locais. Por fim, os resultados apontam que, com a implantação da escola pública de tempo integral, a melhoria na qualidade do ensino só será viabilizada com o enfrentamento das questões elementares do sistema de ensino: condições físicas, salários dignos e formação continuada.
–
ABSTRACT
The discussion about the quality of public education in Brazil has led local governments to invest in programs that extend the school day. Through a qualitative approach, this research examines the impact of the extension of school hours on the quality of teaching and student achievement. This is attained by considering the degree of satisfaction of students, parents, teachers, and administrators, and also comparing schools before and after the deployment of a full-time program. This study is important because it is necessary to discover if the public policies of providing and maintaining full time school cause real impacts in improving the quality of education. This paper shows how these changes have provided educational advances in the Municipality focus of this study. Research took place between the years of 2012 and 2014. During this time, two schools participated, bringing together approximately two hundred students, eighty parents, seventy teachers and twenty school administration staff. Out of all of the above, some were interviewees, participants in focus groups, or questionnaire responders. The results show how important is the implementation of the program in their respective schools and the improved satisfaction of students, parents, teachers, and administrators. However, the improvements observed there are not all related to education, as in teaching and learning, but in fulfilling the true role of public school education, that is guaranteeing education in its entirety. Most of the students who are part of the full-time education program are those who have their life stories marked by financial difficulties. In this context, the implementation of the program in the Municipality contributes to the alleviation of social problems and enables the families that are included to receive specialized aid that comes with certain advantages that are not common in public schools: assisted meals, more time spent in school, workshops that enhance the pedagogical and educational program, and, in some cases, medical services. The findings indicate that there are still many challenges to face, especially on the side of the administrative process concerning the Secretariat of Education. Schools are in disrepair and need to receive full support from the local government. Finally, the results indicate that with the implementation of full-time public school, the improvement of the quality of education will only be made possible by confronting the basic issues of the public education system: improved infrastructure, decent wages, and continuing education.
“ A maior recompensa para o trabalho do homem não é o que ele ganha com isso, mas o que ele se torna com isso”.
Figura 2 - Críticas desfavoráveis à implantação dos CIEPs ... 37
Figura 3 - Fatores que envolvem a escola. ... 49
Figura 4 - Etapas ou Modalidades de Ensino ... 74
Figura 5 - Leis e Teorias ... 89
Figura 6 - O Município e sua vizinhança. ... 101
Figura 7 - Descrição do Estudo ... 121
Figura 8 – Esquema de categorização dos dados ... 132
Figura 9– Questão 1 Escola Rural. ... 168
Figura 10 – Questão 1 Escola Urbana ... 169
Figura 11 - Questão 2 – Escola Rural ... 170
Figura 12 - Questão 2 – Escola Urbana ... 171
Figura 13 - Questão 6 – Escola Rural ... 172
Figura 14 - Questão 6 – Escola Urbana ... 172
Figura 15 -Questão 16 – Escola Rural ... 186
Tabela 2 - Desempenho comparado dos participantes do PISA 2009. ... 78
Tabela 3 - Tabela demonstrativa de horas semanais na escola considerando ciências, matemática e língua materna, segundo dados OCDE e média geral dos países. ... 82
Tabela 4 - Dados do IDEB - Escola Municipal Rural ... 103
Tabela 5 - Dados do IDEB - Escola Municipal Urbana ... 104
Tabela 6 - Atividades desenvolvidas em 2011 pelo Programa Mais Educação. ... 109
Tabela 7 – Índice de Satisfação dos Alunos da Escola Rural ... 160
Tabela 8 – Índice de Satisfação dos Alunos da Escola Urbana ... 161
Tabela 9 – O grau de Satisfação dos Alunos – Escola Rural ... 162
Tabela 10 – O grau de Satisfação dos Alunos – Escola Urbana ... 163
Tabela 11 – Índice de Satisfação dos pais Escola Rural ... 179
Tabela 12 – Índice de Satisfação dos pais Escola Urbana ... 180
Quadro 2 - Conhecendo o estudo. ... 97
Quadro 3 - Macrocampos Mais Educação ... 108
Quadro 4 - Características da Análise Documental e de Conteúdo. ... 116
Quadro 5 - Categorias de análise ... 118
Quadro 6- Canais de comunicação ... 120
Quadro 7 - Rendimento Escolar – Indicadores Educacionais INEP ... 128
Quadro 8 - Quadro das Entrevistas ... 131
Quadro 9 - Mudanças na Concepção de Ensino e Aprendizagem ... 143
Quadro 10 - Aspectos Positivos e Negativos de cada Escola ... 143
Gráfico 2 - Progressão PISA 2000 - 2009 nas três áreas ... 80
Gráfico 3 - Resultados do PISA para Países Latino-Americanos selecionados 2000 - 2009. ... 80
Gráfico 4 - Demonstrativo com média de horas de Estudo Regulares na Escola. .... 83
Gráfico 5 - Dados Demonstrativos de Etnia ... 145
Gráfico 6 - Faixa etária dos respondentes nas Escolas envolvidas ... 146
Gráfico 7 - Quantidade de alunos na série/ano ... 147
Gráfico 8 - Quantidade de alunos na série/ano ... 147
Gráfico 9 - Frequência de atuação na Religião ... 148
Gráfico 10 - Motivos de escolha para estudarem nas Escolas de Tempo Integral . 149 Gráfico 11 - Distribuição por renda familiar ... 150
Gráfico 12 - Aceitação das oficinas ... 151
Gráfico 13 - Distribuição por interesse/satisfação em relação ao Programa ... 152
Gráfico 14 - Casos de violência registrados ... 153
Gráfico 15 - Tipos de violência registrados ... 154
Gráfico 16 - Quantidade de meninos e meninas nas oficinas ... 155
Gráfico 17 - Grau de satisfação quanto a Ampliação da Jornada Escolar ... 156
Gráfico 18- Experiências vividas dentro da Escola ... 157
Gráfico 19 - Possibilidades de passar de ano ... 158
Gráfico 23 - Idade ... 174
Gráfico 24 – Localização da Residência ... 175
Gráfico 25 – Possui filhos ... 176
Gráfico 26 – Quantos filhos ... 176
Gráfico 27- Cursam que série ... 177
Gráfico 28 – Transporte escolar de casa para escola e da escola para casa. ... 181
Gráfico 29 - Refeições diária ... 182
Gráfico 30 – Atividades desenvolvidas na escola. ... 183
Gráfico 31 – Maior aprendizagem na escola ... 184
Gráfico 32 – Interesse na continuidade no programa ... 185
Gráfico 33 – Casos de violência ... 187
Gráfico 34 – Tipos de violências. ... 189
OCDE- Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
PISA - Programa Internacional de Avaliação do estudante
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação
ABE - Associação Brasileira de Educação
CIEP - Centro Integrado de Educação Pública
CIAC - Centro Integrado de Atendimento à Criança
PROFIC - Programa de Formação Integral da Criança
CEI - Centro de Educação Integral
CEU - Centros Educacionais Unificados
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - Anísio Teixeira
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
PNE - Plano Nacional de Educação
PEE - Programa Especial de Educação
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ... 20
1.1. A EDUCAÇÃO INTEGRAL/TEMPO INTEGRAL EM FOCO ... 20
1.2. OBJETIVOS ... 23
1.2.1 Objetivo geral ... 23
1.2.2 Objetivos específicos... 23
2. REVISÃO DA LITERATURA ... 27
2.1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL 27 2.2. A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E OS IDEAIS DE PAULO FREIRE ... 30
2.3. A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: ESCOLAS PARQUE - CIEP ... 33
2.4. AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR ... 40
2.5. PRESSUPOSTOS QUE APOIAM O PROBLEMA DESTA PESQUISA ... 46
2.6. VISÃO PANORÂMICA DOS FATORES DE SUCESSO ESCOLAR ... 48
2.6.1. Fatores intraescolares ... 50
2.6.2. Fatores extraescolares ... 66
2.7. O PISA E O TEMPO ESCOLAR ... 74
3. REFERENCIAL METODOLÓGICO ... 88
3.1. O PAPEL DAS CIÊNCIAS SOCIAIS ... 88
3.2. A HERMENÊUTICA ... 92
3.3. A PESQUISA CIENTÍFICA ... 94
3.4. DELINEAMENTO DA PESQUISA ... 96
3.4.1. O estudo de caso ... 98
3.4.4Geração de dados: definição dos participantes da pesquisa ... 109
3.4.5Técnicas de geração de dados ... 110
4. ORGANIZAÇÃO, APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS ... 122
4.1. DESCRIÇÃO DA ESCOLA MUNICIPAL RURAL ... 122
4.2.DESCRIÇÃODAESCOLAMUNICIPALURBANA ... 125
4.3. MAPEANDO A ANÁLISE DOS DOCUMENTOS ... 127
4.4. ENTREVISTAS COM OS GESTORES – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS COLETADOS ... 131
4.5. QUESTIONÁRIOS AOS ALUNOS – UMA ANÁLISE DOS ACHADOS ... 144
4.6. QUESTIONÁRIOS AOS PAIS – UMA ANÁLISE DOS ACHADOS ... 173
4.7. GRUPO FOCAL COM OS PROFESSORES – UMA ANÁLISE NAS ENTRELINHAS ... 189
4.8. GRUPO FOCAL COM OS PAIS – UMA ANÁLISE NAS ENTRELINHAS ... 206
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 212
APÊNDICE A – RELAÇÕES ENTRE OS OBJETIVOS, QUESTÕES DA LITERATURA E INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS... 234
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO EM PESQUISA ... 235
APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS GESTORES ... 236
APÊNDICE D – ROTEIRO DE ANÁLISE DOCUMENTAL ... 238
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO AOS PAIS ... 239
APÊNDICE F – ROTEIRO DE GRUPO FOCAL COM OS PROFESSORES ... 242
APÊNDICE G – QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS ... 243
APÊNDICE H – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ... 250
APÊNDICE J – TABELA BASE – CATEGORIZAÇÃO – ESCOLA URBANA ... 253
APÊNDICE K – TABELA BASE – CATEGORIZAÇÃO – ESCOLA RURAL ... 254
APÊNDICE L – DADOS DE FREQUÊNCIA GERADOS PELO SOFTWARE
IRAMUTEQ EM RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS – QUESTÃO 1 - ESCOLA RURAL ... 255
APÊNDICE M – DADOS GERADOS PELO SOFTWARE IRAMUTEQ EM
RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO DOS ALUNOS – QUESTÃO 1 - ESCOLA URBANA ... 256
APÊNDICE N – DADOS GERADOS PELO SOFTWARE IRAMUTEQ EM
RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS – QUESTÃO 2 - ESCOLA RURAL ... 257
APÊNDICE O – DADOS GERADOS PELO SOFTWARE IRAMUTEQ EM
RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS – QUESTÃO 2 - ESCOLA URBANA ... 258
APÊNDICE P – DADOS GERADOS PELO SOFTWARE IRAMUTEQ EM RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS – QUESTÃO 6 - ESCOLA RURAL ... 259
APÊNDICE Q – DADOS GERADOS PELO SOFTWARE IRAMUTEQ EM
RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO AOS ALUNOS – QUESTÃO 6 ESCOLA - URBANA ... 260
APÊNDICE R – DADOS GERADOS PELO SOFTWARE IRAMUTEQ EM
RELAÇÃO AO QUESTIONÁRIO DOS PAIS DE ALUNOS – QUESTÃO 16 - ESCOLA RURAL ... 261
1. INTRODUÇÃO
1.1. A EDUCAÇÃO INTEGRAL/TEMPO INTEGRAL EM FOCO
O atual contexto político e social está marcado por profundas mudanças, especialmente no âmbito educacional, que incide, entre outros aspectos, nas políticas públicas de oferta e manutenção das escolas de tempo integral. O tema da
“educação integral”, articulado à ampliação da jornada escolar, retoma com forte
expressão o cenário das políticas públicas no Brasil.
Assim, somam-se as experiências e interesses desta pesquisadora em investigar a trajetória da educação em tempo integral em uma perspectiva diferenciada, na medida em que pretende analisar o impacto do aumento do tempo letivo sobre o rendimento escolar e sobre o grau de satisfação dos alunos, pais de alunos, professores e gestores escolares com o Programa.
Nesse cenário, a educação em tempo integral surge no Brasil como um desafio ao sistema público de ensino e vem sendo tergiversada desde Anísio Teixeira (2007). Marca um período de constantes transformações, avanços, retrocessos, adaptações e mudanças de paradigma no ideário do ensino brasileiro. Representa um tema de grande relevância no contexto da discussão sobre as políticas públicas educacionais brasileiras, considerando que programas de educação em tempo integral têm a potencialidade de desenvolver, em diferentes aspectos, um indivíduo a fim de promover o exercício responsável e pleno da cidadania (PALAZZO; SANTOS, 2011).
Cabe aqui diferençar os conceitos, ora delineados, de educação integral e de educação em tempo integral. Segundo Gonçalves (2006), o conceito mais utilizado para definir educação integral é aquele que considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, mas também afetiva, social, psicomotora e biológica, ou seja, um sujeito completo que satisfaz às suas necessidades básicas.
Corrobora com esse pensamento Schlesener (2009), salientando em seus estudos que a educação deveria ter outro papel, qual seja, formar coletivamente, assegurando o desenvolvimento integral da personalidade individual.
Para Oliveira (2011), a educação em tempo integral implica considerar o variável tempo e espaço, ou seja, representa uma política de Estado, caracterizando-se pela participação de vários setores e agências nos processos decisórios, e de governo, qualificada como projetos e/ou ações imediatas, que respondam a uma necessidade conjuntural.
Observa-se que a lógica predominante da gestão educacional brasileira é a descontinuidade de projetos iniciados por outros governos e de tomada de decisões que privilegiem interesses corporativos, ou seja, se fundamenta na "seletividade de classe" e na prioridade dos recursos (mínimos). Portanto, ao longo do tempo, acentuadamente, consolidam-se as políticas de governo em detrimento das políticas de Estado.
Como exemplo das políticas de Estado, cita-se o Plano Nacional de Educação (PNE) instituído em 2001, previsto na Constituição Federal, com validade decenal e aprovado em 2014. O PNE independe das decisões de um governo e ultrapassa as de um projeto específico, apresentando como meta a ampliação da jornada escolar para um período mínimo de sete horas diárias e que almeja, em sua meta de número seis, oferecer educação em tempo integral para 50% das escolas públicas de educação básica (BRASIL, 2001).
de políticas de Estado/governo aplicadas à educação. Considera-se não ser suficiente a simples ampliação da jornada escolar carecendo de ações que elevem o nível de conhecimento acadêmico atrelado às condições de funcionamento, sejam elas físicas, pedagógicas, emocionais, proporcionando um ambiente propício para o desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Conclusões obtidas pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE (2011) constatam que mais horas escolares, por si, não remetem à eficácia do aprendizado escolar, necessitando, complementarmente, da realização de parcerias e envolvimento ativo de entidades que compartilhem os princípios desta proposta. Além disso, a participação da comunidade na qual a escola está situada é considerada de fundamental importância.
Este trabalho é fruto das experiências da pesquisadora em um Município de Goiás - GO, onde atuou inicialmente como professora; em seguida, como coordenadora pedagógica e, atualmente, como gestora de unidade pública de ensino. São experiências que promovem reflexões e novas descobertas acerca da formação integral do indivíduo/aluno.
Atividades que visem à ampliação da jornada escolar seguem uma tendência nacional. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira - LDB de 1996, em seu artigo 34, “a jornada escolar de ensino fundamental será de pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente
ampliado o período de permanência na escola”. Acrescente-se a isso o texto do
parágrafo segundo do mesmo artigo: “o ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996).
Assim, tornou-se pertinente e relevante estudar o impacto e implicações decorrentes da ampliação da jornada escolar no Brasil. Nessa perspectiva, explicita-se a explicita-seguir o objetivo geral e os específicos da preexplicita-sente pesquisa.
1.2. OBJETIVOS 1.2.1 Objetivo geral
Analisar o impacto da ampliação da jornada escolar sobre a qualidade do ensino e sobre desempenho dos alunos, considerando o grau de satisfação dos estudantes, pais, professores e gestores, cotejando as escolas antes e após a implantação do Programa Mais Educação.
1.2.2 Objetivos específicos
Verificar se o aumento do tempo letivo, com a participação dos alunos em Programa específico, apresenta impacto sobre o seu rendimento, definido nos termos do Censo Escolar, como aprovação, reprovação e abandono, comparando os resultados anteriores e posteriores à implantação do Programa de Tempo Integral.
Investigar a relação entre o aumento do tempo letivo com a participação dos alunos em Programa específico tem impacto sobre a qualidade do ensino, ora definido nos termos do desempenho dos alunos.
Identificar o grau de satisfação dos alunos, pais de alunos, professores e gestores escolares com o Programa de Tempo Integral.
Essa pesquisa defende como tese que, com a implantação do Programa Mais Educação nas escolas públicas, há melhoria na qualidade do ensino no que diz respeito ao fluxo escolar (aprovação, reprovação e abandono), bem como na visão dos estudantes e da comunidade escolar.
polissêmico, ou seja, comporta diversos significados: qualidade afetiva, social, psicológica, cognitiva, qualidade total e por isso tem potencial para desencadear falsos consensos, na medida em que possibilita interpretações diferentes do seu significado segundo diferentes capacidades valorativas. Isso posto, esta pesquisadora apresentou o conceito de qualidade delineado no trabalho.
A Constituição Federal de 1988, no capítulo III - “Da Educação, da Cultura e
do Desporto”, artigo 208, trata sobre o ensino fundamental obrigatório para crianças
dos quatro aos 17 anos, e gratuito para todos, sendo considerado direito público subjetivo, podendo ser responsabilizado juridicamente o sistema, ou seja, o governo, pela não oferta ou pela oferta irregular do ensino. Garante ao cidadão o direito à educação no sentido mais amplo. Não apenas ao acesso e permanência no ensino fundamental, mas também à qualidade (inciso VII do artigo 206) como um dos princípios fundamentais para se estruturar a educação (BRASIL, 1988). A própria LDB lista os padrões mínimos de qualidade do ensino para o desenvolvimento da aprendizagem e salienta no inciso IX do artigo 4º que é de responsabilidade do poder público, através dos governos, famílias, pais e da sociedade, a oferta de um ensino de qualidade (BRASIL, 1996).
Cabe, agora, no contexto desta pesquisa, apresentar o significado intrínseco de uma educação de qualidade. Possivelmente, tal indagação terá múltiplas respostas baseadas essencialmente em valores, experiências e posições sociais dos sujeitos envolvidos. Uma das formas para se apreender essas noções de qualidade seria a busca por indicadores quantitativos utilizados socialmente para sua aferição, ou seja, indicadores como os do Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes - PISA1, do IDEB2 e do SAEB3. Ressalte-se que os indicadores
1
O PISA é uma programa desenvolvido pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) que visa a fornecer indicadores de qualidade no ensino, possibilitando estudos comparativos internacionais que envolvam consistência, precisão e generalização.
2
Segundo Fernandes (2007), o Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental, depois 5º e 9º anos e 3ª série do ensino médio) – com informações sobre rendimento escolar (aprovação). Em uma escala de zero a dez, em 2007, essa nota subiu para 4,2, ultrapassando as projeções que indicavam um crescimento para 3,9 nesse período.
quantitativos desses programas utilizam conjuntos de dimensões específicas para mensuração do desempenho dos alunos.
Ainda para Oliveira e Araújo (2005), no Brasil, a qualidade do ensino é percebida de três formas distintas: (i) quando a oferta de ensino é suficiente –
ampliação quantitativa de vagas, (ii) pela qualidade no fluxo – aprovação, reprovação e evasão e (iii) pelos resultados positivos em testes padronizados como o PISA e a Prova Brasil. Nessa perspectiva, a tensão entre qualidade e quantidade (acesso) tem sido o fator preponderante da qualidade possível ou, de outra forma, a quantidade (de escola) determina a qualidade (da educação) que se almeja. A qualidade de ensino é especialmente medida sobre o enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno não aprende.
Todavia, para que essa qualidade seja alcançada, aponta-se a necessidade de implantação de políticas que busquem um redirecionamento do papel do Estado frente às políticas sócio-educacionais, ou seja, igualdade de oportunidades e melhor distribuição do dinheiro público.
No contexto da argumentação apontada acima, esta tese de Doutorado visou investigar tais impactos sobre os rendimentos: aprovação, reprovação e abandono. Outras questões norteadoras que possibilitaram a construção do problema de pesquisa foram: Como é compreendida a Educação Integral? Qual a visão dos atores envolvidos em relação à educação em tempo integral? As questões acima foram formuladas tomando como base os questionamentos propostos por Dillon (1984).
Para realização deste estudo utilizou-se como parâmetro o novo programa de
governo intitulado “Mais Educação”4. O programa Mais Educação, aprovado pela
9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb. As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar.
4
Portaria Intersetorial n° 17, de 2007, relacionado à implantação da educação
integral, por meio de atividades socioeducativas, visa “contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo nas escolas”. Tal programa é um projeto de incentivo
criado no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE, que em seu artigo 6°, inciso I, declara ser “pautado pela noção de formação integral e
emancipadora” (BRASIL, 2007).
Dessa forma, este relatório de pesquisa está dividido em cinco partes distintas. A primeira apresenta o estudo, o objetivo geral e os específicos a serem perseguidos e introduz o problema de pesquisa. Além disso, clarifica o conceito do termo qualidade do ensino reportado durante a pesquisa. A segunda parte justifica sua pertinência, trajetória e recorre à literatura nacional e estrangeira sobre o tema em questão, destaca o percurso histórico da educação integral no Brasil e clarifica os pressupostos que apoiam esta pesquisa. Incluiu também uma visão dos fatores de sucesso escolar; o PISA e sua relação com o tempo escolar.
A terceira parte ocupa-se em apresentar e discutir o método do estudo e sua aplicabilidade. Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa de natureza descritivo-analítica, baseada em dois estudos de caso. Na sequência, este projeto, por sua vez, detalha o locus, os participantes da pesquisa e apresenta a estratégia de organização de dados. Além disso, apresenta o delineamento da pesquisa, a geração de dados e as estratégias de análise e organização dos dados.
A quarta parte, organiza, apresenta e discute os dados coletados à luz dos autores estudados. Por fim, a quinta apresenta as considerações finais do estudo.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO BRASIL
Com o intuito de relatar o percurso histórico da escola de tempo integral no Brasil, ou seja, a partir da década de 1930, faz-se necessária uma pesquisa contextual sobre a conjuntura social, política, econômica e educacional do Brasil do final do século XIX até a metade do século XX.
Para tanto, nas próximas páginas, serão utilizadas as conclusões do estudo de Santos (2008) para a abordagem do tema. A autora buscou destacar fatos importantes ocorridos no período compreendido entre a Proclamação da República (1889) e a Era Vargas (1930 - 1945).
Segundo a referida autora, na Primeira República (1889-1930), a estrutura do poder foi sustentada pelo “coronelismo5”. Destacou-se o princípio firmado entre os governantes que estabelecia as mesmas estratégias entre os estados e a União. Na época não existiam partidos organicamente estruturados. Os estados de Minas Gerais e São Paulo detinham o comando.
Em 1929, com a formação da Aliança Liberal, Getúlio Vargas foi candidato à presidência. Porém, sua candidatura não obteve êxito, sendo derrotado nas urnas. A
Aliança Liberal rompeu a “política do café com leite”, mas manteve o poder nas
mãos dos setores fundamentalmente dominantes. Tal período compreendeu um momento de dissidência, ou seja, discordância ao regime oligárquico6.
5
“Coronelismo” foi um sistema de poder e de práticas autoritárias e violentas comandadas pelos coronéis, fato que ocorreu até aproximadamente 1960. Os coronéis controlavam as pessoas e as obrigavam a realizar ações contra a sua vontade (CARVALHO, 1997).
6
No Brasil, o termo oligarquia foi empregado para denominar o tipo de política exercida pelos “coronéis” de São
Paulo e Minas Gerais, que se revezavam no comando do país durante a República Velha (1889-1930), a
No contexto econômico, atualizou-se o capitalismo no Brasil. Modificava-se a estrutura predominantemente agrária e exportadora, o modelo de substituição de importações, para um processo de desenvolvimento capitalista. Nessa perspectiva, o modelo educacional vigente sofreu inúmeras críticas em meados de 1920: não podia existir uma escola só para os ricos, a classe média e os profissionais liberais. Idealizava-se um sistema educacional capaz de suprir as necessidades da educação básica e do ensino superior. Já em 1929, com a crise econômica, o Brasil passou por algumas mudanças. Consolidou-se o modelo capitalista dependente com o controle da burguesia industrial. Na segunda metade do século XIX até a década de 1930, o café constituiu-se como o maior sustentáculo da economia brasileira. Naquele período, nada era mais produtivo e enriquecedor que o café.
Neste sentido, na Primeira República destaca-se o modelo educacional subdividido em dois eixos: o sistema federal e os sistemas estaduais. Ao primeiro cabia a tarefa de formar a elite (cursos superiores), enquanto o segundo limitava-se à organização de forma balizada das camadas mais populares - ensino primário, profissional e secundário (SAVIANI, 2008).
Segundo Paro (1988), as transformações do modelo de produção brasileiro, que germinaram um modelo urbano-industrial, trouxeram novas necessidades sociais, entre elas, a educação. As escolas existentes eram isoladas e em número insuficiente. Nesse sentido, em 1930, para a construção de uma nação rica e democrática, propunha-se ser necessário universalizar a escola e, assim, constituía-se o sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de alguns princípios básicos, discutidos durante a Primeira República e transpostos para as Constituições a partir de 1934. Havia necessidade de mão de obra qualificada, daí a importância de uma escolarização. Preocupava-se não apenas com o número de alunos inseridos no sistema educacional, mas com a qualidade do ensino nas escolas, buscando atender os ideais da Escola Nova, cuja proposta defendia uma formação que propiciasse uma educação integral.
em 1924. Em 1926, o inquérito sobre educação desencadeado pelo jornal “O Estado de São Paulo”, liderado por Fernando Azevedo durante toda a década de 1920, desencadeou reformas educacionais estaduais ocorridas em São Paulo (1920), Ceará (1923), Bahia (1925), Minas Gerais (1927) e Distrito Federal (1928), lideradas, respectivamente, por Sampaio Dória, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Francisco Campos e Mario Casassanta e, finalmente, Fernando de Azevedo. Interessa, particularmente a este estudo, a reforma de Anísio Teixeira, tendo em vista a participação na defesa de um modelo educacional com foco na educação integral. Anísio Spínola Teixeira exerceu alguns cargos executivos e trabalhou em defesa do ensino público.
Segundo Santos (2008), no estágio inicial a escola brasileira se aproximava do modelo europeu. Acreditava-se que a escola era destinada apenas às elites dominantes e compreendia de sete a oito anos de estudos. A partir daí, cada aluno seguia sua própria vocação. Com o passar do tempo, estabeleceu-se a necessidade de democratização do acesso às camadas menos favorecidas, ou seja, a escola para todos.
Durante as décadas de 1920 e 1930, as ideias de Anísio Teixeira (2006), receberam influências de John Dewey, que consistiam na ampliação da escolaridade para a formação de cidadãos inseridos em uma sociedade mais democrática, ou seja, busca-se a democratização do ensino a fim de alcançar a todos. Assim, se a escola não deveria ser para poucos, qual seria a alternativa? Buscava-se, inicialmente, reduzir a duração do ensino para gerar maior atendimento, entretanto, o número crescente de matrículas, não apenas das classes médias, mas do povo em geral, exigiu a divisão em diferentes turnos. Rompe-se, assim, parte do dualismo existente entre as diferentes classes. Tempos depois, passa-se a exigir “exames de admissão para ingresso” em cursos de doze anos.
escolarização, mas que fizesse parte da vida, da vivência em comunidade e do contexto social, uma vez que todo conhecimento vem da experiência.
Anísio Teixeira participou ativamente da elaboração do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e tornou-se um signatário e divulgador das ideias e propostas que defendiam uma reconstrução educacional no país, por meio de uma educação pública, obrigatória, laica e que propiciasse a formação de um indivíduo adaptado às características regionais e aos interesses dos alunos por meio de uma educação integral. A proposta defendia também a formação em nível superior de todos os professores atuantes na rede de ensino (NUNES, 2000).
Em 1946, Anísio Teixeira passa a desempenhar a função de secretário de educação do Estado da Bahia. Esse período marca a primeira tentativa de implantação de um modelo de ensino em tempo integral no Brasil (PARO, 1988b). Entretanto, ainda segundo Paro e colaboradores (1988a, p. 190), deve-se ressaltar
que “(...) o adjetivo integral ainda não diz respeito à extensão do período diário de
escolaridade e sim ao papel da escola em sua função educativa". Os autores referem-se aqui ao tipo de homem que se desejava formar, um cidadão capaz de participar da vida política e contribuir para a riqueza da nação, não necessariamente nessa ordem.
2.2. A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E OS IDEAIS DE PAULO FREIRE
A visão integral da educação é fortemente defendida no Brasil por Paulo Freire (1921-1997), que a considera transformadora e com acentuado compromisso social, associada à escola cidadã e à cidade educadora. Os projetos “escola cidadã”
e “cidade educadora”, idealizados pelo Instituto Paulo Freire, foram fundados no
Brasil em 1992 em São Paulo e multiplicados em diferentes cidades do País, intensamente ligados ao movimento de educação popular e comunitária que na década de 80 se consolidou com a expressão “escolapública popular”.
Nos demais estados, as experiências variavam de nomes, embora traduzissem os mesmos princípios: “Escola Democrática” (Betim, MG), “Escola
(Blumenau, SC), “Escola de Tempo Integral” (Colatina, ES), “Escola Desafio” (Ipatinga, MG) “Escola Sem Fronteira” (Blumenau, SC) e “Escola Cidadã” (Uberaba).
Reconhece-se como “Escola Cidadã” uma prática de educação “para e pela cidadania” (GADOTTI, 2003).
Segundo Freire (1997), a Escola Cidadã é vista como uma entidade que assume direitos e deveres frente às demandas educacionais. É aquela que defende e educa para o exercício de direitos, para o fim dos privilégios, para o fim da corrupção, da exploração e da injustiça (ANTUNES; PADILHA, 2010).
Inserir Paulo Freire no escopo deste trabalho nos leva a uma reflexão: qual é a relação entre Paulo Freire e a Educação Integral/Tempo Integral? Eis o desafio. Os estudos Freireanos visam a uma escola pública que leve em consideração as múltiplas possibilidades de formação do ser humano, na qual se insere a educação integral que, quando ofertada em tempo compatível com as necessidades do aluno/comunidade (educação de tempo integral), é capaz de construir um espaço democrático, respeitando a diversidade cultural (princípios Freireanos). A figura 1 apresenta uma síntese dos princípios do pensamento Freireano em relação aos seus ideais educacionais:
.
Figura 1 - Princípios do Pensamento Freireano. Fonte: Elaboração da pesquisadora
Considera a educação como produção e não como acumulação de conhecimento Escola: Planejamento Comunitário e Participativo Educação para liberdade e autonomia Respeito à diversidade cultural Relação dialógica entre professor-aluno Considera a necessidade do aluno e da
Tencionando oferecer uma educação de cunho social, os princípios freireanos caracterizam a Escola cidadã como um espaço direcionado à formação de cidadãos, ou seja, representa um espaço educacional que evidencia a cidadania de quem nela está inserida e de quem a ela recorre. Ainda nessa perspectiva, Freire (1997) salienta que o espaço escolar não pode ser considerado uma escola cidadã em si e para si. A escola é cidadã na medida em que oferece espaços para a construção da cidadania aos que dela participam. Traduz-se como escola libertadora, formadora, uma escola comunitária, democrática e autônoma.
Gadotti (2009) enfatizou que o desafio da escola cidadã é construir políticas educacionais inovadoras, promovendo a cidadania e a solidariedade nos diferentes espaços da vida social. Para tanto, cabe à cidade educadora a tarefa de projetar espaços mais habitáveis, que possibilitem encontros e intercâmbios, com equipamentos e infraestrutura cultural, lúdica e formativa, visando à melhoria da qualidade social de vida das pessoas com a participação direta da escola. Nota-se, assim, que os ideais da escola cidadã se aproximam cada vez mais das necessidades das escolas de tempo integral, ou seja, um espaço diferenciado, diversificado, onde o aluno possa ter acesso às mais variadas atividades que possibilitem a elevação da qualidade do ensino e ampliação do conhecimento.
Neste contexto, discute-se o conceito de “cidade educadora”. A definição engloba parcerias comunitárias e sociais. Para Gadotti (2003), a “cidade educadora”
dispõe de inúmeras possibilidades educativas, ou seja, constitui-se um espaço cultural de aprendizagem permanente. Ainda o referido autor salienta que a “cidade
educadora”, além de suas funções tradicionais – econômicas, sociais, políticas e de
prestação de serviços –, ela exerce uma função primordial que é a formação para e pela cidadania. Assim, estabelece-se uma ligação direta entre “escola cidadã” e
“cidade educadora”, na medida em que existe um diálogo entre escola e cidade. No
Brasil, quatorze cidades aderiram à proposta: Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Dourados, Jequié, Montes Claros, Porto Alegre, Santiago, Santo André, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo e Sorocaba.
levando em consideração sua jornada histórica. A escola cidadã é estatal quanto ao financiamento, comunitária e democrática quanto à gestão, pública e popular quanto à destinação e pressupõe planejamento participativo, ou seja, a construção de um novo currículo: interdisciplinar7, transdisciplinar8 e intertranscultural9 (ANTUNES; PADILHA, 2010). Já o que hoje se conhece por educação integral ou escola de tempo integral representa uma política pública elaborada a partir de um projeto coletivo e estratégico que visa, de um lado, à possibilidade de acesso das camadas
mais pobres ao ensino “supostamente” de mais qualidade (visão da comunidade) e,
de outro, à manutenção de votos aos governantes (visão política), ou seja,
promete-se ao povo manter promete-seus filhos “aparentemente” promete-seguros na escola e melhor
assistidos em troca de votos nos processos eleitorais. .
2.3. A EXPERIÊNCIA DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: ESCOLAS PARQUE - CIEP
Para consolidação do projeto CIEPs, as escolas-parque da Bahia, também conhecidas como Centro Educacional Carneiro Ribeiro, foram consideradas experiências significativas. O projeto contava com cinco escolas, quatro delas popularmente chamadas de escolas-classe e uma escola-parque. As escolas-classe atendiam 1000 alunos cada e destinavam-se ao cumprimento da grade curricular da educação básica, ao passo que, à escola-parque cabia a tarefa de suprir as atividades práticas no chamado contraturno escolar (MIGNOT, 1999).
Ainda sobre as escolas-parque, faz-se importante ressaltar que poucos estados viveram tal experiência, destacando-se, nesse particular, a Bahia e o Distrito Federal. A escola-parque de Brasília, também fundada em consonância com a
7A Interdisciplinaridade refere-se a uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos ramos do conhecimento (ANDRADE, 1995).
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Transdisciplinar é quando há coordenação de todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos, com livre trânsito de um campo de saber para outro. A transdisciplinaridade é uma abordagem mais complexa, em que a divisão por disciplinas, hoje implantada nas escolas, deixa de existir. Essa prática somente será viável quando não houver mais a fragmentação do conhecimento (ANDRADE, 1995).
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proposta de Anísio Teixeira, promoveu significativas mudanças no âmbito educacional, sendo concebida com funções mais amplas do que as da escola tradicional (PEREIRA; ROCHA, 2006).
Em meados de 1957, Anísio Teixeira, exercendo o cargo de Diretor do INEP, teve a incumbência de elaborar o plano educacional de Brasília, para o qual retoma o projeto da escola-parque implantada em Salvador e propõe a sua generalização para todo o sistema educacional da nova Capital. Segundo estudos realizados por Pereira e Rocha (2006), o modelo resgatou a ideia de educação integral e pretendia servir de exemplo para o sistema educacional brasileiro. Esse modelo divisava o pleno atendimento da comunidade escolar (necessidade de ensino e educação; necessidade de vida e convívio social).
É importante destacar que os escritos mais significativos deixados sobre a escola pública de tempo integral são relacionados a dois momentos distintos, entre 1987 e 1991 (PEREIRA, 2008; MIGNOT, 1999), período este marcado por críticas desfavoráveis e, a partir de 1991, em que as apreciações favoráveis passaram a tomar força (RIBEIRO, 1986; RIBEIRO, 1999). Para tanto, é importante retomar a criação dos CIEPs, por terem constituído a maior experiência de escola de tempo integral em âmbito nacional. Pode-se considerar o CIEP como a mais significativa experiência de ampliação da jornada escolar no Brasil pois, à época, as políticas educacionais partiam do pressuposto de que, além de democratizar o acesso à escola pública, promover-se-ia uma melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do sistema educacional (CUNHA, 2005).
Leonel Brizola, governador eleito em 1982, nomeou Darcy Ribeiro como secretário Estadual de Cultura. Em 1984, o primeiro orçamento para a construção dos CIEPs foi aprovado no governo Brizola e operacionalizado pelo Programa Especial de Educação/ I PEE de 1982 -1986 e II PEE de 1991 – 1994. Em 1985, inaugurou-se no Rio de Janeiro o primeiro CIEP, cujo nome foi Tancredo de Almeida Neves, em homenagem ao recém-falecido presidente eleito.
como ponto de partida o diagnóstico feito por Darcy Ribeiro (1986) de que o Brasil fraquejava na tarefa de educar e alimentar sua população, pois o país detinha uma sociedade enferma de desigualdades sociais e de descaso com a população. Propôs-se uma escola de horário integral, como o modelo de escola oferecido nos países desenvolvidos. É importante ressaltar que Darcy Ribeiro inspirou-se na experiência desenvolvida por Anísio Teixeira na Bahia, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Segundo pesquisadores (BRANDÃO, 1989; MAURÍCIO, 2009b), o impacto causado pela implantação dos CIEPs gerou disputas políticas partidárias representadas por Brizola, Darcy Ribeiro e Oscar Niemeyer.
Assim, insere-se o CIEP com fortes traços das escolas-parque. Seu objetivo principal era oferecer educação pública, em tempo integral, para o ensino fundamental. Projetado por Oscar Niemeyer e construído no Rio de Janeiro durante as gestões de Brizola, este projeto tencionava construir 500 escolas para atender um quinto do número de alunos do estado, tendo sua estrutura física erguida em locais pobres, distantes dos grandes centros e carentes de ações de governo (RIBEIRO, 1986).
A proposta pedagógica dos CIEPs visava garantir aos alunos de 1ª a 4ª série melhores resultados em escrita, leitura e cálculo. Ambos considerados instrumentos fundamentais, sem os quais não se podia almejar crescimento na sociedade letrada. A partir desse modelo, o indivíduo podia dar continuidade aos estudos ou limitar-se ao conhecimento que já detinha, além disso, fazia parte da proposta dos CIEPs o respeito ao universo cultural do aluno. Já à escola cabia a tarefa de criar a ponte entre a bagagem cultural que o aluno detinha e as exigências da sociedade a que pertencia (RIBEIRO, 1995).
Pode-se afirmar que a política dos CIEPs sofreu consideráveis críticas - a esse exemplo cita-se a reportagem do jornal O Globo que, em maio de 2006, publicou uma série de matérias que exibiam a avaliação do projeto como um
“fracasso total”. As manchetes traduziam o julgamento negativo: “custa caro manter”.
Nesse contexto, a escola passou a ter outras funções além das educacionais, ou seja, passando a ser vista, e julgada, como uma entidade custodial. Segundo críticos, o projeto CIEP visava à construção de uma rede paralela de escolas com custos elevados e sem uma proposta pedagógica concreta, ou seja, os CIEPs eram vistos como um meio de propaganda do governo (MIGNOT, 1989).
Assim, naquele período, as propostas de escolas públicas de tempo integral estavam muito mais preocupadas com a ampliação da jornada escolar, ou seja, mais tempo na escola. Tempo este destinado às classes mais pobres. A escola particular, frequentada pelas camadas mais ricas, já dispunha de tempo integral e ofertava no contraturno tudo que os pais de alunos da classe média acreditavam ser necessário para uma formação completa (lazer, reforço escolar, línguas estrangeiras, atividades culturais e esportivas). Isso posto, a escola pública precisa ser integral, integrada e integradora, compreendendo que seu princípio é a integralidade, ou seja, uma base homogeneizante e não parcial ou fragmentada.
Em complemento, ao termo “integrada” imbricam-se educação, cultura, saúde, transporte e quaisquer outros espaços socioeducativos. Já o conceito de integralidade, reporta em si a organização curricular - o currículo de uma escola de tempo integral precisa proporcionar a junção de conhecimentos, assim, cabe à escola pública a função de estender os espaços comunitários ao processo de ensino aprendizagem, proporcionando, assim, igualdade de oportunidades no âmbito educacional.
Retornando aos CIEP, pesquisas avaliaram o impacto da sua implantação no sistema educacional brasileiro. Costa (1991), em seu estudo comparativo entre uma escola convencional e um CIEP de 1ª à 4ª série, concluiu que a permanência do aluno no CIEP custava, em termos financeiros, três vezes mais, no que tange a componentes pessoal e material, e duas vezes mais no que se relaciona à construção e manutenção da estrutura física.
Por outro lado, Pereira (2008) concluiu que os alunos que haviam estudado no CIEP representaram uma parcela bem sucedida na compreensão do percurso escolar, tomando por base a conquista de assentos na educação superior.
Assim, considerando inúmeras críticas, a figura 2 lista as principais restrições ao projeto CIEP.
Figura 2 - Críticas desfavoráveis à implantação dos CIEPs Fonte: Adaptado de Brandão (1989).
Entretanto, segundo Brandão (1989), pontos positivos podem ser listados com a implantação do projeto: (i) prédios novos – estrutura física; (ii) horário integral –
Função da Escola:
Instrução ou Assistência?
Com a ampliação da jornada, a escola tem possibilidade de desempenhar mais funções?
Populismo Alto grau de ineficiência social/
Falha na distribuição pública da merenda, bolsa de estudo, classes cheias.
Clientelismo
CIEPs
Inviabilidade da proposta de horário integral: Aumentar as horas não garante
qualidade
CUSTO ELEVADO Demanda pela Escola pública de
horário integral: Não atende as necessidades das classes menos
favorecidas.
Escola para pobres
Principal dificuldade: Evasão
O aluno precisava trabalhar para completar a renda da família.
possibilitava às famílias flexibilidade no horário de trabalho, ou seja, atendia às camadas mais populares; (iii) várias refeições durante o dia – diminuição de custos para as famílias; (iv) satisfação dos pais.
Para as famílias, normalmente de baixo status sócioeconômico, o projeto representava um alento, na medida em que seus filhos frequentavam a escola, alimentavam-se e, aparentemente, mantinham-se em segurança.
Já para os docentes, o modelo permitia intervalos para planejamentos, preparação de material didático e autoaperfeiçoamento. Além disso, destaca-se que quanto maior for o horário do professor na escola, presume-se que maior será o seu envolvimento com sua proposta.
Dessa forma, a implantação do CIEP destacou-se na mídia, na vida da população, nos debates sobre educação entre pesquisadores e políticos e acabou se configurando como uma verdadeira escola de tempo integral.
No governo de Fernando Collor de Mello (1990-1992), os CIEP passaram a ser chamados de Centros Integrados de Atendimento à Criança – CIAC. A primeira unidade inaugurada na Vila Paranoá, no Distrito Federal, tinha cerca de 4 mil metros e atendia entre setecentos e cinquenta a mil crianças. Porém com a saída do presidente devido ao processo de impeachment, o projeto foi novamente abandonado.
Os anos seguintes marcam a descontinuidade do projeto - a falta de verba para alimentação, o custo elevado de sua manutenção e a redução do quadro de professores tornaram os CIAC um espaço para desabrigados e o horário integral deixou de fazer parte da política de governo (MIGNOT, 1989).
Para Gadotti (2009), tanto CIAC quanto CIEP adotavam a mesma bandeira, qual seja, a permanência do aluno na escola visando seu melhor desempenho por meio de diferentes atividades assistidas, representando, assim, um novo conceito de educação.
Já no governo Itamar Franco (1992 – 1994), pós impedimento de Fernando Collor, o projeto foi novamente modificado e passou a ser conhecido como Centro de Atenção Integrada à Criança - CAIC. Este último modelo passa a fazer parte das rotinas das escolas públicas municipais e, por sua vez, influencia novas experiências, tais como o PROFIC – Programa de Formação Integral da Criança em São Paulo (1986) e, em Curitiba, os CEI – Centro de Educação Integral (1989-1992).
O PROFIC foi desenvolvido no Estado de São Paulo até 1993, com a proposta de ultrapassar a função provedora de instrução para crianças carentes e garantir, inclusive, sua proteção. Em sua essência, foi idealizado com repasse de verbas para as escolas públicas, prefeituras e entidades conveniadas e visava o atendimento de alunos, previamente selecionados, que optassem por sua adesão. Faziam parte dos critérios básicos de seleção as características socioeconômicas e desempenho escolar de seu público (FERRETTI, VIANNA; SOUZA, 1991; LIMA, 1989).
Por volta de 2002, a experiência de ampliação da jornada escolar em São Paulo foi consolidada, porém com outro nome: os CEUs – Centros Educacionais Unificados. Este novo programa de governo se constituía em uma proposta inovadora que abarcava os diversos setores, tais como meio ambiente, educação, emprego e renda, saúde, cultura, esporte e lazer, sustentabilidade e desenvolvimento local (PADILHA; SILVA, 2004; DÓRIA; PEREZ, 2008). Essa proposta buscou investir nas potencialidades da escola pública de tempo integral. Atualmente esses princípios norteiam a política da presidência da Sra. Dilma Roussef, traduzida no programa Mais Educação, uma proposta também intersetorial.
Com esse modelo, Mais Educação, o tema “educação integral” retoma o
das experiências trazidas para esta discussão, o desafio é refletir sobre o que se espera hoje da ampliação da jornada escolar e quais são os resultados dessa mudança no âmbito educacional.
2.4. AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR
O tempo na escola é uma das temáticas que suscitou inúmeros debates, pesquisas e experiências em diferentes contextos históricos da educação brasileira. A relação existente entre o tempo integral e a educação integral torna o conceito por vezes polissêmico. No início do século XXI, em função de novas demandas da sociedade ao se discutir a educação integral, diferentes visões e práticas relacionadas a conceitos sociais e de mundo, por vezes contraditórios, passam a necessitar de um novo mapeamento, tencionando direcionar e relatar as múltiplas dimensões política, social e pedagógica. Nos últimos anos, não se pode mais falar em educação integral sem mencionar o tempo integral. Tornaram-se, aparentemente, sinônimos. Experiências e discussões aproximam cada vez mais as duas temáticas.
Assim, Maurício (2009a) afirma que a concepção de educação integral partilhada atualmente está diretamente ligada à extensão do tempo escolar diário. Reconhece a pessoa como um todo e não como um ser fragmentado, por exemplo, entre corpo e intelecto. A autora entende que esta integralidade se constrói por meio de linguagens diversas, em variadas atividades e circunstâncias. A criança desenvolve seus aspectos afetivo, cognitivo, físico, social e outros conjuntamente. Não há hierarquia do aspecto cognitivo, por exemplo, sobre o afetivo ou social. Por isso, as diversas atividades a que é exposta devem envolver multiplicidade de aspectos para benefício de seu desenvolvimento. Por outro lado, a criança vai se desenvolver de qualquer maneira, com escola ou sem ela, com mais tempo ou não no ambiente escolar – o processo educativo se fará de alguma forma.
tradicional que define a educação integral é aquele articulado ao processo educativo que assume a pessoa em sua totalidade, ou seja, compreende o aluno em sua condição multidimensional (YUS, 2002; CAVALIERE, 2002), considerando as dimensões corporal, social, psicológica, afetiva, econômica, ética e estética. A característica da multidimensionalidade nos mostra que a educação integral é contínua e construída sobre contextos e circunstâncias diferenciadas.
Para facilitar a compreensão de educação integral, Guará (2009) apresenta tal conceito de quatro maneiras distintas explicitadas a seguir. Segundo a autora, a primeira está diretamente relacionada à formação integral do ser humano, focando os equilíbrios entre os aspectos cognitivo, psicomotor, social e afetivo, todos relacionados ao desenvolvimento humano. A segunda relaciona-se com os componentes curriculares, com o conhecimento e as abordagens interdisciplinares e transdisciplinares, em outras palavras, considera a relação entre as práticas educacionais, as experiências e os conteúdos transversais. A terceira perspectiva articula o conceito de educação integral com os espaços comunitários que compõem as parcerias escolares e possibilitam a existência do contraturno escolar. Cabe ressaltar que, sem essas parcerias, com os prédios escolares existentes atualmente, não seria possível a oferta de tempo integral nas escolas públicas. Por último, a quarta perspectiva, a mais praticada atualmente, considera a educação integral como a ampliação da jornada escolar diária visando um melhor rendimento escolar.
Eis por que o conceito de tempo integral e educação integral tem, por vezes, suscitado confusões conceituais. Com isso, pretende-se considerar a educação integral na perspectiva da ampliação do tempo de permanência do indivíduo na escola, uma política equivocada, mas muito utilizada atualmente.
O Manifesto dos Pioneiros da Nova Escola, de 1932, liderado por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira (1884-1974) propunha a educação integral como
[...] do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na verdade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais [...]. Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar efetivo (AZEVEDO, 1932).
Nesse movimento de reconstrução educacional, a educação integral, na visão dos Pioneiros da Escola Nova era, então, vista como um direito de todos e dever do Estado, muito embora a escola pública venha assumindo nos últimos quinze anos responsabilidades e compromissos educacionais bem mais amplos do que a tradição da escola pública brasileira sempre fez.
Durante todo o século XX, as diferentes experiências educacionais traduzidas pela escola Nova apontavam algumas características básicas que poderiam se relacionar a uma concepção de escola de educação integral. A esse respeito, o próprio nome dado às escolas já indicava uma aproximação com a formação integral. Entre elas, destacam-se as “escolas de vida completa” inglesas; os “lares de educação no campo” e as “comunidades escolares livres” na Alemanha; a “escola
universitária” nos EUA; as“casas das crianças” orientadas por Montessori na Itália; a
“casa dos pequenos”, criada por Claparède e Bovet em Genebra; a “escola para a
vida”, criada por Decroly em Bruxelas, e muitas outras mais (LUZURIAGA,1990;
LARROYO, 1974).
Para os seguidores das novas ideias em educação, o enfoque pedagógico deveria centrar-se no mundo moderno e abandonar a tradição. Para eles, há de se considerar a liberdade, a cooperação, a autodisciplina e a democracia em detrimento da autoridade e da cultura abstrata. Os seguidores do movimento escola novista defendiam a bandeira da educação para a vida, ou seja, uma necessidade social.
de não contar com professores qualificados e com estrutura pedagógica e curricular deficientes, ocasionando um verdadeiro esvaziamento de responsabilidades.
No contexto atual, alguns estudiosos (CAVALIERE, 2002b) traduzem a escola pública como uma entidade fracassada, marcada pela falta de identidade no que tange aos aspectos culturais e pedagógicos. Para tanto, cita a ampliação desordenada da escola (tarefas, políticas oficiais – bolsa escola, progressão escolar, inclusão no currículo de temas ligados à saúde, ética e à cultura), ou seja, necessidades que cabiam à família e que passaram a ser vistas como obrigação da instituição escolar.
A educação em tempo integral, fortemente impulsionada por políticas públicas, sustenta-se nos seguintes marcos legais: Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96). Tais delimitadores visam nortear o planejamento das políticas públicas e garantir o direito à proteção integral de crianças e adolescentes. A Lei nº 11.494/2007, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), determina que um regulamento específico disponha sobre a educação básica em nível integral (Art. 10, §3º). Nesse sentido, o Decreto nº 6.253/07
considera “educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo”.
Muito embora ainda não exista obrigatoriedade legal da oferta de horas ampliadas de ensino por todo o território nacional, inúmeras experiências impulsionadas por programas de governo e algumas organizações da sociedade civil têm seguido essa trajetória, cuja tentativa é propiciar ao alunado (crianças, jovens e adolescentes) diferentes oportunidades: aprendizagem, proteção e acesso às mais diversas esferas (arte, cultura, esporte, ciência e conhecimento pedagógico).
realmente democrático. Nesse sentido, a escola pública passa a incorporar um conjunto de responsabilidades que não eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedagógico (BRASIL, 2009a).
Atualmente, para um maior entendimento do uso do tempo escolar a partir da organização curricular das atividades escolares, cabe ressaltar que, no planejamento das matrizes curriculares para ampliação do tempo pedagógico, é importante equilibrar atividades de caráter lúdico e acadêmico. O currículo em tempo integral deve prever espaços para atividades relacionadas ao lazer, ao desenvolvimento artístico e cultural, ao esporte, ao acesso a novas tecnologias e a práticas de participação social e cidadã como componentes essenciais à formação humana (PADILHA, s.d; OLIVEIRA, 2012; MAURÍCIO, 2009a; FELÍCIO, 2012). Cavaliere (2007, p. 1023) afirma que nas escolas de tempo integral "as atividades ligadas às necessidades ordinárias da vida (alimentação, higiene, saúde), à cultura, à arte, ao lazer, à organização coletiva, à tomada de decisões são potencializadas e adquirem uma dimensão educativa".
Para Lunkes (2004), a escola em tempo integral pode se tornar o espaço onde o aluno encontra tempo e oportunidades para criar perguntas, identificar congruências e incongruências, buscar respostas e entender o que se passa no seu mundo de perto e de longe. Com a ampliação do tempo na escola, a educação engloba formação e informação, além de outras atividades não-escolares, de forma a construir cidadãos partícipes e responsáveis (COELHO, 2009). Aliás, Anísio Teixeira (2006) defendia que uma educação para a democracia só seria possível se a escola de informação se transformasse em uma instituição realmente educativa, onde existissem condições reais para as experiências de formação.
Para isso, precisamos investir em um conceito de educação integral que supere o senso comum e considere toda a integralidade do ato de educar (PARO, 2009). Continua o referido autor, “... dessa forma, nem se precisará levantar a bandeira do tempo porque, para fazer-se educação integral, esse tempo maior
