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O curso de pedagogia e a formação de docentes para a educação básica: a visão dos egressos e formadores sobre a formação inicial

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Academic year: 2017

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ANA CLÉDINA RODRIGUES GOMES

O CURSO DE PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

A visão dos egressos e formadores sobre a formação inicial

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, na área de Ensino e Aprendizagem.

Orientadora: Professora Doutora Beatrice Laura Carnielli.

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Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.

G633c Gomes, Ana Clédina Rodrigues.

O curso de pedagogia e a formação de docentes para a educação básica: a visão dos egressos e formadores sobre a formação inicial / Ana Clédina Rodrigues Gomes - 2006.

123 f. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2006. Orientação: Beatrice Laura Carnielli

1. Educação – estudo e ensino. 2. Professores – formação. 3. Educação de base. I. Carnielli, Beatrice Laura, orientadora. II. Título

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AGRADECIMENTOS

À Profª Drª Beatrice Carnielle, minha orientadora, Por ter compreendido todas as minhas fragilidades enquanto mestranda.

Às Profª Drª Jacira Câmara e Profª Drª Olinda Pimentel,

Pela gentileza e contribuição em suas participações na Banca de Defesa.

À Profª Ms. Zenilda Botti,

Pela sua forte influência como formadora/educadora durante o curso de graduação em Pedagogia.

À Conceição Rodrigues, minha mãe,

Pelo grande incentivo e pela força que extraiu de si própria para continuar usufruindo as virtudes da vida.

À minha família,

Pela compreensão e aceitação de meus projetos pessoais e minha ausência nas datas comemorativas e momentos familiares.

À Lucineide Bastos,

Pelo apoio e amizade durante minha estadia em Brasília.

A Alan Valente,

Pela perseverança de seu amor.

À Ana Telma Araújo e Márcia Eli Magina,

Pela amizade de sempre e especialmente pela providência nos momentos mais críticos de minha produção.

À Geraldo Eustáquio,

Pelo apoio de extrema importância em favor de minha permanência em Brasília.

Aos amigos e amigas Sérgio Franco de Sá, Ana Cylene Colino, entre outros,

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“Ás vezes parecia que era só improvisar e o mundo então seria um livro aberto, até chegar o dia em que tentamos ter demais, vendendo fácil o que não tinha preço.”

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RESUMO

A pesquisa aqui apresentada teve como foco o Curso de Pedagogia ministrado por uma Instituição de Ensino Superior (IES) particular situada na Região Norte do País. Buscou-se identificar concepções e práticas pedagógicas dos formadores (docentes do curso) e seu reflexo e avaliação pelos egressos que atuam na docência de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. O método de pesquisa empregado foi o estudo de caso, ainda que tenha se desenvolvido de uma forma restrita, por não ter explorado todos os aspectos do objeto da pesquisa, enfatizando apenas a constituição do Curso de Pedagogia, os formadores e os formados (seus egressos). A revisão bibliográfica percorre a evolução da profissão docente e da formação do pedagogo no Brasil, assim como a visão de alguns autores que se dedicam à investigação sobre a formação inicial desses profissionais. No estudo são descritos o perfil dos formadores e egressos, sua concepção de aprendizagem, os recursos e métodos que utilizam no desenvolvimento de suas aulas, assim como as dificuldades sentidas no exercício da profissão, buscando-se, dessa forma, definir os contornos do Curso de Pedagogia. A pesquisa apontou como resultado que os obstáculos percebidos pelos egressos quanto ao curso e à sua prática pedagógica, situam-se no âmbito da concepção do Curso de Pedagogia, que tem se perpetuado no tempo, em que pesem as inúmeras reformas por que o curso passou, e que se caracteriza pela multiplicidade de habilitações dentro de um mesmo currículo, o que leva à fragmentação dos saberes e abordagem superficial dos conteúdos.

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ABSTRACT

The present study focuses the Pedagogy Course of a private faculty located in the North Region of Brazil. It aims to identify the reflect of the pedagogical concept and practices of the teachers on the professional activities of the graduated, themselves teachers in the initial years of the elementary school. It was applied the Case Study method, although in a restrict way, covering only the constitution of the Pedagogical Course, the teachers and the graduated. The literature reviewed covered the evolution of the teaching profession and the formation of the pedagogue in Brazil, mainly the initial formation of these professionals. The study describes the profile of teachers and graduates, their conception of learning, the teaching methods they use in classroom, as well as the difficulty they feel in their daily work, in order to obtain a framework of the Pedagogy Course. As a result, is point out that the obstacles felt by the graduates in their profession are related mainly to the conception of the Pedagogy Course, which in spite of the several reforms it has undergone, still can be characterizes by the multiplicity of habilitations it offers with the same curriculum, which leads to the fragmentation of the knowledge and the superficiality of the contents.

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LISTA DE TABELAS

01 - Matriz Curricular do curso de Pedagogia, habilitação em Educação Infantil à 4ª série do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar ... 59

02 Carga horária total para habilitação magistério da Educação Infantil à 4ª série do Ensino Fundamental e Supervisão Escolar ... 61

03 Matriz curricular do curso de Pedagogia, habilitação Magistério das disciplinas pedagógicas do ensino médio e especialista em educação para o exercício das funções de Administração, Supervisão e Orientação Educacional 62

04 Carga horária total para habilitação Magistério das disciplinas pedagógicas do ensino médio e especialista em educação para o exercício das funções de Administração, Supervisão e Orientação Educacional ... 64

05 Número de docentes que atuam no curso de Pedagogia, gênero, titulação e área de conhecimento ... 72

06 Recursos e métodos utilizados pelos formadores no desenvolvimento de suas aulas (em %) ... 80

07 Gênero, faixa etária e titulação dos egressos - período 1991-2002 ... 82

08 Conceito de aprendizagem, segundo os egressos do curso de Pedagogia – habilitação magistério da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental ... 83

09 Recursos e métodos mais e menos utilizados pelos egressos do curso de Pedagogia em suas aulas (em %) ... 85

10 Nível de conhecimento dos Egressos sobre os atos normativos mais recentes relativos à educação ... 87

11 Tipo de relacionamento dos egressos com os diversos segmentos da comunidade escolar ... 88

12 Disciplinas que segundo os egressos contribuíram mais e menos para sua prática pedagógica ... 89

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SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS ... iv

RESUMO ... v

CAPÍTULO I - O PROBLEMA E MODELO DE ESTUDO ... 01

CAPÍTULO II - REVISÃO DE LITERATURA 2.1 o processo histórico de qualificação dos docentes de séries iniciais no Brasil ... 11

2.2 Evolução histórica da formação de docentes – A Escola Normal ... 12

2.3 Os Cursos Normal e de Pedagogia ... 17

2.3.1 Origem e evolução ... 17

2.3.2 Características e propósitos do curso de Pedagogia ... 22

2.4 A formação para o magistério superior ... 37

2.5 Conceito de aprendizagem ... 47

2.6 As produções científicas acerca da formação de docentes ... 50

CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – FORMAÇÃO E DOCÊNCIA 3.1 Características gerais da Instituição estudada ... 54

3.2 O Curso de Pedagogia ... 56

3.2.1 Historia e configuração ... 56

3.2.2 Perfil do profissional que se pretende formar ... 58

3.2.3 Matrizes curriculares do Curso de Pedagogia ... 61

3.3 Perfil do Corpo docente do Curso de Pedagogia ... 73

3.3.1 Atuação pedagógica ... 77

3.4 Os egressos do Curso de Pedagogia que atuam na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental ... 81

3.4.1 O conceito de aprendizagem e atuação dos egressos 83 3.4.2 Avaliação do Curso de Pedagogia e da atuação dos formadores pelos egressos ... 89

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS 95

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 101

ANEXOS 116

ANEXO A - Questionário 01 – Egressos 117

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CAPÍTULO I

O PROBLEMA E MODELO DE ESTUDO

Pensar sobre a atuação de docentes no Brasil tornou-se comum durante as últimas décadas, principalmente após a promulgação da Lei 9.394/96 que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e exige dos docentes que atuam no Ensino Fundamental uma formação mínima em nível de graduação. É importante frisar que esse fato se deu somente após séculos de negligência das políticas públicas educacionais, direcionadas afavor da formação de docentes no País.

Por esse contexto, é certo afirmar que nos últimos dez anos houve uma mudança considerável em relação à preocupação com a profissionalização daqueles que atuam no campo educacional, principalmente dos que se inserem na educação básica.

Todavia, não basta que se lance um olhar apenas para estes profissionais. Se faz necessário também observar cautelosamente o cerne da questão, que pode estar localizada nos programas de formação inicial ou na atuação de seus formadores. Assim, a pesquisa que aqui se apresenta, tem como preocupação desvelar a atuação de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, relacionando-a aos resultados alcançados a partir de sua formação inicial, realizada em um curso de Pedagogia.

Vale ressaltar que o enfoque da pesquisa se dá em duas vertentes: o curso de Pedagogia e a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, por serem estes campos alvo de muitas críticas e discussões acerca de sua estrutura, propósitos e resultados.

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observar em quais situações se deu a importância destinada à formação profissional, em especial para aqueles que atuam nas séries iniciais da escolarização.

Um segundo ponto a ser considerado nesta pesquisa diz respeito ao currículo e propósitos do curso de Pedagogia, uma vez que ao se analisar suas características e os resultados que o mesmo tem produzido torna-se mais evidente a relação existente entre o perfil dos formadores e egressos do curso em questão, bem como suas fragilidades no exercício da docência.

Para tanto, foi realizado um estudo de caso numa Instituição de Ensino Superior (IES) particular, situada na Região Norte do País, a qual tem o curso de Pedagogia como um daqueles de maior credibilidade junto à comunidade local, no que diz respeito à formação de profissionais para atuação na área da educação básica.

Vale ressaltar que paralelamente aos eixos apresentados, delineiam-se outras discussões referentes ao campo do saber pedagógico, às funções docentes, às diretrizes curriculares de formação para os docentes de educação básica, em nível superior, entre outras.

Segundo o Censo Escolar de 2002, em 1991, a Região Norte, contava com 53% de docentes, com formação em magistério, no nível médio para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e 3,1% de docentes, com formação em licenciatura, para atuar nas séries finais da mesma modalidade.

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Um dos indícios que deixa transparecer uma formação acadêmica insatisfatória são os altos índices de insucesso escolar alcançados pelos estudantes da educação básica. Segundo os dados apresentados pelo Censo Escolar de 2002, tomando-se como exemplo o Estado do Pará, de um total de 1.098.575 estudantes matriculados nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 20% foram reprovados e 12% abandonaram a escola. Ou seja, nesta modalidade de educação obrigatória, somente dois terços (68%) alcançaram o rendimento necessário à aprovação. Desta forma é possível perceber que os índices apresentados demonstram que o fracasso escolar ainda é expressivo, demonstrando a fragilidade do contexto educacional no Estado.

Ressalta-se que as estatísticas que tratam do sucesso/insucesso escolar são apenas um dos indícios que podem salientar a deficiência na formação acadêmica dos docentes, pois sabe-se que mesmo uma atuação pedagógica considerada de alto nível não garante o sucesso dos discentes. Outros fatores como estrutura escolar, aspectos intrínsecos e extrínsecos ao estudante, entre outros, também são de forte influência no seu processo de aprendizagem.

No nível da educação básica, pode-se observar ainda outros fatores que contribuem para a fragilidade do trabalho docente, destacando-se os seguintes:

ƒ Extensa carga horária de trabalho dos docentes, o que reduz seu tempo de

estudo, planejamento e lazer;

ƒ Baixo salário, o que contribui para a busca pelo aumento de carga horária diária,

podendo ocasionar a redução da auto estima do docente e descontentamento com a profissão;

ƒ Insuficiência de programas de formação continuada, inibindo o debate entre os

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ƒ Precárias condições de trabalho, como falta de recursos pedagógicos, ambientes

de sala de aula desestruturados, desconfortáveis ou com superlotação de discentes, ineficiência de apoio técnico-pedagógico, entre outros.

Embora tais fatores não estejam restritamente vinculados à formação inicial dos docentes, vale considerá-los a fim de identificar suas possíveis influências no que se refere aos aspectos relacionados à estrutura política e curricular dos cursos de Pedagogia.

Levando-se em consideração o contexto delineado, a pesquisa aqui apresentada buscou analisar as características relacionadas à estrutura do curso de Pedagogia, segundo a visão de formadores e egressos do curso. Para tanto, fez-se necessário investigar a proposta pedagógica de um curso de Pedagogia; identificar o perfil de docentes que atuam no mesmo curso e de seus egressos; descrever as concepções e práticas pedagógicas dos formadores e egressos; identificar os aspectos mais relevantes do curso de Pedagogia, na percepção dos egressos.

Dessa forma optou-se por investigar um curso de Pedagogia desenvolvido numa Universidade particular, situada na cidade de Belém - Pará, Região Norte do País, por ser a pesquisadora oriunda dessa mesma cidade.

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período em que se iniciou a coleta dos dados), além de atuar também, com esse mesmo curso, em 77 municípios, dos 143 existentes no Pará.

Quanto à opção feita por uma IES particular, a intenção foi a de que a pesquisadora pudesse obter uma determinada visão quanto à estrutura de um curso de Pedagogia desenvolvido em uma Instituição com características diferentes daquela na qual graduou-se, ou seja, em uma universidade pública da mesma cidade. Tal averiguação serviu apenas como critério inicial para escolha de uma IES a investigar.

O tema escolhido foi objeto de várias inquietações que acompanharam a pesquisadora ao longo de sua trajetória acadêmica e profissional, sentindo-se a mesma motivada a desenvolver uma pesquisa que tentasse responder questões relacionadas à formação inicial dos docentes, visto que tendo participado de muitos encontros caracterizados como formação continuada, percebeu que os mesmos pouco contribuíam para a melhoria da prática pedagógica dos docentes. Daí ter como premissa o fato de que antes que se utilize investimentos para remediar uma prática pedagógica ineficiente, é necessário que se verifique como os docentes estão sendo inicialmente formados.

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Para melhor identificar os dois grupos de sujeitos investigados vale tomar como nomenclatura, ao longo do texto, a seguinte: formadores são os docentes que atuam no curso de Pedagogia e egressos são os docentes que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental com formação em Pedagogia.

Ao escolher um modelo de estudo a pesquisadora levou em consideração que a escolha e utilização do método de pesquisa é peça fundamental para que seu produto possa evidenciar-se da maneira mais possivelmente aproximada dos seus objetivos.

Assim, optou por um estudo de caso, considerando que segundo Lüdke e André (1986) o estudo de caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. (...) Quando queremos

estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo

de caso (LÜDKE e ANDRÉ,1986, p. 17). Não perdendo de vista também que em se tratando de uma pesquisa que busca detectar novos elementos sobre uma problemática mais generalizada, e que esses elementos podem se mostrar a partir do estudo de caso, é importante que se investigue ainda o contexto que permeia as questões centrais da pesquisa.

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confiável para aqueles que decidem buscar a análise de casos particulares como opção de estudo.

Vale ressaltar que mesmo sendo o modelo empregado de cunho qualitativo, pôde-se utilizar também uma análise quantitativa, o que deu suporte para a organização de tabelas, propiciando uma maior e melhor legibilidade dos dados coletados.

Embora o estudo de caso inclua a utilização da observação e da entrevista, neste trabalho foram utilizadas apenas duas técnicas: a análise documental, aplicada ao Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia vigente no ano de 2003, e a utilização de questionários com questões semi-abertas aos formadores e egressos.

Para análise documental foram utilizados os seguintes documentos: guia acadêmico dos anos 2003 (Pedagogia – Educação Infantil) e 2005 (Pedagogia - Ciência da Educação), nos quais constavam o histórico do curso, seu projeto pedagógico e a matriz curricular; o Projeto Institucional (o acesso e esse documento se deu apenas a algumas de suas partes: plano de carreira dos docentes, quadro de matrículas e egressos por curso, entre outras informações sobre a Instituição), disponibilizado por uma das assistentes pedagógicas da IES. Outros documentos foram encontrados no portal eletrônico da referida Instituição, o qual apresenta uma base de dados bastante abrangente e de fácil acesso aos interessados.

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insistência da pesquisadora e da ajuda de um monitor que trabalha na Instituição, o qual permanece diariamente na sala dos referidos docentes.

Em um dos casos de recusa, uma formadora afirmou já ter ocorrido demissão devido ao fato de colegas terem prestado informações sobre o funcionamento do curso, daí o motivo pelo qual a mesma não se propunha a ajudar na pesquisa em questão.

Todavia, foi identificado o perfil de 100% dos formadores do curso de Pedagogia, uma vez que o próprio portal eletrônico da IES disponibiliza dados atualizados quanto ao corpo docente atuante, citando características como área de conhecimento, titulação, disciplinas que cada docente leciona e o regime de trabalho.

Além dos formadores, foi investigada uma amostra de 17 egressos do mesmo curso de Pedagogia, atuantes na Educação Infantil e em séries iniciais do Ensino Fundamental, os quais vinham desenvolvendo suas atividades profissionais em escolas públicas e particulares, localizadas na mesma cidade.

Para a aplicação do questionário aos egressos, solicitou-se à coordenadora do curso de Pedagogia uma relação de tais sujeitos, referente aos anos anteriores a 2000, ocasião em que se considerou existir um maior número de egressos atuantes em sua área de formação. No entanto, a referida coordenadora não concedeu as informações solicitadas, justificando não possuir tempo disponível para atender a solicitação da pesquisadora naquele momento.

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Os questionários utilizados para os formadores e para os egressos, tiveram a seguinte configuração:

• 11 (onze) questões sobre o perfil e formação docente dos formadores;

• 07 (sete) questões sobre a atuação pedagógica dos formadores;

• 12 (doze) questões sobre a caracterização e formação docente do egresso;

• 08 (oito) questões sobre a atuação pedagógica do egresso

Todos os dados coletados foram agrupados conforme as características de cada segmento estudado. Ou seja, como a pesquisa teve por base a análise da prática pedagógica de egressos de um curso de Pedagogia, e dos formadores do mesmo curso, cada segmento proporcionou uma dada quantidade de informações, a partir das quais se desenvolveu um estudo comparativo sobre suas características principais de modo a relacioná-las ao final, segundo os objetivos do estudo.

O trabalho aqui apresentado compõe-se de três capítulos. No primeiro são delineadas as idéias norteadoras do estudo, tentando localizar o leitor quanto à estrutura da pesquisa, seu contexto, objetivos e sujeitos envolvidos.

O segundo capítulo consta de uma revisão bibliográfica onde ganha destaque o histórico da formação docente no Brasil, os propósitos do curso de Pedagogia, algumas características concernentes à formação docente para o nível superior, as produções científicas acerca da formação docente, a fim de que se observe o nível de evolução quanto às discussões realizadas pelos estudiosos no Brasil, além de apresentar alguns conceitos relacionados às características da profissão como aprendizagem e formação.

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proposta curricular do curso de Pedagogia da Instituição estudada, bem como na análise das respostas dadas pelos sujeitos da pesquisa.

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CAPÍTULO II

REVISÃO DE LITERATURA

2.1 o processo histórico de qualificação dos docentes de séries iniciais no Brasil

A qualificação docente tem ocupado, nos últimos anos um lugar de destaque nos debates sobre educação no Brasil, demonstrado pela quantidade de discussões, eventos e programas voltados para a questão, promovidos pelos poderes públicos, entre outros órgãos.

O Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica e dá outras

providências, somado à própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96), que estabelece, no Art. 62, que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, apontam preocupações do poder público com a formação docente. No entanto, deve-se acrescentar a esses cuidados, a necessidade de que os cursos de formação, de fato, promovam o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas dos docentes.

Neste enfoque pode-se perceber que

O Brasil tem adotado um ‘modelo’ de formação de professores que consiste muito mais em conceder uma certificação do que conferir uma boa qualificação aos leigos atuantes no sistema educacional e aos futuros professores. (BRZEZINSKI, 2003, p. 170).

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Apesar das muitas pesquisas já desenvolvidas sobre questões históricas da formação docente (TANURI, 2000; ROMANELLI, 2005), o estudo aqui apresentado tem o intuito de ressaltar alguns aspectos voltados para a formação específica dos docentes de atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de melhor compreender o estado de configuração ou reconfiguração dos propósitos do Curso de Pedagogia, além de buscar compreender também as intenções dos modelos atuais de formação de docentes no Brasil, a partir da observação de sua evolução histórica, uma vez que somente uma análise de todo o processo permitirá compreender o que de fato ocorreu em termos de evolução, em que sentido se deu tal desenvolvimento no cenário brasileiro.

2.2 Evolução histórica da formação de docentes – A Escola Normal

Para compreender como vem ocorrendo o processo de formação de docentes no Brasil, é salutar saber sua trajetória. Assim, as primeiras preocupações acerca da atuação dos docentes não contaram com a intenção de uma formação propriamente dita, mas com a seleção daqueles que pudessem atuar minimamente na educação primária.

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Vale ressaltar que antes de se demonstrar uma certa preocupação com a formação de profissionais para atuar na docência, já existia um sistema de seleção para o ingresso em tal área, uma vez que o primeiro concurso para professores aconteceu em Recife, no ano de 1760, tendo como exigência que o candidato demonstrasse vida e costume exemplares e qualificações de ciência e erudição. (CASTANHO, 2004).

Em 1827, porém, com a criação da primeira Lei que trata da Educação no Brasil (15/10/1827), é recomendado que sejam criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império, orientando assim, a instrução pública em âmbito nacional.

A referida Lei faz menção também aos exames para seleção de mestres e mestras, não se exigindo nenhuma forma de preparação escolar, permitindo que também fossem selecionados os autodidatas ou aqueles que tivessem somente concluído uma escolarização de nível elementar. Ressaltando-se também que tais docentes eram mal remunerados, recebendo uma quantia entre 17 a 42 mil réis por mês.

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Segundo Castanho (2004), a Lei de 1827 também determinou que os docentes que não possuíssem a necessária instrução para o ensino das primeiras letras deveriam, com seus próprios recursos, instruir-se em curto prazo nas escolas das capitais, estabelecendo de forma bastante genérica a formação escolar específica direcionada a tais docentes.

Um fator interessante de se perceber é que há nesse dispositivo um ponto muito aproximado da atual legislação brasileira que trata da educação no Brasil, a LDB 9394/96, uma vez que a mesma em seu Art. 62 orienta a formação mínima para atuar no magistério das séries iniciais, isentando o poder público de assegurar tal formação, além de estabelecer a chamada década da educação, ou seja, um período de dez anos, a contar da promulgação da referida Lei, incitando dessa forma, o encurtamento do período de formação.

A partir da referência deixada pela Lei de 15/10/1827, foi promulgado, no século XIX, o Ato Adicional de 12/08/1834, o qual instituiu a criação das primeiras Escolas Normais brasileiras, nesse caso, sob a responsabilidade das Províncias, sendo essas as responsáveis por cuidar da instrução primária, conforme determinação do referido Ato Adicional.

A primeira Escola Normal brasileira foi criada pela Lei nº 10, de 1835, na Província do Rio de Janeiro, em Niterói, utilizando um modelo europeu de atuação, mais especificamente o francês, destinado à formação inicial daqueles que quisessem servir ao magistério da instrução primária e que nunca haviam recebido instrução formal para tal fim. Ressaltando-se que a orientação para a formação complementar para tais docentes era baseada no ensino mútuo.

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de moral cristã. As exigências para o ingresso nessas e nas outras escolas que vieram a se estabelecer eram de que o candidato deveria ser brasileiro, ter no mínimo 18 anos de idade, saber ler e escrever, além de possuir boa conduta moral.

Vale ressaltar que desde sua fundação, em 1835, até 1840, a primeira Escola Normal brasileira conseguiu formar somente 14 (quatorze) de seus estudantes, sendo que desses apenas 11 (onze) se dedicaram ao magistério. Assim, em 1849 a primeira Escola Normal do Brasil foi extinta. (TANURI, 2000).

No período em que a Escola Normal se fez inexistente, ou seja, uma década, o provimento dos cargos para docentes era preenchido baseando-se em exames ou concursos, os quais, segundo Castanho (2004), os candidatos disputavam, quase sempre com seu próprio despreparo.

Em 1859, foi criada uma nova Escola Normal, na Capital da Província, com um curso de 03 anos de duração, contemplando em seu programa no primeiro ano, as disciplinas Língua Nacional, Caligrafia, Doutrina Cristã e Pedagogia. No 2º ano o conteúdo compreendia Aritmética, Álgebra, Equações do 2º Grau e Noções de Geometria. No 3º ano trabalhava-se Cosmografia, Noções de Geografia e História.

Todavia, mesmo com essa nova configuração, as primeiras Escolas Normais sempre foram lembradas pelo seu insucesso, sendo definidas, em 1876, pelo presidente da Província do Paraná, como “plantas exóticas”, que nascem e morrem no mesmo dia, fazendo assim uma crítica ao pouco êxito obtido por tais escolas em sua trajetória.

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sistema de docentes adjuntos, de inspiração austríaca e holandesa, o já citado método lancasteriano.

Nos primeiros 50 anos do Império, devido ao seu medíocre desempenho, as Escolas Normais chegaram ao extremo de, em 1867, existirem em um número de apenas quatro no País. Todavia, com a difusão das idéias liberais de democratização e com a obrigatoriedade da instrução primária, essas escolas conseguiram se difundir, sendo que, de 1835 até 1884, foram implantadas em dezenove províncias e, em 1883, somavam vinte e duas, segundo o relatório do ministro do Império Liberato Barroso.

A partir dessa data, as Escolas Normais começaram a mostrar determinados progressos devido a alguns projetos (Almeida de Oliveira – 18/09/1882; Rui Barbosa – 12/09/1882 e Cunha Leite – 24/08/1886), que incentivavam a iniciativa do poder central em subsidiá-las nas Províncias. (TANURI, 2000).

Com a Proclamação da República, as autoridades políticas, preocupadas com a precariedade do ensino e com os altos índices de analfabetismo da população, o que impedia a inserção do país no campo da modernização, decidiram intervir em favor de uma melhor qualificação dos docentes quanto ao desenvolvimento de seus conhecimentos e métodos de ensino.

A preocupação, no entanto, com o cientificismo que dominava o período fez com que as Escolas Normais tivessem por objetivo a formação de um docente com vastos conhecimentos científicos, o que seria parâmetro para uma boa educação na época.

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por todo o País, pelo fato de ser vista como grande contribuinte no enriquecimento da prática docente.

Um aspecto importante a ser observado é que, até 1930, não havia instituição específica para a formação de docentes para o ensino secundário. Isso iria se dar somente a partir da publicação do Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, quando o então Ministro da Educação, Francisco Campos, organizou a universidade brasileira em novas bases, criando a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, que em 1939 passou a denominar-se Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com a função de profissionalizar os candidatos ao magistério do ensino secundário. A estrutura dessa faculdade pautava-se na Filosofia, nas Ciências, Letras e na Pedagogia, no entanto, seu caráter científico deu lugar a uma tendência meramente profissionalizante, baseada em uma educação impositiva e expositiva. Ou seja, baseada no autoritarismo e na oralidade.

2.3 Os Cursos Normal e de Pedagogia

2.3.1 Origem e evolução

Em 1939 o Curso de Pedagogia foi criado, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, mediante o Decreto nº 1.190, de 04/04/1939, com o intuito de formar bacharéis para atuar como técnicos na área educacional e licenciados para atuar como docentes nos Cursos Normais. Tal esquema recebeu o nome de “3 + 1”, ou seja, três anos para cursar disciplinas de fundamentos da educação e um ano destinado à Didática, com vistas à formação do licenciado. (ROMANELLI, 2005).

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primeiro, voltado para a formação de regentes do ensino primário, com a duração de quatro anos em escolas que eram chamadas de Escolas Normais Regionais. Já os cursos do segundo ciclo tinham duração de três anos e funcionavam em estabelecimentos chamados Escolas Normais e nos Institutos de Educação, criados por esse mesmo decreto, o que instituiu, ainda, cursos de especialização de docentes e de habilitação para diretores, orientadores e inspetores. (ROMANELLI, 2005).

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024, de 20/12/1961, conservou a organização do Ensino Normal, porém trouxe uma determinada flexibilidade para o currículo do curso e fixou padrões mínimos de sua duração. Mesmo com tal abertura, apenas os estados de Pernambuco, Minas Gerais e Paraíba estenderam seus cursos ginasiais para cinco anos, uma vez que o último ano foi destinado à preparação pedagógica específica. (TANURI, 2000).

Percebe-se que, com a ampliação do período de estudo nos cursos de formação de docentes, começa a surgir um olhar mais atento à essa formação para atuação nas séries iniciais. Assim, o primeiro Parecer do Conselho Federal de Educação, CFE nº 251/62, destinado ao currículo mínimo do curso de Pedagogia, deixa nítido que já existe uma política voltada para a formação do docente primário em nível superior. (TANURI, 2000).

Após o golpe militar de 1964, muitas reformas foram efetuadas, devido à, então, conjuntura política vislumbrar o desenvolvimento de uma escola voltada para a preparação para o trabalho, com vistas ao desenvolvimento econômico do País e para a segurança nacional, instaurando-se então, uma visão tecnicista de educação.

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habilitações técnicas voltadas para a formação de especialistas em educação nas Faculdades de Educação, ou seja, para os administradores, supervisores, orientadores e planejadores.

Em 1971, com a promulgação da Lei nº 5.692/71, ocorreu então a obrigatoriedade da profissionalização para a docência no 2º Grau, antes ministrada em escola de nível ginasial. Assim, o curso de Pedagogia passou a ter exclusividade na formação de especialistas e docentes para atuarem no Curso Normal. Este, por sua vez, perdeu o status de “escola” e até mesmo de “curso”, passando a ser uma habilitação específica no ensino de 2º Grau, chamado de Habilitação Específica para o Magistério (HEM).

Aqueles que queriam dedicar-se ao trabalho com as séries iniciais receberiam formação em nível de 2º Grau por meio desse curso, o qual possuía duração de três anos, sendo que a formação realmente específica ocorria apenas no último ano cursado; nos dois primeiros anos do curso os estudantes recebiam uma formação geral.

Com essa modificação, houve a diminuição das matrículas na HEM e um relativo descontentamento com a profissão, gerando assim um movimento em prol de uma possível revitalização da Escola Normal, o que acabou por gerar ações do Ministério da Educação, o qual, mediante a antiga Coordenadoria do Ensino Regular de 2º Grau do MEC, criaram-se os Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), com o intuito de desenvolver uma formação inicial e continuada para docentes de educação pré-escolar e séries iniciais pautada na competência técnica e na política vigente.

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acentuadamente nas iniciativas de reconfiguração dos currículos do curso de Pedagogia, a partir da década de 80, a fim de que esse também se voltasse para a preparação de docentes para as séries iniciais, porém, de uma forma mais instrumentalizada.

A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) apoiou o movimento que defendia que o curso de pedagogia deveria se encarregar da formação para a docência nos anos iniciais da escolaridade e da

formação unitária do pedagogo (ANFOPE apud TANURI, 2000, p. 84). Assim, alguns Estados brasileiros voltaram-se para esse fim, demonstrando sua relativa preocupação com a formação dos docentes para atuação nas séries iniciais em nível superior. No entanto, percebe-se que as discussões se desenvolveram em torno da qualidade da formação docente, ignorando-se as investiduras também na carreira e remuneração do profissional, o que continuava a trazer conseqüências para o desenvolvimento da profissão.

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Os legisladores, agindo dessa forma, pareceram desconsiderar toda a trajetória feita pelos cursos de Pedagogia, os quais vinham cada vez mais criando uma identidade voltada para o preparo de pessoal docente destinado à atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais de escolaridade.

Com a promoção, mais uma vez, de uma instância alternativa para a formação docente, a nova LDB acabou reinstituindo um curso, já extinto, sem que houvesse necessidade para tanto, o que deixa, ainda, muitos educadores confusos e receosos da ocorrência de extinção gradativa do curso de Pedagogia, além da desresponsabilização das instituições universitárias na preparação/formação de

professores (SCHEIBE, 2003, p. 172), uma vez que, no seu art. 62, a Lei cria os institutos superiores de educação, sem deixar evidente a quem caberia acompanhar as trajetórias e feitos de tais institutos.

Devido ao quadro da substituição do curso de Pedagogia pelo de Normal Superior destinado à formação docente para séries iniciais do Ensino Fundamental, assim como do investimento nos institutos superiores de educação em detrimento das universidades/faculdades de educação já instituídas, houve uma grande polêmica quanto à instituição ideal, bem como a natureza da formação destinada aos docentes em questão.

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Vale ressaltar que dentro dessa proposta de preparação do docente para atuar na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Decreto nº 3.276, de 6/12/99, garante a exclusividade do Curso Normal Superior em formar tal profissional e o Parecer do Conselho Nacional de Educação CNE/CP 009/2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação em nível superior de professores da educação básica, trazendo os princípios que devem orientar a prática pedagógica dos docentes, tais como para a organização institucional dos cursos destinados a essa formação, as competências profissionais dos docentes e as dimensões teóricas dos cursos, entre outras orientações.

O que se pode perceber é que, ao mesmo tempo em que se busca articular os pressupostos da formação de docentes para os anos iniciais, parece que se deixa um pouco de lado toda a historicidade vivenciada pela classe e as implicações desse movimento no contexto contemporâneo de ser docente.

Dessa forma, entende-se que os processos de formação desse profissional, no Brasil, sempre foram desencadeados a partir de processos sociais e políticos e que por esse motivo não se pode perder de vista toda a construção a respeito da idéia de formação docente já articulada até o momento no País, caso contrário sempre se estará seqüenciando dois passos adiante e quatro para trás.

2.3.2 Características e propósitos do curso de Pedagogia

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Libâneo (2004) faz uma importante afirmação nesse sentido, ao dizer que Pedagogia é, antes de tudo, um campo científico, não um curso. O curso que lhe corresponde é o que forma o investigador da educação e o profissional que realiza tarefas educativas seja ele docente ou não diretamente docente. Somente faz sentido um curso de pedagogia pelo fato de existir um campo investigativo – o da pedagogia – cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana. (LIBÂNEO, 2004, p. 02)

Sendo um campo científico relacionado aos processos de ensino e de aprendizagem, muitos estudiosos têm contribuído para a formação do contexto em que se tem dado a pedagogia; no entanto, um fato intrigante, percebido por Marques (1998), é que, da maioria dos teóricos que contribuíram para a área, muitos foram ou são profissionais distintos do campo educacional, como teólogos, filósofos, psicólogos, sociólogos e até biólogos. Nesse sentido podemos citar Philippe Perrenoud (sociólogo), Jean Piaget (biólogo), Lev S. Vygotsky (Psicólogo), Michel Foucault (filósofo), Edgar Morin (Sociólogo) e outros mais que contribuíram ou vêm contribuindo de forma bastante intensa para a área de educação, sem que, no entanto, tenham especificamente afinidades com a área pedagógica ou com o contexto escolar, mas que deram ou vêm dando um novo enfoque à formação docente, como no caso de Philippe Perrenoud, que, em várias de suas obras, tenta qualificar a profissionalização docente como algo que deve estar em consonância com as exigências sociais.

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A afirmação do autor deixa nítido que sua visão acerca dos campos sociais permite que se faça uma leitura sobre o campo educacional, mais especificamente sobre o trabalho docente, uma vez que este último não pode se manter alheio aos citados campos sociais.

Os campos relacionados também aos contextos psicológicos devem ser levados em consideração no ato da formação de quem se propõe ao ensino. Quanto a essa questão, Vygotsky contribuiu ao formular o conceito de zona de desenvolvimento proximal, o qual se refere à possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra. (OLIVEIRA, 1998, p. 59) e que se posiciona entre dois tipos de conhecimento, o real e o potencial, ou seja, entre o conhecimento que o sujeito já possui e a capacidade de ainda vir a desenvolvê-lo.

O papel do docente está em mediar os conhecimentos a serem adquiridos pelo aprendiz, porém essa mediação deve ocorrer da maneira mais otimizada possível, ou seja, é necessário que esse docente possua conhecimentos suficientes para mediar as construções dos estudantes. Conhecimentos esses relacionados aos saberes dos aprendizes, aos objetivos estabelecidos e ao modo de fazer com que todos avancem nos níveis de aprendizado.

Quanto a essa mediação, Foucault insere uma idéia mais voltada para o posicionamento dos intelectuais e aí situam-se os docentes, quanto ao seu papel de desmistificador da dicotomia teoria-prática e o posicionamento desses intelectuais que, uma vez detentores de saberes teórico-práticos, possuem subsídios para mediar os saberes e as ações a serem desenvolvidas pelas massas populares frente a sua exploração por uma classe dita superior.

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poder que barra, proíbe, invalida esse discurso e esse saber. […] Os próprios intelectuais fazem parte deste sistema de poder, a idéia de que eles são agentes da "consciência" e do discurso também faz parte desse sistema. O papel do intelectual não é mais o de se colocar "um pouco na frente ou um pouco de lado" para dizer a muda verdade de todos; é antes o de lutar contra as formas de poder exatamente onde ele é, ao mesmo tempo, o objeto e o instrumento: na ordem do saber, da "verdade", da "consciência", do discurso.

E por isso que a teoria não expressará, não traduzirá, não aplicará uma prática; ela é uma prática. Mas local e regional, como você diz: não totalizadora. Luta contra o poder, luta para fazê-lo aparecer e feri-lo onde ele é mais invisível e mais insidioso. Luta não para uma "tomada de consciência" (há muito tempo que a consciência como saber está adquirida pelas massas e que a consciência como sujeito está adquirida, está ocupada pela burguesia), mas para a destruição progressiva e a tomada do poder ao lado de todos aqueles que lutam por ela, e não na retaguarda, para esclarecê-los. Uma "teoria" é o sistema regional desta luta. (FOUCAULT, 1979, p. 71).

Nesse sentido, fica notório que a educação traz também, em sua essência, o conceito de complexidade e que, por isso, deve ser vista como uma rede multirreferencial, por se configurar como uma atividade que, inevitavelmente, implica relações psicológicas, sociais, cognitivas, entre outras, na interação entre sujeitos.

Com a pedagogia vista a partir do contexto da complexidade, é compreensível que não haja apenas teóricos da área específica que se dedique ao tema, mas que se unam as teorias relacionadas em diversas perspectivas, sejam elas sociológicas, psicológicas, filosóficas ou outras, porque é exatamente essa rede que constitui a ciência da educação, tendo em vista que a educação trata da globalidade dos indivíduos.

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Assim, o mesmo autor faz uma crítica aos princípios formulados por Descartes sobre a dissociação entre sujeito e objeto, afirmando que:

Se ignoró que las teorías científicas no son el reflejo puro y simple de las realidades objetivas, sino que son los coproductos de las estructuras del espíritu humano y de las condiciones socioculturales del conocimiento. Esta es la razón de que se haya llegado a la situación actual, en la que la ciencia es incapaz de pensarse cientificamente a sí misma, es incapaz de determinar su lugar, su papel en la sociedad, es incapaz de prever si lo que surgirá de su desarrollo contemporáneo es la aniquilación, el sojuzgamiento o la emancipación. (MORIN, 1984, p. 314).

Morin propõe uma nova transdisciplinaridade, que considere as especificidades do objeto, sem, no entanto reduzi-lo, em que ocorra a existência de um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo em que distinga, oponha, separe os domínios científicos, faça-os comunicarem-se em seus aspectos.

Tal discussão remete a uma reflexão sobre a formação docente no momento em que os cursos de graduação em Pedagogia trazem em seus programas diversas disciplinas relativas aos conhecimentos necessários ao saber docente, como a sociologia, a psicologia, a filosofia, a didática, a antropologia, entre outras. No entanto, é necessário que, de fato, haja uma rede de saberes gerados pelas disciplinas cursadas ao longo do processo de formação acadêmica, que haja uma bricolagem que venha a garantir os saberes necessários à formação docente.

Para tanto, as disciplinas que compõem o currículo do curso não podem mostrar-se como um aglomerado de saberes isolados entre si, desvinculadas do campo de atuação profissional pretendido, mas que se componham como elos que aproximem os saberes elaborados ao saber cotidiano, ou seja, aqueles específicos à profissão.

Segundo Ruz,

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Toda essa questão levantada e que diz respeito à complexidade de saberes, suscita muitos debates, dentre eles, o modo como ocorreram os primeiros cursos de formação de docentes no Brasil e que podem ser comparados aos cursos que ocorrem atualmente, desenvolvidos nos diversos institutos de educação superior do País, os quais possuem dificuldades para estruturar uma matriz curricular mais voltada para a profissão docente em si, entre outras.

Cabe ressaltar aqui que a partir da Resolução do então CFE nº 2/1969 determinou-se que além de especialistas em educação, os pedagogos licenciados estariam aptos também ao exercício do magistério nos anos iniciais de escolarização. Percebe-se, a partir dessa Resolução, que o objeto do curso começa a se diversificar, uma vez que o pedagogo passa a obter em sua formação pelo menos três habilitações, a citar, habilita-se a desenvolver atividades como especialista/técnico em educação, como docente formador, atuando nas Escolas Normais ou de Ensino Médio e, ainda, como docente que atua nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

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Tal situação retrata ainda que de fato a formação do especialista em educação, juntamente com o licenciado para atuar na Educação Infantil e séries iniciais da escolarização básica, provoca a pulverização dos conhecimentos fundamentais para o exercício desses múltiplos papéis. Ou seja, ao se dividir a carga horária total dos cursos entre disciplinas introdutórias, de fundamentação teórica e prática e mais as específicas de cada área de atuação, torna-se praticamente impossível que tal formação inicial possa garantir a aquisição de saberes necessários ao exercício de funções múltiplas como aquelas as quais se está habilitando o pedagogo.

A situação em questão é um problema de âmbito nacional, visto que mesmo na Universidade de São (USP), considerada a maior universidade do País, Azanha (1998), afirma que mesmo com a criação da Faculdade de Educação, em 1970, não foi suficiente para garantir uma formação satisfatória do licenciado e outros especialistas em educação, contaminando ainda outras instituições públicas e particulares do país.

O autor afirma ainda que a formação de docentes é um dos problemas mais graves do contexto educacional brasileiro e que por vezes as reivindicações salariais obscurecem a importância relativa da qualidade de ensino, do problema da formação do magistério.

Quanto a essa discussão, Libâneo acrescenta:

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As questões apresentadas por Azanha e Libâneo parecem relacionadas às especificidades do curso de Pedagogia, o qual não apresenta de forma nítida um programa diferenciado capaz de assegurar uma formação complexa tanto para o docente quanto para o especialista em educação, encontrando essa questão apoio na legislação vigente da área de educação, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e ainda nos programas desenvolvidos nos institutos de ensino superior do país. Todavia, todo movimento social ou educacional se inicia com uma denúncia, daí o cunho desta pesquisa: chamar a atenção para as características dos cursos de Pedagogia e dos formadores, sendo esses últimos vistos como sujeitos atuantes e que não podem se excluir dessa discussão.

Para agir em conformidade com o ideal de formação inicial dos docentes da educação básica, seja este sujeito especialista ou docente, Pimenta e Anastasiou (2002), sugerem que os formadores devem trabalhar colegiadamente, em torno de um projeto institucional comum, no qual devem ser definidos os pontos que compete a cada disciplina. Essa parece ser uma excelente saída para que mesmo numa multiplicidade de habilitações, os formadores estejam integrados em função de uma formação mais contundente com o papel do pedagogo-técnico-licenciado.

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contrário, defende-se, por se tratar de um curso da área de educação, exatamente a pluralidade de saberes ou a transdisciplinaridade do currículo, conforme disposto anteriormente neste mesmo texto. No entanto, há que se garantir de alguma forma que os profissionais que atuam em um curso de Pedagogia tenham muito bem fundamentado o seu papel como formadores.

Ainda em relação a essa questão, Pimenta e Anastasiou (idem) continuam explorando-a ao afirmarem que, se o docente

é oriundo da área de educação ou licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, ainda que direcionado a outra faixa etária de alunos, com objetivos de formação diferenciada da formação universitária. Todavia, como ocorre na maioria dos casos, sendo de outro quadro profissional, trará consigo um desempenho desarticulado das funções e objetivos da educação superior. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 105)

O fato de um indivíduo julgar-se apto a ensinar porque domina um determinado campo de conhecimentos, não justifica a intenção da docência. Segundo Sousa (2003), o ensino pode ser concebido como uma atividade comunicativa quando se partilha, orienta ou informa, isso porque o ser humano constitui-se num ser que naturalmente ensina e aprende. Porém, quando essa ação se torna intencional, passa a apresentar uma certa complexidade pelos contextos que marcam a relação, pelas motivações dos intervenientes, pelos conteúdos

propostos, pelos códigos utilizados e pelas concepções que os agentes da interação

têm da situação. (SOUSA, 2003, p. 36-37)

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um saber produzido por meio de variáveis tecnológicas, mas de um saber fundamentado também na cultura, nas ciências e nas artes.

No que se refere à profissão docente, o mesmo autor ainda comenta que tradicionalmente tal profissão é vista como missão, vocação, atribuindo-lhe uma dimensão religiosa da função, como resquício das funções exercidas pelos jesuítas nos primórdios da educação desenvolvida no Brasil. Assim, o autor faz uma crítica sobre a separação dos conceitos de educador e professor, afirmando que é arbitrário e abstrato separar o educador do professor, a educação do ensino (idem, p. 55), uma vez que todo professor deve ser também educador, com capacidades de conduzir suas ações baseadas no pensar e no agir.

Condizendo com essa idéia de profissionalização docente, Altet afirma que Definimos o professor profissional como uma pessoa autônoma, dotada de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prática. Quando sua origem é uma prática contextualizada, esses conhecimentos passam a ser autônomos e professados, isto é, explicitados oralmente de maneira racional, e o professor é capaz de relatá-los. (ALTET, 2001, p. 25).

Dessa forma, o exercício da profissão docente é permeado de saberes que vão além dos conhecimentos meramente técnicos e as instituições que se propõem à formação desses profissionais necessitam possuir muita nitidez com relação a todos os elementos que interferem no fazer pedagógico, sejam eles influências positivas ou negativas.

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investigação constante pela constituição dos saberes relacionados à profissão docente, intenções essas relacionadas, em primeira instância, ao papel do especialista em educação.

Quanto à criação do Curso de Pedagogia, é interessante observar a trajetória em que ocorreu, surgindo no Brasil em 1939, trazendo como marca principal a indefinição, por estruturar-se inicialmente como bacharelado de três anos e posteriormente como licenciatura, para atuação no magistério das Escolas Normais, habilitando o pedagogo a lecionar disciplinas como Didática e Prática de Ensino.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61, que conservava a licenciatura para atuação nas disciplinas pedagógicas e o bacharelado, tendo esta última instância uma modificação feita pela Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, a permite ao curso de Pedagogia habilitar especialistas nas áreas de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação escolar.

Porém, somente com a Reforma Universitária de 1968, quando foi elaborado o 1º Plano Nacional de Pós-Graduação, é que se começa a visar uma política de formação e aperfeiçoamento do corpo docente universitário, tendo em vista também a área da educação como uma das prioritárias (ROMANELLI, 2005). Vale ressaltar que a Resolução do então CFE nº 02/69 trazendo um discurso de “quem pode mais pode menos”, habilitou o licenciado em Pedagogia a lecionar tanto disciplinas da área pedagógica nas Escolas Normais e de 2º Grau, como nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

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nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reformou o ensino de 1º e 2º graus. Por pressão dos educadores, o Ministério da Educação recuou na sua pretensão, sugerindo um debate mais específico em nível nacional e regional.

Nos anos posteriores, foram realizados muitos encontros de educadores por todo o Brasil, buscando-se discutir a identidade e a estrutura dos cursos de Pedagogia, sendo que nesse ínterim estava em estudo uma nova lei de diretrizes e bases para a educação nacional.

A promulgação da LDB 9394/96 trouxe muitas modificações no âmbito educacional, principalmente no que se refere à formação dos docentes de atuação na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que em seu Art. 62 define que tal formação deve se dar em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, o que resultou na caracterização dos institutos superiores de educação como mantenedores de cursos de formação pedagógica para a educação básica, incluindo-se o curso Normal Superior, destinado à formação de docentes para as primeiras séries do Ensino Fundamental e Educação Infantil.

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educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior, e que pretenderem a transformação do mesmo em um curso de Pedagogia, deverão elaborar novo projeto pedagógico levando em consideração o contido em tal Resolução.1

O que se pode perceber é que as tantas Resoluções e Pareceres criados nesses últimos anos demonstram a intenção em resolver a instabilidade dos propósitos do curso de Pedagogia, bem como a questão da formação dos docentes em nível superior. No entanto, o Parecer CNE/CP nº 05/2005, o qual foi encaminhado para homologação, direciona o Curso de Pedagogia à formação de docentes, ficando a formação do especialista em educação, ainda como de sua competência, porém evidenciando que o próprio docente possa participar na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, contradizendo mais uma vez a opinião de muitos teóricos (LIBÂNEO, 2005; PIMENTA e GHEDIN, 2005, entre outros) em relação à configuração e propósitos do Curso de Pedagogia, o quais defendem que o curso deve se destinar à formação, em primeira instância, do pedagogo, especialista em questões educacionais e não prioritariamente do docente.

O que se apresenta, nesse cenário, são questões que parecem ter a intenção de resolver um problema, historicamente instaurado, que é a valorização do docente que atua na Educação Básica e a formação específica do especialista em educação. A criação do Curso Normal Superior parece não ter resolvido o problema da formação específica desse docente, assim como o art. 64 da Lei nº 9394/96 que trata da formação de profissionais de educação para administração, planejamento,

1

Até o fechamento deste texto estava em tramitação, aguardando a homologação ministerial o Parecer CNE/CP nº 03/2006, que trata do reexame do Parecer CNE/CP nº 05/2005, que trata, por sua vez, das Diretrizes

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inspeção, supervisão e orientação educacional, parece não ter estimulado as instituições de ensino superior a desenvolverem sistemas que garantam a formação específica desses profissionais, assim como a própria configuração dos Cursos de Pedagogia, os quais continuam mantendo as duas funções no mesmo curso não ajudando a resolver a problemática instaurada.

A situação, no entanto perpassa alguns saberes concernentes à própria pedagogia, uma vez que a mesma se traduz como uma ciência provisória, de caráter dinâmico, que se modifica de acordo com o processo de formação/atuação dos docentes, apresentando uma tríplice dimensão: ciência hermenêutica, crítico-reflexiva e estratégico-instrumental (MARQUES, 1998).

O mesmo autor propõe ainda que haja uma modificação dos cursos de formação de educadores, devido tais cursos não apresentarem como pressuposto fundamental a construção da identidade do educador, a qual deve iniciar pela inserção dos formandos em um contexto social amplo e diversificado, especificando responsabilidades e comprometimentos. Assim, os modelos funcionais que dão base à formação profissional dos docentes não estão dando conta das dimensões relacionadas aos projetos de vida e de trabalho e ao momento histórico em que a sociedade está inserida.

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currículo a se mostrar como uma listagem de conteúdos com vistas ao acúmulo de informações.

Um outro ponto importante que o autor cita refere-se ao campo do estágio curricular, onde os estudantes deveriam ter como premissa básica conhecer e buscar respostas aos seus questionamentos quanto ao ambiente escolar e assim testar suas hipóteses, levantadas ao longo do curso. Ou seja, a intenção seria a utilização do campo de estágio como espaço de estudo e pesquisa, de reflexões e conclusões sobre a área profissional pretendida. Agindo dessa forma, o estágio curricular teria grandes chances de vencer a tão criticada dicotomia entre teoria e prática, além de proporcionar aos formandos uma autonomia intelectual que lhes permitisse atuar utilizando suas próprias propostas de intervenção.

Fora essas questões, o mesmo autor discute ainda o perfil dos cursos de pedagogia, insistindo na sua reconstrução, a qual deve superar o agrupamento das disciplinas do currículo, de forma que se mostrem como intercomplementares e intercomunicantes abrangendo a dimensão técnica, relacionada à instrumentalização para o exercício da profissão; a dimensão hermenêutica e crítico-reflexiva, cultural e sócio-política, o que teria como objetivos a construção de valores e normas de forma consensual; e a dimensão educativa, com o fim de garantir a comunicação e o diálogo para uma participação mais democrática nas ações coletivas. (MARQUES, 1998, p. 109)

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a) A especificidade da formação do pedagogo, com uma sólida formação teórica que atenda aos desafios impostos pela prática da educação escolar, estando habilitado a trabalhar com tarefas concretas no universo escolar recheado de diversidades e pluralidades;

b) A forma universitária dessa formação, com a inserção do docente no campo do saber, o qual deve se modificar a partir da pesquisa e relação com o contexto sócio-político da educação;

c) A formação através do curso de pedagogia, com reconhecimento e identidade própria para desenvolver suas funções específicas.

Dado tal parecer, ressalta-se que muito ainda tem de se avançar nas discussões que tratam das especificidades dos curso de Pedagogia, e das intenções em prol da formação do docente das séries iniciais e Educação Infantil, sem que se tenha que retroceder todas as discussões e avanços alcançados até então.

2.4 A formação para o magistério superior

Dando continuidade à discussão acerca da formação de docentes, parece salutar ainda discutir sobre a formação para o magistério superior, ou seja, caracterizar a procedência dos docentes que atuam nos cursos universitários. No caso desta pesquisa, caracterizar apenas os docentes que atuam no curso de Pedagogia.

Conforme se pôde observar, a preocupação com a formação de docentes, historicamente, teve pouca incidência na profissionalização dos mesmos, sendo, ao longo dos anos, vista como uma ação meramente secundária, pouco relevante para o cenário sócio-político-cultural do País, o que considera-se um grande equívoco.

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com o estabelecimento das diretrizes e bases da educação nacional por meio da Lei n. 9.394, a área da formação de professores vinculada ao ensino superior passou a se configurar entre os temas mais polêmicos a serem regulamentados pela legislação complementar em andamento no país. (SCHEIBE, 2003, p. 171)

A afirmação da autora indica que atualmente já ocorre uma certa preocupação quanto à formação dos docentes e sua constituição epistemo-metodológica, e isso tem se dado devido a novos conceitos e discussões surgidas a partir de inúmeras pesquisas realizadas sobre tal questão, sendo tal atividade responsável pela participação e produção de conhecimento pelos indivíduos que compõem o quadro de educadores/pesquisadores existentes no País e apresentando-se como algo que de fato deve permear a formação inicial em docência, uma vez que é vista como fonte de reflexão e investigação na composição dos conhecimentos, sendo que esta formação básica, acontecendo de maneira precisa, passa a ser vista com um motor substancial do processo de modernização da sociedade e da economia. (DEMO, 2004, p. 29)

Neste contexto, a visão de formadores e formandos deve levar em consideração a compreensão do espaço educativo como posto de investigação, onde o processo da ação-reflexiva substitui a primazia da técnica, da verdade educativa-pedagógica. Dessa forma, o docente transforma-se verdadeiramente em agente da prática social, sendo o ato de educar posto acima do ato de ensinar e o docente tido como pesquisador.

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trabalho dos profissionais que estão formando outros docentes, uma vez que afirma não haver ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino.

Pimenta e Anastasiou (2002) também criticam as condições de trabalho enfrentadas pelos docentes que atuam no ensino superior, uma vez que tais condições sofrem interferências diversas quanto às formas de ingresso, aos vínculos, à jornada de trabalho e aos compromissos dos docentes para com as instituições de ensino, o que vem a incidir diretamente na identidade dos profissionais que atuam nesse nível de ensino.

As autoras denunciam ainda que nas instituições particulares ensinar restringe-se ao tempo de sala de aula, e, por sua vez, as responsabilidades

institucionais com o docente limitam-se às da contratação trabalhista. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 119).

Ao analisarem o Censo do Ensino Superior de 1998, as mesmas autoras constataram que do total geral de docentes, 44,7% deles atuam em tempo integral nas instituições de ensino superior (IES), sendo que deste percentual 35,14% encontram-se nas universidades públicas e apenas 5,31% nas particulares. Nas instituições não universitárias, apenas 1,92% dos docentes possuem jornada de trabalho integral nas instituições públicas e 2,0% nas particulares.

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Assim, nessas situações, desvincula-se a docência da necessária articulação a um projeto educacional regido por projeto pedagógico institucional, e a instituição, por sua vez, desobriga-se de processos de profissionalização continuada. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 125)

As questões citadas pelas autoras muito influenciam no desenvolvimento de ações efetivas na docência em nível superior. Sobrinho (1998) também enfatiza que os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado devem inserir na sua agenda com forte sentido de prioridade a formação de professores para a

continuidade da construção da universidade rigorosa, crítica e socialmente relevante. (SOBRINHO, 1998, p. 145). Ou seja, antes de uma suposta implementação de cursos de formação continuada é necessário que se cuide primeiramente da formação inicial desse docente que atua no nível superior.

Sendo assim, nesse nível, a universidade deve questionar-se, segundo Masetto (2003a) quanto ao conhecimento que produz e quanto à formação de seus profissionais. Já em relação ao docente universitário, o autor afirma que este deve possuir características em relação a si mesmo (desenvolvimento pessoal, profissional e instrumental), em relação ao conhecimento (pesquisa e reflexão sobre sua experiência, domínio da área específica, busca da transdisciplinaridade, telemática, abertura para formação continuada), em relação à universidade (espaço de conhecimento, educativo, profissional e organizacional), em relação à troca de conhecimentos (com profissionais da própria área e de outras, com os estudantes) e finalmente em relação à abertura à mudança (relacionada ao conhecimento, ao papel do professor, a ele mesmo, à instituição, à educação, etc).

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Ainda sobre a identidade do docente universitário, Pimenta e Anastasiou (2002) identificam essa característica como um dos fatores que interferem diretamente no tratamento pedagógico destinado às salas de aula, mais propriamente sobre os estudantes.

O professor é aquele que ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos alunos. Se estes aprendem ou não, não é problema do professor, especialmente do universitário, que muitas vezes está ali como uma concessão, como um favor, como uma forma de complementar salário, como um abnegado que vê no ensino uma forma de ajudar os outros, como um bico, etc. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 36-37)

Nota-se, no caso descrito pelas autoras, que não há afinidades mais circunstanciais com o trabalho docente, inibindo assim a qualidade dos serviços prestados aos estudantes, uma vez que a fundamentação do trabalho de tais professores parece basear-se apenas nos saberes teórico-disciplinares, em detrimento dos pedagógicos e políticos. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; CAVALLET, 2003).

Quanto à formação continuada, Mello (1983) aponta alguns aspectos os quais se destinam a suprir as carências da formação inicial. Para tanto é necessário que esse tipo de formação também se mostre de maneira articulada e que parta de uma vontade interna dos envolvidos.

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favorecer a reflexão sobre a prática docente universitária, propiciar a análise da prática docente de cada professor envolvido no programa e oportunizar a reorganização das experiências docentes específicas. (MORAES, 1996, p. 10).

Práticas como essa favorecem a identificação dos problemas referentes à formação inicial do professor que optou pela docência universitária, além de propiciar o aprendizado no próprio grupo de docentes da instituição, favorecendo a constituição de um clima singular e aproximado da realidade de trabalho vivenciado.

Ao propor-se a tarefa da docência, é necessário que situações como relacionamento com os estudantes, domínio do conteúdo e da parte pedagógica, entre outras especificidades que a profissão exige, constituam a identidade docente.

Na visão de Masetto (2003), quando um docente baseia seu trabalho na mera transmissão de informações e experiências consolidadas a partir de seus estudos e atividades profissionais, esperando dos estudantes apenas a retenção, absorção e reprodução de tais informações, esse paradigma está apoiado em três pilares:

1. Na organização curricular que privilegia disciplinas conteudísticas e técnicas, estanques e fechadas, transmitindo conhecimentos próprios de sua área, nem sempre em consonância perfeita com as necessidades e exigências do profissional que se pretende formar naquele curso;

2. Na constituição de um corpo docente altamente capacitado do ponto de vista profissional, com mestrado e doutorado em sua área de conhecimento, mas nem sempre com competência na área pedagógica, pois o importante para ser professor é dominar com profundidade e atualização os conteúdos que deverão ser transmitidos.

3. Em uma metodologia que, em primeiro lugar, deve dar conta de um programa a ser cumprido, em determinado tempo, com a turma toda. Por isso mesmo, uma metodologia que esgota 90% das possíveis atividades em aulas expositivas, e a avaliação se realiza como verificação, em determinados momentos, da apreensão ou não dos conteúdos ou práticas esperados.(MASETTO, 2003, p. 80-81)

Referências

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